Lehrerausbildung – Schule Social Media

Kompetenzen für eine digitale Welt

An einer Weiterbildungsveranstaltung für Schulleitungsmitglieder an Gymnasien plane ich einen Input, der in der Konzeption der Veranstaltung wie folgt umrissen wurde:

Im Mittelpunkt steht die Frage, welche Kompetenzen Jugendliche im Gymnasium des beginnenden 21. Jahrhunderts erwerben können und sollen, um ihre Aufgabe in der Berufswelt sowie als mündiger Mitglieder der Gesellschaft wahrnehmen zu können.

In einem Input wird die Bedeutung der Digitalisierung für die Didaktik und das Lernen in Thesen nachgezeichnet. Zentral ist dabei auf Wunsch auch die Frage nach der Konzentration und der vertieften Auseinandersetzung mit Inhalten.

Im Folgenden bündle ich Vorüberlegungen und freue mich über Feedback und Kritik.

* * *

1. Das Gymnasium und die Kompetenzen

Der Auftrag der schweizerischen Gymnasien steht im Maturanerkennungsreglement von 1995. Dort steht:

Ziel der Maturitätsschulen ist es, Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf ein lebenslanges Lernen grundlegende Kenntnisse zu vermitteln sowie ihre geistige Offenheit und die Fähigkeit zum selbständigen Urteilen zu fördern.

Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet.

Maturandinnen und Maturanden sind fähig, sich den Zugang zu neuem Wissen zu erschliessen, ihre Neugier, ihre Vorstellungskraft und ihre Kommunikationsfähigkeit zu entfalten sowie allein und in Gruppen zu arbeiten. Sie sind nicht nur gewohnt, logisch zu denken und zu abstrahieren, sondern haben auch Übung im intuitiven, analogen und vernetzten Denken.

Diese Ziele und Vorgaben wurden beispielsweise im Kanton Aargau als kompetenzorientierte Modelle formuliert. Unter der Leitung von Peter Bonati wurden sechs Kompetenzbereiche identifiziert, an denen sich der gymnasiale Unterricht orientieren soll:

Quelle, S. 29 — Bonati, Was Gymnasiastinnen und Gymnasiasten lernen sollen, S. 29

Der Kompetenzbegriff, den ich im Folgenden übernehme, ist für Bonati dem Begriff der Lernziele deshalb vorzuziehen, weil er »personalisierte Lernziele« meint (ebd., S. 30).

Versucht man, die Aufgabe des Gymnasiums auf einen Nenner zu bringen, dann geht es darum, dass Lernende darauf vorbereitet werden, sich in Wissensprozessen sozial zu verhalten. Also etwa zu arbeiten, gesellschaftliche Systeme zu pflegen, Kritik zu üben, Politik zu betreiben…

2. Die Folgen der Digitalisierung

Die Wissensarbeit des Journalismus wurde durch die Digitalisierung sehr schnell und direkt betroffen – weshalb an seinem Beispiel einige Folgen klar aufgezeigt werden können (vgl. dazu den ersten Teil von »online first«):

Aufweichung der Gate-Keeper-Rolle
Redaktionen von Massenmedien sind weiterhin für die Auswahl der Inhalte, die ein breites Publikum wahrnehmen kann, verantwortlich. Aber ihre Selektionskraft hat nachgelassen: Digitale Kanäle können andere Akzente setzen und Themen aufkommen lassen, welche die etablierten Medien dann übernehmen.
Verlust der Informationsmonopols
Findet ein Ereignis statt, dann können Interessierte heute aus einer Palette von Kanälen auswählen. Augenzeugen berichten auf Twitter, Zeitungen und Fernsehstationen aus verschiedenen Länder online. Es ergibt sich also auch eine
Internationalisierung
zumal viele Netzwerke länderübergreifend gebildet werden.
Auflösung von Kontexten
Informationen sind nicht mehr in ganze Zeitschriften oder Sendungen eingebettet, sondern werden selektiv verbreitet: Teils als Zitate oder als einzelne Artikel. Jeder User im Web 2.0 hat einen eigenen Kontext.
Kürzere Aufmerksamkeitsspannen
Untersuchungen zeigen, dass journalistische Texte zunehmend kürzer werden und von längeren oft nur die ersten Abschnitte gelesen werden.
Experimente
Aufgrund der veränderten wirtschaftlichen Situation – Werbetreibende zahlen im Vergleich mit gedruckten Medien online deutlich weniger für Werbung – sind Journalistinnen und Journalisten heute gefordert, neue Formen wie »Listicles« zu erproben, die digital Erfolg haben und auch neue Formen von Werbung (so genannte »native ads«) ermöglichen.

Diese sechs Einsichten können leicht auf die Schule übertragen werden. Auch hier geht ein Monopol verloren. Inhalte und Umgebungen für Lernprozesse finden sich heute im Netz. Einheiten in hoch stehendem Frontalunterricht (Bsp. Kahn Academy) sind ebenso verfügbar wie ganze Kurse, bei denen die Teilnehmenden auf Materialien von Fachleuten zurückgreifen können, aber auch selbst produktiv werden (Bsp. MOOCs). Wie im Journalismus ist der Kontext der Schule nicht mehr zwingend: Wer Algebra lernen möchte, muss nicht gleichzeitig einen Deutschkurs besuchen, Literatur lesen, Fremdsprachen erwerben und Sport treiben. Auch der Einfluss auf die Aufmerksamkeitsspannen sind beobachtbar: Die Hirne von Schülerinnen und Schüler passend sich an digitale Kontexte an, sie verarbeiten auch schulische Informationen ähnlich wie die im Netz. Das betrifft alle schulischen Aktivitäten, vom Speichern von Informationen über den Leseprozess bis zur sozialen Interaktion.

Digitalisierung hat aber auch gesellschaftliche Auswirkungen, die sich besonders in der Arbeitswelt zeigten. Der Beruf der Journalistin oder des Journalisten ist dafür ein gutes Beispiel: Zu allen Fähigkeiten, die im Beruf schon immer wichtig waren – Wissen strukturieren und vermitteln können, gute Geschichten aufspüren, Menschen zum Sprechen bringen, Debatten führen -, treten nach Auffassung vieler Expertinnen und Experten heute die Kompetenzen, mit Daten und Programmen umgehen zu können. »Datenjournalismus«, wie diese Bewegung heißt, erfordert als Journalistinnen und Journalisten, die zusätzlich Kompetenzen in Statistik und Informatik mitbringen und mit Fachleuten in diesen Bereichen so zusammenarbeiten können, dass sie eine gemeinsame Sprache finden. Projekte, bei denen große Datenmengen so verarbeitet werden, dass sich ein breites Publikum in interaktiven Darstellungen einen Überblick verschaffen können, erfordern eine neue Form von Teamarbeit, weil letztlich im Produkt nicht mehr erkannt werden kann, von wem welcher Teil stammt.

Die drei oben genannten Ziele der gymnasialen Ausbildung – lebenslanges Lernen, gesellschaftliche Verantwortung, Zugang zu neuem Wissen – haben sich durch die Digitalisierung verändert. Das heißt nicht, dass über Jahrhunderte erprobte Lern- und Lehrmethoden komplett obsolet würden, wie das ein naiver Fortschrittsglaube bei jeder Innovation so lange behauptet, bis das Gegenteil belegt ist. Vielmehr bedeutet es, dass neue Möglichkeiten zu bewährten hinzutreten: Und zwar sowohl im Umgang mit Inhalten wie auch in der sozialen Interaktion.

Bezieht man diese Einsicht auf die Kompetenzen, so meint Digitalisierung gerade nicht eine Aufwertung der IKT-Kompetenzen. Sie ersetzen Reflexion, sprachlichen Ausdruck, Sozialverhalten und die Fähigkeit, sich motivieren zu können, keinesfalls – werden aber ähnlich basal. Am Gymnasium gibt es seit Jahren die Tendenz, Informatik als ein Fach zu isolieren, in dem meist Anwendungsübungen durchgeführt werden. Diese Tendenz ist heute ähnlich gefährlich wie die absurde Vorstellung, Reflexionskompetenz oder Sozialverhalten als Fach vermitteln zu wollen. Diese überfachlichen Kompetenzen hebe ich bewusst heraus, weil die für die Digitalisierung nötige Medienkompetenz genau darauf basiert: Sie lässt sich nicht auf die Nutzung und Produktion von Medien reduzieren, sondern muss auch ihre Einflüsse auf die Gesellschaft und Individuen reflektieren.

3. Vom Mensch zur Maschine

Zu den unsichtbaren Folgen der Digitalisierung gehört unsere zunehmende Abhängigkeit von Algorithmen: Ohne Programme fährt heute kein Auto mehr, Kühe werden von Algorithmen gemolken und Informationen gefiltert. Programme fällen zunehmend Entscheidungen für uns: Sei es, was wir zu sehen bekommen, wenn wir bei Google nach bestimmten Begriffen oder Bildern suchen, oder sei es, wie ein Auto optimal einparkiert wird.

Menschen werden sich zunehmend mit Programmen messen und ihre Fähigkeiten maschinell erweitern und verbessern. So sehr vielen an »natürlichen Menschen« gelegen ist: Der soziale Druck, mit dem Technologie zu neuen Normen führt, führt zum sozialen Ausschluss all derer, die sich ihm entgegenstellen. Wer heute ohne E-Mail-Adresse oder Handy leben will, muss gravierende private und berufliche Konsequenzen auf sich nehmen. Und so gibt es keine Postboten mehr, die ihre Pakete nicht mit GPS und schlauen Maschinen verteilen, die ihren Arbeitsalltag vermessen und optimieren und ihnen jede Routenentscheidung abnehmen.

Ihr Beruf ist – wie viele andere auch – durch die Digitalisierung gefährdet. Maschinen werden Menschen viele Aufgaben abnehmen: Meist unangenehme, aber oft auch solche, mit denen heute für viele Menschen ein Einkommen erzielt werden kann.

Welche Jobs werden durch die Digitalisierung wie stark gefährdet? - Quelle — Welche Jobs werden durch die Digitalisierung wie stark gefährdet? – Quelle

Digitalisierung von Arbeit bedeutet aber nicht nur, dass Abläufe automatisiert werden. Plattformen wie Amazons »Mechanical Turk« erlauben es, auf menschliche Intelligenz wie eine Ressource zuzugreifen: Kreative Arbeiten mit Texten und Bildern werden an ein Heer von Menschen vergeben, die zuhause am Computer sitzen und für ein paar Cents Aufgaben erledigen, für die noch vor wenigen Jahren Menschen angestellt wurden. Auch wenn man solche Verfahren nicht völlig pessimistisch beurteilt, so zeigen sie, dass Zusammenarbeit unter Menschen immer stärker auch unter Einbezug von digitalen Werkzeugen möglich ist und erleichtert wird.

Greifen Algorithmen in den Arbeitsprozess ein, so ist das mit einer zunehmenden Standardisierung verbunden, die sich auch in der Bildung bemerkbar macht. In seinem Buch Gadget macht Jaron Lanier eine feinsinnige Anmerkung zum Turing-Test, der besagt, dass Computer dann denken können, wenn Menschen in Chats nicht mehr unterscheiden können, ob sie es mit menschlichen oder algorithmischen Partnern zu tun haben. Der Test, so Lanier, messe zwei Dinge gleichzeitig: Das Verhalten der Chatpartner – aber auch die Anforderung, welche die Versuchsperson an menschliches Verhalten stellt. Diese Anforderungen würden zunehmend sinken, befürchtet Lanier. Wenn z.B. schulische Leistungen nur noch in Bezug auf standardisierte Tests, also Algorithmen, gemessen werden, dann wird menschliches Verhalten bald so beurteilt, wie man die Leistung von Computern einschätzt.

4. Kompetenzen für eine digitalisierte Welt

Aus dieser exemplarischen Veranschaulichung der Konsequenzen der Digitalisierung für die Schule und die Gesellschaft ergibt sich die Forderung, dass junge Menschen lernen müssen, sich in einer Welt zu orientieren, in denen Informationen vermittelt und Arbeit digital durchgeführt werden. Sie müssen Werkzeuge, Maschinen und Programme einsetzen können, aber diesen Einsatz auch reflektieren.

In diesem Zusammenhang spricht man von »digital literacy«, auf Deutsch nur ungenügend mit »Informationskompetenz« übersetzt. Definiert werden kann diese Kompetenz wie folgt:

Die Fähigkeit, digitale Informationen aus verschiedenen Quellen und in verschiedenen Formaten zu verstehen und zu nutzen. Gemeint ist nicht ein einfacher Lesevorgang, vielmehr ist gemeint, die Informationen beim Lesen auf ihren Gehalt und ihre Bedeutung zu prüfen. Dabei wird das Bewusstsein entwickelt, digitale Werkzeuge zielorientiert und reflektiert einzusetzen, neue Medien schaffen zu können, sie aber auch zu evaluieren, analysieren und in ihre Bestandteile zu zerlegen.

Ergänzt werden müsste noch eine soziale Fähigkeit: Beziehungen digital aufzubauen und zu pflegen und sich so ein persönliches Lernnetzwerk anzulegen, das lebenslanges Lernen ermöglicht.

Diese Sammlung an digitalen Kompetenzen kann leicht zerlegt werden:

Visuelle Kommunikation.
Wahre und relevante von falscher und irrelevanter Information trennen.
Die Quellen von Informationen ermitteln können, auch wenn das digital erschwert wird.
Filter einrichten und pflegen.
Jedem Stück Information mit der richtigen Menge an Aufmerksamkeit begegnen und sich nicht ablenken lassen.
Repetitive Arbeitsschritte mithilfe von Programmen abkürzen.
Verstehen, wie Algorithmen und Suchmaschinen funktionieren und wo ihre Schwächen liegen.
Über die eigene Filter-Bubble nachdenken.
Über Einfluss in sozialen Netzwerken nachdenken.
Reflektieren, dass digitale Kommunikation Menschen ausgrenzen kann.

Diese unvollständige Sammlung hat jeweils einen aktiven und einen passiven Teil: Genau so wichtig wie die Rezeption von digitalen Inhalten ist ihre Produktion.

5. Fazit

Nehmen die Schweizer Gymnasien ihren Auftrag ernst, kommen sie gar nicht darum herum, digitale Medien in den Unterricht einzubeziehen. Mündige Mitglieder der Gesellschaft, die in einer Wissens- und Informationsgesellschaft verantwortlich handeln können und sich selbst motivieren, kommen im 21. Jahrhundert ohne digitale Kompetenzen nicht mehr aus. Dabei geht es um viel mehr, als ICT projektweise einzubeziehen und lustige Filmli zu drehen oder ein Dokument kollaborativ zu bearbeiten: Auf dem Spiel steht letztlich das Verständnis für das Funktionieren der Wissensverbreitung und der Gestaltung von Arbeitsplätzen.

Dürfen Äußerungen im Internet zu Schulstrafen führen?

Im aktuellen Jusletter IT, einer Fachzeitschrift für Recht und Internet, beschäftigt sich ein Aufsatz von Nuscha Wieczorek mit der Frage,

ob und wann Schulen ihre Schüler für ausserschulische Äusserungen im Internet (etwa über soziale Netzwerke) disziplinieren dürfen, ohne dabei die Meinungsfreiheit zu verletzen.

Der Aufsatz – leider hinter der Paywall, danke für den Hinweis, Martin Steiger! – benutzt für die Beurteilung dieser Frage Gerichtsurteile aus den USA, weil die schweizerische Rechtssprechung noch keine solchen Fälle beurteilen musste. Ihre Aussagen haben dabei keine rechtliche Verbindlichkeit, sondern entsprechen dem Status eines Rechtsgutachtens, von dem die Gerichtspraxis durchaus abweichen kann. Der Aufsatz bietet jedoch Schulleitungen und Schulen eine sinnvoll, juristisch fundierte Entscheidungsgrundlage. Im Folgenden fasse ich Ihre Einsichten so zusammen, wie ich sie als Laie verstehe. Über Korrekturen und Präzisierungen freue ich mich wie immer.

Die Ausgangslage: Schulen genießen ein Sonderstatut, das heißt sie dürfen unter bestimmten Umständen die staatlich garantierte Freiheiten von Jugendlichen einschränken. Dazu gehört unter anderem die Meinungsäußerungsfreiheit: Schülerinnen und Schüler können beispielsweise bestraft werden, wenn sie Lehrpersonen gegenüber verbal ausfällig werden.

Unter welchen Umständen gilt das nun für Äußerungen im Internet?

Wieczorek kommt zu folgenden Schlüssen:

Ein personell-örtlicher Zusammenhang zur Schule ist gegeben, wenn
a) Kommunikation auf der Schulwebseite oder im Schulintranet erfolgt
b) schulische Infrastruktur dafür benutzt wird
c) die betroffenen Schülerinnen oder Schüler während der Schulzeit (d.h. an der Schule) kommunizieren.
Es reicht nicht aus, dass der Adressatenkreis Mitschülerinnen oder Mitschüler sind.
Die Äußerung muss den Schulbetrieb stören und gleichzeitig in einem kausalen Zusammenhang mit der Störung stehen, d.h. es reicht nicht alleine aus, dass nur der Schulbetrieb gestört wird (weil z.B. ein Schüler sich im Internet freizügig präsentiert oder in einem Computerspiel großen Schaden anrichtet). Die Aussagen müssen sich deshalb grundsätzlich gegen Schulpersonal oder Mitschülerinnen/Mitschüler richten.
Schulen müssen klar zwischen berechtigter Kritik an Lehrpersonen und Diffamierungen unterscheiden, was besonders problematisch ist, wenn die kritisierten Personen auch die disziplinarbefugten sind.
Problematisch sind nur öffentliche Äußerungen. Private berechtigen eine Schule nicht zu Disziplinarmaßnahmen.

Das Fazit:

Aus der vorangehenden Erörterung ergibt sich, dass das Interesse von Schulen an der Ausübung ihrer Disziplinargewalt über die Internetkommunikation von Schülern nur unter sehr engen Voraussetzungen schwer genug wiegt, um einen derartigen Eingriff in die Meinungsfreiheit der Schüler zu rechtfertigen. Hierzu muss die ausserschulische Internetkommunikation eine ernsthafte Störung der Schulordnung zur Folge haben, eine Verletzung der einen Schüler bindenden besonderen Pflichten darstellen und öffentlich erfolgt sein.

Wieczorek merkt weiter an, dass die »Anforderungen an die Normstufe und Normbestimmtheit« sehr hoch sein müssen, d.h. konkret, die Schule muss sich bei dieser Einschränkung der Meinungsäußerungsfreiheit auf ein Gesetz und eine Verordnung stützen können, welche Schülerinnen und Schüler erkennen lassen, dass und wie ihre Meinungsäußerungsfreiheit im Internet eingeschränkt ist.

Eine Checkliste sähe wie folgt aus:

Ein Schüler, eine Schülerin darf nicht bestraft werden, wenn Sie eine der folgenden Fragen mit »nein« beantworten können. Die Checkliste bezieht sich nur auf außerschulische Kommunikation im Internet, d.h. nicht auf Äußerungen, die von der Schule aus oder mit Infrastruktur der Schule gemacht werden:

Stört die Äußerung den Schulbetrieb?
Verletzt die Äußerung die Pflichten des Schülers/der Schülerin?
Richtet sie sich gegen eine Lehrperson oder eine Mitschülerin?
Kann ausgeschlossen werden, dass es sich bei der Äußerung um eine legitime Kritik handelt?
Ist die Äußerung öffentlich erfolgt?
Gibt es für die Bestrafung eine für Schülerinnen und Schüler transparente Norm?

Gerade die letzte Frage ist dabei der Knackpunkt: Viele Äußerungen in sozialen Netzwerken sind halb-öffentlich, d.h. weder komplett privat noch komplett öffentlich. Mit diesem Status tut sich die Rechtssprechung schwer.

Zwischen Facebook-Zwang und -Verbot: Social Media in der Schule

Letzte Woche ist eine Handreichung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg erschienen, die intensiv diskutiert worden ist. Meine Kritik daran habe ich schon formuliert.

Im Anschluss an den Erlass stellt sich die Frage, welche alternativen Vorschläge für einen Umgang mit Social Media an der Schule sich denn als sinnvoll erweisen könnten. Die Handreichung in Baden-Württemberg wurde von einigen Apologetinnen und Apologeten mit der Begründung verteidigt, dass sie die einzige Möglichkeit darstelle, geltendes Recht zu berücksichtigen und Schülerinnen und Schüler davor zu schützen, zum Betreiben eines Facebook-Accounts gezwungen zu werden.

Till Westermayer fragt in einem Kommentar auf seinem Blog beispielsweise zurecht:

Was wäre für – mit geltendem Datenschutzrecht im Hintergrund – eine sinnvolle Formulierung einer solchen Handreichung zur Nutzung von sozialen Netzwerken/Clouds für dienstliche Zwecke? Unter welchen Umständen würdest du sie erlauben, unter welchen nicht?

Im Folgenden stelle ich meine Vorstellung zum Einsatz von Social Media in der Schule dar. Einige Vorbemerkungen:

Die rechtliche Forderung – dass personenbezogene Daten im Internet geschützt werden – kann meiner Meinung nach heute nur von wenigen IT-Profis sicher umgesetzt werden. Für Lehrpersonen und Mitarbeitende einer Schule ist es undenkbar, das Internet zu nutzen und dabei personenbezogene Daten zu schützen. Es ist dafür nicht einmal relevant, ob die Daten in Cloud-Servern gespeichert werden oder via soziale Netzwerke kommuniziert werden: Alleine die Nutzung bestimmter Geräte und Betriebssysteme reicht aus, dass die Daten ungenügend geschützt sind und von außerhalb eines Landes abgefragt bzw. verändert werden können.
Soziale Netzwerke sind nicht per se unsicherer als E-Mail.
Rechtliche Vorgaben und Geschäftsbestimmungen von Betreibern von Plattformen sind nicht dasselbe. Es ist durchaus möglich, gegen Geschäftsbestimmungen zu verstossen, ohne ein Gesetz zu brechen.
Sicherheit, Gesetze, ethische Fragen, (medien-)pädagogische und organisatorische Vorgaben sind an einer Schule in ein Verhältnis zu setzen. Es gibt keine Lösung, die auf keiner dieser Ebenen Abstriche macht und zu Problemen führt.

Auf dieser Grundlage halte ich folgende Prinzipien für sinnvoll:

Für die Schule relevante Arbeiten sollen Lernende im Internet mit Profilen erstellen, die nicht an ihre Person gebunden sind (also mit Pseudonymen) – es sei denn, sie entscheidend sich zusammen mit ihren Eltern dafür, ihren Klarnamen zu verwenden.
Sensible Daten wie Noten, Adresslisten, Telefonnummern etc. gehören nur auf Schulserver, für deren Sicherheit Profis zuständig sind. Lehrpersonen und Lernende müssen instruiert werden, wie mit diesen Daten umgegangen werden soll.
Die mediale Realität von Jugendlichen ist weniger stark zu gewichten als pädagogische Überlegungen, d.h. die Tatsache, dass Jugendliche Facebook nutzen, ist kein Grund, es in der Schule einzusetzen.
Plattformen, die mit dem Content ihrer User Geld verdienen, sollten in der Schule generell gemieden werden – es sei denn, pädagogische Erwägungen sprechen stark dafür.
Es ist in der Regel sinnvoll, für schulische Arbeiten speziell darauf zugeschnittene Tools zu verwenden.
Die Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Lehrpersonen und Eltern bzw. Schülerinnen und Schülern braucht einen privaten Kanal. Privat heißt nicht abhörsicher, sondern lediglich nicht-öffentlich. So lange Punkt ii. eingehalten wird, können soziale Netzwerke, E-Mail, mobile Nachrichten oder Telefongespräche sinnvolle Medien dafür sein.
Für die professionelle Vernetzung und den Aufbau eines persönlichen Lernnetzwerkes sollten Lernenden wie Lehrenden möglichst wenig Vorschriften gemacht werden.

Social-Media-Verbot für Lehrpersonen in Baden-Württemberg

[J]egliche dienstliche Kommunikation auf oder mittels Sozialen Netzwerken sowohl zwischen Lehrkräften und Schülern als auch der Lehrkräfte untereinander [ist] unzulässig. Darunter fällt die Mailkommunikation innerhalb von Sozialen Netzwerken ebenso wie Chats, aber auch der dienstliche Austausch personenbezogener Daten wie das Mitteilen von Noten, ferner das Einrichten von Arbeits- und Lerngruppen zum Austausch von verschiedensten Materialien, die Vereinbarung schulischer Termine und Informationen zu Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen. Für alle diese Zwecke gibt es bereits Kommunikationswege, wie beispielsweise der konventionelle Schriftverkehr oder die Nutzung von verschlüsselten E-Mails einschlägiger Anbieter.

Diese Konkretisierung einer Anordnung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport in Baden-Württemberg bedeutet de facto ein Social-Media-Verbot für den schulischen Einsatz im Bundesland, wie das auch in anderen Bundesländern (Bayern, z.B.) bereits diskutiert wurde.

Die Begründung ist einleuchtend:

Generell ist die Verarbeitung von personenbezogenen Daten im Rahmen der schulischen Arbeit auf Sozialen Netzwerken von Anbietern unzulässig, soweit deren Server außerhalb des europäischen Wirtschaftsraumes betrieben werden, es sich um US-Amerikanische Unternehmen handelt oder ein Zugriff von außerhalb des europäischen Wirtschaftsraumes möglich ist. Der Grund dafür ist, dass die dortigen Datenschutzstandards nicht mit deutschen und europäischen Datenschutzstandards in Einklang stehen.

Allerdings gibt es eine Ausnahme: Wenn es darum geht, »Funktionsweise, Vorteile, Nachteile, Risiken usw. pädagogisch aufzuarbeiten«, dann dürfen soziale Netzwerke genutzt werden – sofern Lernende schon bestehende Konten nutzen und keine neuen anlegen. Für alle Arten von Kommunikation und Datensicherung »gibt es bereits Kommunikationswege, wie beispielsweise der konventionelle Schriftverkehr oder die Nutzung von verschlüsselten E-Mails einschlägiger Anbieter«.

Die Argumentation ist überzeugend: Es gibt ein Datenschutzgesetz und eingesetzte Tools müssen damit vereinbar sein.

Allerdings tauchen dann einige Schwierigkeiten oder Inkonsistenzen auf:

Kommunikation per EMail müsste verschlüsselt werden – empfohlen wird TrueCrypt für Anhänge bzw. diese Anleitung. Wie viele Lehrpersonen, Eltern und SchülerInnen kriegen das hin, per verschlüsselten EMails zu kommunizieren?
Gibt es bei EMail ein Einverständnis der Eltern, dass personenbezogene Daten unverschlüsselt übermittelt werden dürfen, oder handelt es sich um eine »allgemeine Anfrage oder z. B. um eine bloße Terminabsprache, bei der die Antwort keine personenbezogenen oder sonstigen schützenswerten Daten enthält«, dürfen unverschlüsselte EMails genutzt werden. Warum aber keine Social-Media-Kanäle?
Was unterscheidet schon angelegte Konten – die offenbar nicht geschützt werden können – von neu angelegten? Warum ist der Zeitpunkt oder die Motivation für die Anlage eines Kontos entscheidend?
Wenn die »pädagogische Aufarbeitung« Vorteile von sozialen Netzwerken aufweist – wie begründet eine Lehrperson dann, dass die Schule diese Vorteile nicht nutzen kann?
Wenn die »pädagogische Aufarbeitung« es erlaubt, Datenschutzbedenken weniger zu gewichten – warum dann nicht der Einsatz in der Schule?
Es ist heute unklar, ob es überhaupt taugliche Wege gibt, Daten zu schützen, ohne dass »ein Zugriff von außerhalb des europäischen Wirtschaftsraumes möglich ist«. De facto bedeutet der Entscheid, dass keine internetfähigen Geräte für die schulische Arbeit genutzt werden dürfen.

Fazit: So nachvollziehbar der Entscheid erscheint und so vorsichtig Lehrpersonen im Umgang mit sensiblen Daten im Internet sein sollen, so einseitig reflektiert die konkrete Umsetzung eine irrationale Aversion gegen Social Media. In Baden Württemberg werden weiterhin unsichere EMail-Systeme genutzt werden, um im pädagogischen Kontext zu kommunizieren. Das Verbot von Social Media scheint weder praktikabel noch verhältnismäßig.

ICT im Lehrplan 21

Vorgestern wurde der Lehrplan 21 zur Konsultation freigegeben. Zu reden gab insbesondere das »Fächerübergreifende Thema« ICT und Medien. Der Kompetenzaufbau und die entsprechenden Beschreibungen können hier als pdf eingesehen werden.

Die Konzeption überzeugt: Es werden sinnvolle Kompetenzen definiert und ihre Einbettung in den Fachunterricht leuchtet ein. Dennoch gibt es zwei große Probleme:

Die Verbindung von drei Fächern: Informatik, Medienbildung und Anwendung und Reflexion von digitalen und technischen Hilfsmitteln sind drei unterschiedliche Kompetenzbereiche, die zwar oft als Einheit gesehen werden, aber keine Einheit ergeben.
Die Definition von Kompetenzen und ihr Anschluss an den Fachunterricht stellt nicht sicher, dass die damit verbundenen Fähigkeiten gelehrt werden, Lehrmittel entwickelt werden, dass genügend Zeit dafür zur Verfügung steht und dass die Lehrpersonen entsprechend ausgebildet werden.

Kurz zu beiden Problemen:

Es gibt viele Fächer, die unterschiedliche Kompetenzbereiche verbinden: Der Unterricht in der Erstsprache ist beispielsweise Sprachunterricht für Fremdsprachige, Unterricht in Schriftsprache, vermittelt Kompetenzen in Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören, lehrt einen kreativen Umgang mit Sprache, baut Kenntnisse in kulturwissenschaftlicher Geschichte und kulturwissenschaftlichen Verfahren auf und hilft beim Erwerb von kritischem Denken und eigener Urteilsfähigkeit (das war jetzt nur eine Auswahl). Diese Überlegung könnte man für jedes Fach anstellen: Ein Fachbereich wie »Natur, Mensch und Gesellschaft« verbindet beispielsweise unzählige Kompetenzbereiche.

vlcsnap-2013-01-08-08h43m32s96 — Informatik an der Volksschule: Z.B. mit dem Lego-Mindstorm-Roboter

Sinnvoll wäre meiner Meinung nach, die Anwendung von Informatikmitteln in den Fachunterricht zu integrieren sowie die Medienbildung an den Erstsprachenunterricht anzuschließen: Aber mit verbindlichen Kompetenzen und Lernzielen, als obligatorischen Bestandteil, der auch in der fachdidaktischen Ausbildung entsprechenden Platz einnimmt.

Informatik in einem sehr weiten Sinn verstanden müsste dann ein eigenes Fach werden. Beat Döbeli hat hierzu das Wesentliche festgehalten:

Wenn bereits jetzt gefragt wird, wer denn das unterrichten soll, dann ist dies ein weiteres Argument für die Forderung nach einem Fach für das Thema. Damit ist Verbindlichkeit gegeben, damit ist ein Zeitgefäss und eine Lehrperson definiert. Ansonsten droht das Thema einfach unterzugehen, indem es nicht gelehrt wird, obwohl es verpflichtend wäre. Dass dem so ist, kann man anhand der heutigen ICT-Lehrpläne sehen, die meist verpflichtend sind, aber in der Schulrealität oft nicht umgesetzt werden.

Döbelis Argumente verfangen deshalb, weil der Lehrplan zwar Kompetenzen festlegt, damit aber noch nicht gesagt wird, wie diese Kompetenzen getestet werden. Die immer stärker zunehmende Standardisierung und Konzentration auf basale Fertigkeiten legt nahe, dass gerade die »fächerübergreifenden Themen« nicht getestet werden, ergo an Bedeutung einbüssen dürften.

Natürlich gibt es eine Reihe von Kompetenzen, die in der Volksschule sehr wichtig sind, und zu denen ein Fach Informatik in Konkurrenz zu treten droht: Zunächst Grundfertigkeiten: Sich angemessen ausdrücken können, Zusammenhänge verstehen, sich ein Urteil bilden können – in verschiedensten Kontexten. Dann psychologische Probleme wie sich motivieren können (lebenslang), glücklich werden, sich mit schwierigen Situationen abfinden, ohne Krankheiten zu entwickeln; ökonomische Fähigkeiten (mit Geld umgehen können); Gesundheitskompetenz (Wissen über richtige Ernährung, Bedeutung von Bewegung, Reflexion etc.); Urteilsfähigkeit in wichtigen aktuellen Themenbereichen (Politik im weitesten Sinne, Klimawandel etc.).

Ist nun Informatik so wichtig, dass es viele Ressourcen binden kann und soll? Darüber kann man sich ein eigenes Urteil bilden. Selbstverständlich könnten die entsprechenden Kompetenzen auch dem Fachbereich Mathematik zugeordnet werden.

Entscheidend ist aber, dass Medien- und Informatikkompetenz systematisch, verbindlich und mit geklärter Verantwortung aufgebaut werden. Diese Forderung betrifft die Volksschule genau so wie die pädagogischen Hochschulen. Und hier weist der Lehrplan 21 eine Schwäche auf: Es fehlt an Verbindlichkeit und Festlegung von Verantwortlichkeiten.

Als Lehrperson von Jugendlichen lernen

Gestern hatte ich doppelt Gelegenheit, Jugendlichen zuzuhören: Im Rahmen einer Weiterbildungsveranstaltung an der Berufsschule für Gestaltung in Zürich berichteten Lernende (1. Lehrjahr, Grafik) über ihren Umgang mit digitalen Medien und als Abschluss eines Ergänzungsfachkurses mit Abiturienten (Philosophie) führte ich ein ausführliches Feedback durch. Meine Erfahrung dabei: Jugendliche nehmen ihre Bedürfnisse, ihr Lernen und ihren Umgang mit Medien enorm differenziert wahr und können sich darüber präzise äußern. So zum Beispiel über die Gefahr von Ablenkung, über die Wirkung von Unterricht, über Sinn und Unsinn von Bewertungskriterien und -anlässen; über den Auftritt von Lehrpersonen und ihren Umgang mit Medien; generell über ihre Erwartungen und die Erwartungen, die an sie gestellt werden.

Für das Gelingen von Rückmeldungen und Gesprächen mit lernenden Jugendlichen gibt es einige Voraussetzungen:

Die Jugendlichen müssen als gleichwertige Partnerinnen und Partner betrachtet werden, deren Äußerungen ernst genommen werden und denen mit Interesse begegnet wird.
Vorwissen und Vorurteile müssen zur Sprache kommen, aber Gegenstand einer offenen Diskussion sein.
Die Äußerungen von Lernenden müssen klar außerhalb eines schulischen Bewertungskontextes stehen. Es darf nicht der Hauch eines Verdachtes aufkommen, Kritik könnte zu negativen Beurteilungen führen.
Quantitative Methoden sollten nicht im Hintergrund stehen: Kreuze auf Umfragen sind immer interpretationsbedürftig. Aus meiner Sicht ist ein offenes Gespräch, auf das sich die Schülerinnen und Schüler auch vorbereiten können, die sinnvollste Form.
Rückfragen sind wichtig und sinnvoll, sollen aber die Privatsphäre der Jugendlichen berücksichtigen.

Dialog scheint mir insbesondere auch in Bezug auf die Nutzung von Neuen Medien bedeutsam zu sein. Jugendliche reflektieren ihren Umgang mit Kommunikationsmitteln stärker, als man gemeinhin annimmt: Sie erfahren negative Auswirkungen und unternehmen einige Bestrebungen, um sie zu vermeiden.

Jugendmedienschutz – meine Eindrücke vom nationalen Fachforum »Jugend und Medien«

Gestern war ich am 2. Fachforum Jugendmedienschutz in Bern und habe im Rahmen eines Workshops einen Vortrag gehalten (Präsentation). Mit sechs Thesen zum »Jugendmedienschutz« möchte ich meine Eindrücke zusammenfassen.

Im einleitenden Referat hat Uwe Hasebrink dargelegt, was unter Jugendmedienschutz zu verstehen ist: Ein Prozess, in dem Maßnahmen entstehen, die ein Problem lösen sollen und dabei einer Bewertung unterzogen werden.

Entscheidend ist dabei, dass viele Faktoren von Haltungen, Ideologien und Wahrnehmungen abhängen: Problem, Zielsetzung und ihre Bewertung sind alle nicht objektiv erfassbar.

(1) Daten helfen nicht weiter

Sonja Perren hat in ihrem Referat zu Cybermobbing eine Fülle an neuesten Daten präsentiert. So wissen wir z.B., dass traditionelles Mobbing in der Schweiz rund drei Mal häufiger vorkommt als Cybermobbing.

Entscheidend, so Perren, seien für Betroffene öffentliche und anonyme Attacken – daraus entstünden die als besonders gravierend wahrgenommenen Fälle. Es gäbe aber keine Maßnahmen, die mit Sicherheit gegen Cybermobbing wirkten – außer der klassischen Mobbingprävention.

Im Jugendmedienschutz werden ständig Befragungen durchgeführt und Daten erhoben. Ich bezweifle, dass die anstehenden Probleme so gelöst werden können. Qualitative Ansätze, als beispielsweise Gespräche mit Jugendlichen und ihren Begleitpersonen über ihre Erfahrungen und Wahrnehmungen, scheinen mir hier viel versprechender. Ich habe während der ganzen Tagung keine Daten oder Statistiken kennen gelernt, die mich irgendwie erstaunt hätten oder aus denen ich etwas gelernt hätte.

(2) Erfahrungen sammeln hilft weiter

Die Tagung begann mit Feststellungen prominenter Persönlichkeiten, sie seien selbst nicht auf Facebook aktiv. Mehrmals wurde auch gesagt, Lehrpersonen müssten nicht auf sozialen Netzwerken aktiv sein, um Jugendliche medienpädagogisch begleiten zu können. Das stimmt grundsätzlich.

Aber: Wer ohne digitale Medien aufgewachsen ist, hat von einigen Prozessen, die darin Ablaufen, zu wenig Ahnung, um ein offenes, sinnvolles Gespräch führen zu können. Sowohl die Risiken wie auch die Chancen können falsch eingeschätzt werden.

Ein Beispiel: Während der Tagung wurde Twitter als Backchannel und als Forum beworben. Ich war dabei sehr aktiv – meine Tweets sind für mich eine Zusammenfassung des Gehörten, an der ich mich auch beim Schreiben dieser Zusammenfassung orientiere; sie können hier nachgelesen werden (Tweetwally ist ein nettes Tool). Die Anzahl der Teilnehmenden, die auf Twitter während der Veranstaltung aktiv war, ist wahrscheinlich knapp zweistellig – und wir sprechen von der nationalen Elite in Bezug auf medienpädagogische Fragen. Es müssen von allen Beteiligten mehr Erfahrungen gesammelt werden. Reflexion setzt bei der Praxis an.

(3) Medienpädagogik hat sehr viele verschiedene Stakeholder

An einer Tagung spricht man mit vielen netten Leuten, erweitert und verstärkt sein Netzwerk. Auffällig war, wie viele Akteure in der Schweiz mit Medienjugendschutz zu tun haben:

Eltern
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler
Ausbildende von Lehrpersonen
Politikerinnen und Politiker
Medienunternehmen wie die Swisscom
Verwaltungen (der Bund, die Kantone)
Schulleitungen
Lehrpersonen
Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter
die Polizei
verschiedene Verbände und Vereine

Diese Stakeholder arbeiten teilweise zusammen, ihre Angebote ergänzen sich. Sie konkurrenzieren sich aber teilweise auch, haben komplett unterschiedliche Ziele und Interessen oder wissen schlicht nichts voneinander. Im Schlusspanel wurde die Frage diskutiert, wo der Ort für Medienbildung sei. Das ist offenbar noch nicht geklärt – Beat Zemp hat klar gemacht, der Ort sei die Schule. Hier braucht es viel Austausch, viele Netzwerke und viele Abgrenzungen. Es geht auch um Ressourcen, zeitliche, personelle, finanzielle.

(4) Orientierung fällt schwer

Was ist denn eigentlich das Ziel von Medienpädagogik? Sollen Störungen und Gefährdungen eliminiert werden, damit so weitergemacht werden kann, wie bis anhin? Soll Technik produktiv genutzt werden? Arbeiten wir an einer neuen Gesellschaftsordnung oder einer neuen Vorstellung von Bildung? Versuchen wir, Mittel einzusparen, um effizienter zu werden? Medienpädagogische Orientierungslosigkeit ist kein isoliertes Phänomen – sie betrifft viele pädagogische Fragestellungen, aber auch viele gesellschaftliche.

(5) Medienpädagogik ist Schulentwicklung und ein Führungsproblem

In meinem Referat habe ich davon gesprochen, wie man an einer Schule den Gebrauch mobiler Kommunikationsmittel reglementieren könnte. Dabei wurde in der Diskussion klar, dass jedes Reglement von den Lehrpersonen akzeptiert und gelebt werden muss. Lehrpersonen leben aber ihr Leben sehr individuell und sie mögen es nicht, zu etwas gezwungen zu werden (mit anderen Worten: sie sind Menschen). Also braucht es eine gemeinsame Entwicklung von Zielen, Vorstellungen und eine Führung, die diesen Prozess begleitet – weil die Zeile von Reglementen ja vielfältig sind: Sie sollen Möglichkeiten schaffen, aber Probleme auch beseitigen.

(6) Die Zeit technischer Neuerungen ist vorbei

Natürlich kann man das Mantra aufsagen, die Technik werde sich ständig weiterentwickeln und wir wüssten nicht, was in fünf Jahren passiere. Das wusste man natürlich noch nie. Aber Medienjugendschutz und -pädagogik täten gut daran, anzunehmen, dass wir einigermaßen wissen, wie digitale Medien funktionieren. Das Internet wird es weiterhin geben, wir werden noch mobiler kommunizieren. Der ökonomische und soziale Rahmen ist abschätzbar, die Herausforderungen sind benennbar. Abwarten gilt als Parole nicht. Eher: Nachdenken. Ausprobieren. Miteinander reden. Mehr nachdenken.

Überwachung als pädagogische Versuchung

eLearning nutzte ich zum ersten Mal intensiv mit BSCW. Eigentlich handelt es sich dabei um ein öffentliches Verzeichnis von Dateien, die man schon auch kommentieren kann, aber eigentlich legt man nur Dateien ab oder lädt sie runter. Schnell machte ich mich mit einem netten Feature vertraut: Ich hatte die Rechte, um ansehen zu können, wer eine Datei wann geöffnet hatte.

Also überprüfte ich bei Aufträgen an Schülerinnen und Schüler vor einer Lektion, wer denn ein bestimmtes Dokument geöffnet und also den Auftrag erfüllt hatte und wer nicht. Ich machte das auch transparent, setzte es als Druckmittel ein: »Ich überprüfe, wer die Hausaufgaben macht.«

Die Technologie gab mir ein Mittel in die Hände, das es vorher nicht gab. Solche Überwachungsvorgänge wiederholten sich: Wenn Aufgaben per Mail abgegeben werden mussten, merkte ich, wer die Aufgaben früh und wer spät abgab, dasselbe funktioniert bei Google Forms, oft kann ich mir sogar an der IP-Adresse ablesen, ob Schülerinnen und Schüler in der Schule arbeiten oder zuhause.

I want to believe. Lupo Manaro, society6.

Lernende zu überwachen ist eine pädagogische Versuchung. Die Illusion, der Mehrwert der Überwachung könnte pädagogisch genutzt werden, ist verführerisch. Warum handelt es sich um eine Illusion? Kontrolle schafft Druck und falsche Anreize. Wer ohne Kontrolle nicht lernt, lernt mit Kontrolle selten besser. Zudem verschaffen Daten oft einen falschen Eindruck: Wer die Hausaufgaben um 23.55 abschickt, erweckt den Eindruck, sie in letzter Minute erledigt zu haben, obwohl sie vielleicht längst gemacht waren, aber erst dann verschickt wurden.

Wie widersteht man der Versuchung?

Mein Vorschlag wäre folgender:

Wenn immer es geht, Lernende online mit Pseudonymen arbeiten lassen.
So wenig Daten wie möglich erfassen.
Die Möglichkeiten der Überwachung nicht nutzen.
Transparent machen, welche Daten man einsehen kann und wie man mit ihnen umgeht – Lernende nicht überraschen und sie nicht versteckt überwachen.

Gerne würde ich diesen Gedankengang diskutieren.

Wie (digitale) Weiterbildung funktionieren kann: Der eBazar Wien

Letzte Woche habe ich am eBazar der PH Wien eine Keynote und einen Workshop gehalten (hier gibts meine Folien, meine Materialien und die Keynote zum Nachhören). Hier möchte ich einige Bemerkungen zum Bazar als Format anbringen (und mich damit auch etwas bei den Organisatorinnen und Organisatoren bedanken).

Weiter- bzw. Fortbildung von Lehrpersonen ist nicht ganz einfach – gerade oder auch, wenn es um digitale Werkzeuge geht. Die einen möchten gerne ganz konkrete Rezepte und Werkzeuge nach Hause nehmen, andere ihre Skepsis und ihre Gedanken zum Ausdruck bringen, andere über pädagogische und didaktische Fragestellungen diskutieren und wieder andere Erfahrungen austauschen. Viele Veranstaltungen bedienen nun nur die Bedürfnisse einer bestimmten Zielgruppe – die anderen verhalten sich passiv oder sind enttäusch, frustriert über die Veranstaltung.

Ich erzähle gestenreich von meinen Erfahrungen.

Der Bazar – die Metapher finde ich leicht schief – konnte dieses fundamentale Problem lösen. Er war folgendermassen organisiert: Es gab Stände, an denen konkrete Projekte und Werkzeuge vorgestellt wurden: Von Lernenden, von Lehrenden, von Expertinnen und Experten, aber auch von Vertreterinnen und Vertretern von Anbietern von Soft- und Hardware. Daneben fanden in verschiedene »Tracks« gruppierte Workshops in einer sehr lockeren Atmosphäre statt: Fachleute trugen vor, verbrachten aber auch viel Zeit mit dem Dialog mit dem Publikum. Einige der Workshops waren sehr technisch und vermittelten spezifische Kompetenzen, andere waren eher reflexiv angelegt. Sie waren kurz gehalten (rund 30 Minuten), so dass es möglich war, sechs Workshops zu besuchen. Sie wurden ergänzt durch zwei ebenfalls kurze Keynotes, neben mir sprach Gerhard Brandhofer – sein Referat ist sehr zu empfehlen (Folien, Audio-File).

Trotz den vielen Angeboten blieb viel Zeit, um Kaffee zu trinken, Gespräche zu führen, Erfahrungen auszutauschen und sich zu vernetzen. Es gab ein funktionierendes WLAN, überall waren Links bzw. QR-Codes zu weiterführenden Angeboten zu finden, auf dem Blog des eBazars und in einer Workshop-Übersicht finden sich knappe Zusammenfassungen.

Überzeugend finde ich an diesem Format:

Angebote machen, aus denen ausgewählt werden kann.
Freiräume lassen.
Interaktion zwischen Teilnehmenden und Vortragenden ermöglichen und begrüßen.
Vortragende sind auch Teilnehmende, es gibt keine Wissenden und Nicht-Wissenden.
Theorie nicht verhindern, die Praxis aber in den Vordergrund stellen und darüber sprechen, wie man gelungene Projekte umsetzen kann.

Obwohl mehr Vorgaben vorhanden sind als bei einem Barcamp (ein Format, dass mir für eine solche Veranstaltung auch reizvoll scheint), war spontan vieles möglich. Ich fühlte mich als Nicht-Zugehöriger zur österreichischen eLearning-Community wohl und habe viel gelernt. Persönlich ist mir klar geworden, dass es gerade im pädagogischen und digitalen Bereich meist wirkungsvoller ist, etwas Tolles zu tun und davon zu erzählen, als sich lange und genaue Gedanken zu machen und die zu vermitteln. Wie Social Media halt: Tolle Inhalte ergeben attraktive Profile und spannende Beziehungen. Aber das ist wohl eine triviale Einsicht.

Ratgeber »Medienkompetenz« der ZHAW

An dieser Stelle eine Empfehlung: Der eben erschienene Ratgeber »Medienkompetenz« der ZHAW, der sich an Eltern, Erziehende und Lehrpersonen von bis zu 13-jährigen Kindern richtet, ist eine hervorragende und aktuelle Informationsquelle zu den wichtigsten Bereichen der Medienkompetenz.

Auf der Homepage der ZHAW heißt es dazu:

Kinder und Jugendliche wachsen in einer reichhaltigen Medienwelt auf. Eltern und Lehrpersonen fühlen sich oft unsicher oder überfordert und fragen sich: Wie viel Medienzeit und welche Medieninhalte sind gut für die Kinder? Was tun bei Cybermobbing oder Onlinesucht?

Im vorliegenden Leitfaden „Medienkompetenz“ (PDF, 3.4 MB) beantwortet das medienpsychologische Forschungsteam häufig gestellte Fragen rund um das Thema Jugend und digitale Medien auf einer wissenschaftlichen Basis. Der Ratgeber bietet Orientierung und möchte insbesondere Eltern und Lehrpersonen ermutigen, Kinder und Jugendliche im Umgang mit digitalen Medien aktiv zu begleiten.

Die oben abgebildeten »Goldenen Regeln« stammen aus einem separaten Flyer (pdf).