Die WLAN-Frage

Die Frage, ob Schulen WLAN- oder WiFi-Netzwerke anbieten sollen, erstaunt mich regelmäßig: Seit über 10 Jahren arbeite ich an Schulen, bei denen das absolut selbstverständlich ist und zu keinen Diskussionen führt – einmal abgesehen von esoterisch informierten Eltern oder Lehrpersonen, die meinen, die »Wellen« würden Menschen massiven Schaden zufügen (stimmt nicht). Funktionierendes und freies WLAN an Schulen ist ein Privileg im deutschen Sprachraum. Dessen bin ich mir sehr bewusst. Im Folgenden möchte ich die für mich relevanten Argumente diskutieren, welche bei der Entscheidung einer Schule herangezogen werden sollen. Ich gehe von Schulen aus, die von Teenagern besucht werden.

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  1. Wettbewerb. 
    In vielen Ländern und an vielen Schulen stellt man sich diese Frage nicht. Mit deren Absolventinnen und Absolventen dieser Schulen arbeiten die Lernenden später zusammen und stehen auch mit ihnen in Konkurrenz. Können wir sie darauf ohne diese Infrastruktur vorbereiten?
  2. Was machen die Jugendlichen in der Pause mit dem Netzzugang? 
    Die Verfügbarkeit von WLAN ändert an dieser Frage für mich wenig. Das Netzwerk verringert die digitale Kluft: Ein Teil der Jugendlichen ist mit leistungsfähigen Geräten und unlimitierten Verträgen ans mobile Netz angeschlossen, andere sind darauf angewiesen, auch mit günstigerer Ausrüstung im Netz arbeiten und kommunizieren zu können.
    Selbstverständlich führt Netzzugang zu unschönen Verhaltensweisen, ist permanente Quelle der Ablenkung und ermöglicht enorm schnelle Kommunikation, die von Lehrpersonen nicht überwacht werden kann. Aber seien wir ehrlich: Damit kennen sich Fachleute an Schulen aus. All das gibt es mit Netz oder ohne: Das Netz weist nur darauf hin, wie gut eine Schulkultur funktioniert, weil sie dort deutlich sichtbar wird.
  3. Modernes Arbeitsumfeld.  
    Ein Arbeitsplatz ist heute mit WLAN ausgerüstet. Warum Schulen keine Arbeitsplätze darstellen sollen, ist mir ein Rätsel. Gemeinhin gibt es aber zwei Antworten auf diese Frage: Erstens der Verweis auf eine Prüfungskultur, die vernetzt nicht mehr sinnvoll ist, zweitens die Forderung, die Schule müsse ein Schonraum darstellen.
    Auf die erste Antwort reagiere ich mit dem Taschenrechnerdilemma (Warum eine Prüfungskultur beibehalten, die nicht mehr zeitgemäß ist?), die zweite halte ich für die interessantere. Eine Schonraum-Schule ist aus meiner Sicht ein interessantes Profil, wenn es konsequent umgesetzt werden kann. Dann dürften aber auch Lehrpersonen nicht noch schnell die Arbeitsblätter aus dem Netz laden, sondern müssten konsequent einem Konzept folgen, dessen Stärken gut vermittelt werden müssen – viele Gespräche, viel Arbeit von Hand, hohes Bewusstsein, starke Kultur. Breit eingesetzt führt es aber lediglich dazu, dass sich Schulen wichtigen Herausforderungen entziehen können, indem sie darauf verweisen, sie müssten die Schülerinnen und Schüler vor etwas schützen, während sie damit eigentlich nur die eigene Angst vor Veränderung meinen.

WLAN bedeutet letztlich nur, dass es einen breiteren Zugang zu Wissen gibt. Das ist für mich das relevante Argument. Wenn eine Schule einen solchen Zugang nicht anbieten will, muss sie dafür sehr gute Gründe haben. Das Geld kann man leicht von den Mediotheken nehmen, um das etwas polemisch zu formulieren. Der digitale Zugang ist für Lernende heute wichtiger als die physische Verfügbarkeit von ein paar hundert Büchern.

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Kompetenzen für eine digitale Welt

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An einer Weiterbildungsveranstaltung für Schulleitungsmitglieder an Gymnasien plane ich einen Input, der in der Konzeption der Veranstaltung wie folgt umrissen wurde:

Im Mittelpunkt steht die Frage, welche Kompetenzen Jugendliche im Gymnasium des beginnenden 21. Jahrhunderts erwerben können und sollen, um ihre Aufgabe in der Berufswelt sowie als mündiger Mitglieder der Gesellschaft wahrnehmen zu können.

In einem Input wird die Bedeutung der Digitalisierung für die Didaktik und das Lernen in Thesen nachgezeichnet. Zentral ist dabei auf Wunsch auch die Frage nach der Konzentration und der vertieften Auseinandersetzung mit Inhalten.

Im Folgenden bündle ich Vorüberlegungen und freue mich über Feedback und Kritik.

* * *

1. Das Gymnasium und die Kompetenzen

Der Auftrag der schweizerischen Gymnasien steht im Maturanerkennungsreglement von 1995. Dort steht:

  1. Ziel der Maturitätsschulen ist es, Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf ein lebenslanges Lernen grundlegende Kenntnisse zu vermitteln sowie ihre geistige Offenheit und die Fähigkeit zum selbständigen Urteilen zu fördern.
  2. Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet.
  3. Maturandinnen und Maturanden sind fähig, sich den Zugang zu neuem Wissen zu erschliessen, ihre Neugier, ihre Vorstellungskraft und ihre Kommunikationsfähigkeit zu entfalten sowie allein und in Gruppen zu arbeiten. Sie sind nicht nur gewohnt, logisch zu denken und zu abstrahieren, sondern haben auch Übung im intuitiven, analogen und vernetzten Denken.

Diese Ziele und Vorgaben wurden beispielsweise im Kanton Aargau als kompetenzorientierte Modelle formuliert. Unter der Leitung von Peter Bonati wurden sechs Kompetenzbereiche identifiziert, an denen sich der gymnasiale Unterricht orientieren soll:

Quelle, S. 29
Bonati, Was Gymnasiastinnen und Gymnasiasten lernen sollen, S. 29

Der Kompetenzbegriff, den ich im Folgenden übernehme, ist für Bonati dem Begriff der Lernziele deshalb vorzuziehen, weil er »personalisierte Lernziele« meint (ebd., S. 30).

Versucht man, die Aufgabe des Gymnasiums auf einen Nenner zu bringen, dann geht es darum, dass Lernende darauf vorbereitet werden, sich in Wissensprozessen sozial zu verhalten. Also etwa zu arbeiten, gesellschaftliche Systeme zu pflegen, Kritik zu üben, Politik zu betreiben…

2. Die Folgen der Digitalisierung

Die Wissensarbeit des Journalismus wurde durch die Digitalisierung sehr schnell und direkt betroffen – weshalb an seinem Beispiel einige Folgen klar aufgezeigt werden können (vgl. dazu den ersten Teil von »online first«):

  1. Aufweichung der Gate-Keeper-Rolle
    Redaktionen von Massenmedien sind weiterhin für die Auswahl der Inhalte, die ein breites Publikum wahrnehmen kann, verantwortlich. Aber ihre Selektionskraft hat nachgelassen: Digitale Kanäle können andere Akzente setzen und Themen aufkommen lassen, welche die etablierten Medien dann übernehmen.
  2. Verlust der Informationsmonopols
    Findet ein Ereignis statt, dann können Interessierte heute aus einer Palette von Kanälen auswählen. Augenzeugen berichten auf Twitter, Zeitungen und Fernsehstationen aus verschiedenen Länder online. Es ergibt sich also auch eine
  3. Internationalisierung
    zumal viele Netzwerke länderübergreifend gebildet werden.
  4. Auflösung von Kontexten
    Informationen sind nicht mehr in ganze Zeitschriften oder Sendungen eingebettet, sondern werden selektiv verbreitet: Teils als Zitate oder als einzelne Artikel. Jeder User im Web 2.0 hat einen eigenen Kontext.
  5. Kürzere Aufmerksamkeitsspannen
    Untersuchungen zeigen, dass journalistische Texte zunehmend kürzer werden und von längeren oft nur die ersten Abschnitte gelesen werden.
  6. Experimente
    Aufgrund der veränderten wirtschaftlichen Situation – Werbetreibende zahlen im Vergleich mit gedruckten Medien online deutlich weniger für Werbung – sind Journalistinnen und Journalisten heute gefordert, neue Formen wie »Listicles« zu erproben, die digital Erfolg haben und auch neue Formen von Werbung (so genannte »native ads«) ermöglichen.

Diese sechs Einsichten können leicht auf die Schule übertragen werden. Auch hier geht ein Monopol verloren. Inhalte und Umgebungen für Lernprozesse finden sich heute im Netz. Einheiten in hoch stehendem Frontalunterricht (Bsp. Kahn Academy) sind ebenso verfügbar wie ganze Kurse, bei denen die Teilnehmenden auf Materialien von Fachleuten zurückgreifen können, aber auch selbst produktiv werden (Bsp. MOOCs). Wie im Journalismus ist der Kontext der Schule nicht mehr zwingend: Wer Algebra lernen möchte, muss nicht gleichzeitig einen Deutschkurs besuchen, Literatur lesen, Fremdsprachen erwerben und Sport treiben. Auch der Einfluss auf die Aufmerksamkeitsspannen sind beobachtbar: Die Hirne von Schülerinnen und Schüler passend sich an digitale Kontexte an, sie verarbeiten auch schulische Informationen ähnlich wie die im Netz. Das betrifft alle schulischen Aktivitäten, vom Speichern von Informationen über den Leseprozess bis zur sozialen Interaktion.

Digitalisierung hat aber auch gesellschaftliche Auswirkungen, die sich besonders in der Arbeitswelt zeigten. Der Beruf der Journalistin oder des Journalisten ist dafür ein gutes Beispiel: Zu allen Fähigkeiten, die im Beruf schon immer wichtig waren – Wissen strukturieren und vermitteln können, gute Geschichten aufspüren, Menschen zum Sprechen bringen, Debatten führen -, treten nach Auffassung vieler Expertinnen und Experten heute die Kompetenzen, mit Daten und Programmen umgehen zu können. »Datenjournalismus«, wie diese Bewegung heißt, erfordert als Journalistinnen und Journalisten, die zusätzlich Kompetenzen in Statistik und Informatik mitbringen und mit Fachleuten in diesen Bereichen so zusammenarbeiten können, dass sie eine gemeinsame Sprache finden. Projekte, bei denen große Datenmengen so verarbeitet werden, dass sich ein breites Publikum in interaktiven Darstellungen einen Überblick verschaffen können, erfordern eine neue Form von Teamarbeit, weil letztlich im Produkt nicht mehr erkannt werden kann, von wem welcher Teil stammt.

Die drei oben genannten Ziele der gymnasialen Ausbildung – lebenslanges Lernen, gesellschaftliche Verantwortung, Zugang zu neuem Wissen – haben sich durch die Digitalisierung verändert. Das heißt nicht, dass über Jahrhunderte erprobte Lern- und Lehrmethoden komplett obsolet würden, wie das ein naiver Fortschrittsglaube bei jeder Innovation so lange behauptet, bis das Gegenteil belegt ist. Vielmehr bedeutet es, dass neue Möglichkeiten zu bewährten hinzutreten: Und zwar sowohl im Umgang mit Inhalten wie auch in der sozialen Interaktion.

Bezieht man diese Einsicht auf die Kompetenzen, so meint Digitalisierung gerade nicht eine Aufwertung der IKT-Kompetenzen. Sie ersetzen Reflexion, sprachlichen Ausdruck, Sozialverhalten und die Fähigkeit, sich motivieren zu können, keinesfalls – werden aber ähnlich basal. Am Gymnasium gibt es seit Jahren die Tendenz, Informatik als ein Fach zu isolieren, in dem meist Anwendungsübungen durchgeführt werden. Diese Tendenz ist heute ähnlich gefährlich wie die absurde Vorstellung, Reflexionskompetenz oder Sozialverhalten als Fach vermitteln zu wollen. Diese überfachlichen Kompetenzen hebe ich bewusst heraus, weil die für die Digitalisierung nötige Medienkompetenz genau darauf basiert: Sie lässt sich nicht auf die Nutzung und Produktion von Medien reduzieren, sondern muss auch ihre Einflüsse auf die Gesellschaft und Individuen reflektieren.

3. Vom Mensch zur Maschine

Zu den unsichtbaren Folgen der Digitalisierung gehört unsere zunehmende Abhängigkeit von Algorithmen: Ohne Programme fährt heute kein Auto mehr, Kühe werden von Algorithmen gemolken und Informationen gefiltert. Programme fällen zunehmend Entscheidungen für uns: Sei es, was wir zu sehen bekommen, wenn wir bei Google nach bestimmten Begriffen oder Bildern suchen, oder sei es, wie ein Auto optimal einparkiert wird.

Menschen werden sich zunehmend mit Programmen messen und ihre Fähigkeiten maschinell erweitern und verbessern. So sehr vielen an »natürlichen Menschen« gelegen ist: Der soziale Druck, mit dem Technologie zu neuen Normen führt, führt zum sozialen Ausschluss all derer, die sich ihm entgegenstellen. Wer heute ohne E-Mail-Adresse oder Handy leben will, muss gravierende private und berufliche Konsequenzen auf sich nehmen. Und so gibt es keine Postboten mehr, die ihre Pakete nicht mit GPS und schlauen Maschinen verteilen, die ihren Arbeitsalltag vermessen und optimieren und ihnen jede Routenentscheidung abnehmen.

Ihr Beruf ist – wie viele andere auch – durch die Digitalisierung gefährdet. Maschinen werden Menschen viele Aufgaben abnehmen: Meist unangenehme, aber oft auch solche, mit denen heute für viele Menschen ein Einkommen erzielt werden kann.

Welche Jobs werden durch die Digitalisierung wie stark gefährdet? - Quelle
Welche Jobs werden durch die Digitalisierung wie stark gefährdet? – Quelle

Digitalisierung von Arbeit bedeutet aber nicht nur, dass Abläufe automatisiert werden. Plattformen wie Amazons »Mechanical Turk« erlauben es, auf menschliche Intelligenz wie eine Ressource zuzugreifen: Kreative Arbeiten mit Texten und Bildern werden an ein Heer von Menschen vergeben, die zuhause am Computer sitzen und für ein paar Cents Aufgaben erledigen, für die noch vor wenigen Jahren Menschen angestellt wurden. Auch wenn man solche Verfahren nicht völlig pessimistisch beurteilt, so zeigen sie, dass Zusammenarbeit unter Menschen immer stärker auch unter Einbezug von digitalen Werkzeugen möglich ist und erleichtert wird.

Greifen Algorithmen in den Arbeitsprozess ein, so ist das mit einer zunehmenden Standardisierung verbunden, die sich auch in der Bildung bemerkbar macht. In seinem Buch Gadget macht Jaron Lanier eine feinsinnige Anmerkung zum Turing-Test, der besagt, dass Computer dann denken können, wenn Menschen in Chats nicht mehr unterscheiden können, ob sie es mit menschlichen oder algorithmischen Partnern zu tun haben. Der Test, so Lanier, messe zwei Dinge gleichzeitig: Das Verhalten der Chatpartner – aber auch die Anforderung, welche die Versuchsperson an menschliches Verhalten stellt. Diese Anforderungen würden zunehmend sinken, befürchtet Lanier. Wenn z.B. schulische Leistungen nur noch in Bezug auf standardisierte Tests, also Algorithmen, gemessen werden, dann wird menschliches Verhalten bald so beurteilt, wie man die Leistung von Computern einschätzt.

4. Kompetenzen für eine digitalisierte Welt

Aus dieser exemplarischen Veranschaulichung der Konsequenzen der Digitalisierung für die Schule und die Gesellschaft ergibt sich die Forderung, dass junge Menschen lernen müssen, sich in einer Welt zu orientieren, in denen Informationen vermittelt und Arbeit digital durchgeführt werden. Sie müssen Werkzeuge, Maschinen und Programme einsetzen können, aber diesen Einsatz auch reflektieren.

In diesem Zusammenhang spricht man von »digital literacy«, auf Deutsch nur ungenügend mit »Informationskompetenz« übersetzt. Definiert werden kann diese Kompetenz wie folgt:

Die Fähigkeit, digitale Informationen aus verschiedenen Quellen und in verschiedenen Formaten zu verstehen und zu nutzen. Gemeint ist nicht ein einfacher Lesevorgang, vielmehr ist gemeint, die Informationen beim Lesen auf ihren Gehalt und ihre Bedeutung zu prüfen. Dabei wird das Bewusstsein entwickelt, digitale Werkzeuge zielorientiert und reflektiert einzusetzen, neue Medien schaffen zu können, sie aber auch zu evaluieren, analysieren und in ihre Bestandteile zu zerlegen.

Ergänzt werden müsste noch eine soziale Fähigkeit: Beziehungen digital aufzubauen und zu pflegen und sich so ein persönliches Lernnetzwerk anzulegen, das lebenslanges Lernen ermöglicht.

Diese Sammlung an digitalen Kompetenzen kann leicht zerlegt werden:

  1. Visuelle Kommunikation.
  2. Wahre und relevante von falscher und irrelevanter Information trennen.
  3. Die Quellen von Informationen ermitteln können, auch wenn das digital erschwert wird.
  4. Filter einrichten und pflegen.
  5. Jedem Stück Information mit der richtigen Menge an Aufmerksamkeit begegnen und sich nicht ablenken lassen.
  6. Repetitive Arbeitsschritte mithilfe von Programmen abkürzen.
  7. Verstehen, wie Algorithmen und Suchmaschinen funktionieren und wo ihre Schwächen liegen.
  8. Über die eigene Filter-Bubble nachdenken.
  9. Über Einfluss in sozialen Netzwerken nachdenken.
  10. Reflektieren, dass digitale Kommunikation Menschen ausgrenzen kann.

Diese unvollständige Sammlung hat jeweils einen aktiven und einen passiven Teil: Genau so wichtig wie die Rezeption von digitalen Inhalten ist ihre Produktion.

5. Fazit

Nehmen die Schweizer Gymnasien ihren Auftrag ernst, kommen sie gar nicht darum herum, digitale Medien in den Unterricht einzubeziehen. Mündige Mitglieder der Gesellschaft, die in einer Wissens- und Informationsgesellschaft verantwortlich handeln können und sich selbst motivieren, kommen im 21. Jahrhundert ohne digitale Kompetenzen nicht mehr aus. Dabei geht es um viel mehr, als ICT projektweise einzubeziehen und lustige Filmli zu drehen oder ein Dokument kollaborativ zu bearbeiten: Auf dem Spiel steht letztlich das Verständnis für das Funktionieren der Wissensverbreitung und der Gestaltung von Arbeitsplätzen.

 

 

Social-Media-Verbot für Lehrpersonen in Baden-Württemberg

[J]egliche dienstliche Kommunikation auf oder mittels Sozialen Netzwerken sowohl zwischen Lehrkräften und Schülern als auch der Lehrkräfte untereinander [ist] unzulässig. Darunter fällt die Mailkommunikation innerhalb von Sozialen Netzwerken ebenso wie Chats, aber auch der dienstliche Austausch personenbezogener Daten wie das Mitteilen von Noten, ferner das Einrichten von Arbeits- und Lerngruppen zum Austausch von verschiedensten Materialien, die Vereinbarung schulischer Termine und Informationen zu Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen. Für alle diese Zwecke gibt es bereits Kommunikationswege, wie beispielsweise der konventionelle Schriftverkehr oder die Nutzung von verschlüsselten E-Mails einschlägiger Anbieter.

Diese Konkretisierung einer Anordnung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport in Baden-Württemberg bedeutet de facto ein Social-Media-Verbot für den schulischen Einsatz im Bundesland, wie das auch in anderen Bundesländern (Bayern, z.B.) bereits diskutiert wurde.

Die Begründung ist einleuchtend:

Generell ist die Verarbeitung von personenbezogenen Daten im Rahmen der schulischen Arbeit auf Sozialen Netzwerken von Anbietern unzulässig, soweit deren Server außerhalb des europäischen Wirtschaftsraumes betrieben werden, es sich um US-Amerikanische Unternehmen handelt oder ein Zugriff von außerhalb des europäischen Wirtschaftsraumes möglich ist. Der Grund dafür ist, dass die dortigen Datenschutzstandards nicht mit deutschen und europäischen Datenschutzstandards in Einklang stehen.

Allerdings gibt es eine Ausnahme: Wenn es darum geht, »Funktionsweise, Vorteile, Nachteile, Risiken usw. pädagogisch aufzuarbeiten«, dann dürfen soziale Netzwerke genutzt werden – sofern Lernende schon bestehende Konten nutzen und keine neuen anlegen. Für alle Arten von Kommunikation und Datensicherung »gibt es bereits Kommunikationswege, wie beispielsweise der konventionelle Schriftverkehr oder die Nutzung von verschlüsselten E-Mails einschlägiger Anbieter«.

Die Argumentation ist überzeugend: Es gibt ein Datenschutzgesetz und eingesetzte Tools müssen damit vereinbar sein.

Allerdings tauchen dann einige Schwierigkeiten oder Inkonsistenzen auf:

  1. Kommunikation per EMail müsste verschlüsselt werden – empfohlen wird TrueCrypt für Anhänge bzw. diese Anleitung. Wie viele Lehrpersonen, Eltern und SchülerInnen kriegen das hin, per verschlüsselten EMails zu kommunizieren?
  2. Gibt es bei EMail ein Einverständnis der Eltern, dass personenbezogene Daten unverschlüsselt übermittelt werden dürfen, oder handelt es sich um eine »allgemeine Anfrage oder z. B. um eine bloße Terminabsprache, bei der die Antwort keine personenbezogenen oder sonstigen schützenswerten Daten enthält«, dürfen unverschlüsselte EMails genutzt werden. Warum aber keine Social-Media-Kanäle?
  3. Was unterscheidet schon angelegte Konten – die offenbar nicht geschützt werden können – von neu angelegten? Warum ist der Zeitpunkt oder die Motivation für die Anlage eines Kontos entscheidend?
  4. Wenn die »pädagogische Aufarbeitung« Vorteile von sozialen Netzwerken aufweist – wie begründet eine Lehrperson dann, dass die Schule diese Vorteile nicht nutzen kann?
  5. Wenn die »pädagogische Aufarbeitung« es erlaubt, Datenschutzbedenken weniger zu gewichten – warum dann nicht der Einsatz in der Schule?
  6. Es ist heute unklar, ob es überhaupt taugliche Wege gibt, Daten zu schützen, ohne dass »ein Zugriff von außerhalb des europäischen Wirtschaftsraumes möglich ist«. De facto bedeutet der Entscheid, dass keine internetfähigen Geräte für die schulische Arbeit genutzt werden dürfen.

Fazit: So nachvollziehbar der Entscheid erscheint und so vorsichtig Lehrpersonen im Umgang mit sensiblen Daten im Internet sein sollen, so einseitig reflektiert die konkrete Umsetzung eine irrationale Aversion gegen Social Media. In Baden Württemberg werden weiterhin unsichere EMail-Systeme genutzt werden, um im pädagogischen Kontext zu kommunizieren. Das Verbot von Social Media scheint weder praktikabel noch verhältnismäßig.

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Leistungsbewertungen von Social-Media-Arbeiten

Dieser Artikel hat zwei Teile: Zunächst stelle ich Prinzipien vor, wie Arbeiten von Schülerinnen und Schülern auf Social Media bewertet werden können, dann gehe ich davon ausgehend kurz auf das Problem der schulischen Leistungsbewertung im Allgemeinen ein.

(1) Arbeiten in Social Media bewerten

Beginnen wir mit Beispielen: Dieser Blog ist im Unterricht entstanden. Und dieses Facebook-Projekt zu Werther auch. Beide sehen attraktiv aus, da stecken viele Überlegungen drin und auch viel Arbeit. Wie kann ich als Lehrer diese Projekte bewerten? Ein guter Ausgangspunkt sind die Hinweise zur Arbeit mit Portfolios (hier von der Hochschuldidaktik der Universität Zürich). Dort heißt es:

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Etwas ausführlicher:

  1. Grundsätzlich entstehen gültige und verständliche Bewertungen ausgehend von Kriterien. Ich gebe also vor Projektstart an, an welchen Maßstäben ich die Resultate messen werde. Dabei entstehen zwei Probleme: Erstens liegt der Wert von solchen Arbeiten oft darin, eigenständigen Vorstellungen nachzugehen, die sich nicht an vorgegebenen Kriterien orientieren, sondern an eigenen. Zweitens entscheidet sich die Bewertung oft bei einem Kriterium wie »Differenziertheit, Tiefgang etc.«, dessen Bedeutung zwar klar ist – werden nahe liegende Wege gewählt, einfache Antworten akzeptiert, nur die am leichtesten greifbaren Quellen beigezogen oder nicht -; aber dessen Anwendung in einem hohen Grad vom Kontext abhängig ist. (So ist z.B. nicht klar, ob eine Arbeit, die bewusst auf Arbeit mit Quellen verzichtet, differenzierter ist als eine, die Quellenmaterial hauptsächlich kuratiert oder remixt.)
  2. Aus diesen Überlegungen ergibt sich die zentrale Bedeutung von Reflexionen. Vor, während und nach einem solchen Projekt braucht es Phasen, in denen die Planung, die konkrete Arbeit und das Resultat von den Beteiligten – unter Umständen im Gespräch mit der Lehrperson – überdacht, eingeordnet, hinterfragt werden. Hier können einfache Mittel zum Tragen kommen: Kurze Präsentationen, Gruppengespräche, das Verfassen von Texten.
  3. Aus diesen Reflexionen können auch eigene Kriterien und eine Selbstbewertung entstehen. Wer in Social Media aktiv ist, misst die Resultate seiner Arbeit an eigenen Vorgaben und Erwartungen. Vieles ergibt sich aus Interaktionen, Ideen entstehen in Netzwerken, oft auch kollaborativ, Ziele verschieben sich, Bedingungen auch. Kontext ist entscheidend – und den kennen die Beteiligten am besten.
  4. Bewertung erfolgt nicht nur nach Abschluss des Projektes: Auch Konzepte, laufende Pflege des Projekts und Zwischenergebnisse können und sollen bewertet und kommentiert werden. Das kann gerade mit den Mitteln von Social Media gut geschehen: Kommentare eigenen sich hervorragend dazu.
  5. Nicht alles bewerten wollen: Einzelne Aspekte oder Inhalte auswählen und dabei die Schülerinnen und Schüler mitreden lassen, was man wie bewerten soll.
  6. Dem Positiven mehr Gewicht geben als dem Negativen: Es geht darum, was Schülerinnen und Schüler lernen und können, nicht darum, was sie noch nicht können.
Quelle: berufsbildung.ch
Quelle: berufsbildung.ch

(2) Paradoxien in der schulischen Leistungsbewertung

Betrachtet man die oben stehende Grafik, so wird deutlich, welch komplexe Funktionen Leistungsbewertungen haben. Und dennoch handelt es sich nur um die Beschreibung eines Ideals: In der Schule haben sie häufig einen Selbstzweck: Lehrpersonen bewerten, weil das System das von ihnen verlangt und sie die reale oder vorgestellte Aufgabe haben, Selektion betreiben zu müssen. Diese Noten dienen dann zudem als motivierender Faktor – gelernt wird, weil das Lernen bewertet wird (und die Noten werden dann extern noch einmal mit zusätzlicher extrinsischer Motivation aufgeladen).

Nun ist das natürlich ein Problem, das längst bekannt ist: Es gibt Defizite in der schulischen Leistungsbewertung und -messung. Die werden immer stärker, weil die Kompetenzen in einer vernetzten Welt zunehmend eine individuelle Bedeutung erhalten und komplexer werden. Es gibt schulische und politische Prozesse, die sinnvollere Verfahren einführen und so den Problemen Rechnung tragen – aber auch die Gegenbewegung: Standardisierung und Qualifikation für Berufsausbildungen oder weiterführende Ausbildungsgänge werden immer stärker mit simplen, statistisch normierten Multiple-Choice-Tests gekoppelt, die teilweise auch von externen Anbietern erstellt und ausgewertet werden; nicht selten mit automatisieren Verfahren. (Martin Lindner hat auf die Tendenz aufmerksam gemacht, Testverfahren von MOOCs auch schulintern zu verwenden.)

Kurz: Je schwieriger es wird, Leistungen zu bewerten, desto eher tendiert man dazu, einfachen und untauglichen Verfahren großes Vertrauen zu schenken. Diese Paradoxien führen zu einer enormen Selbstreferenz von Testverfahren: »Lernen« bedeutet dann lediglich, die Spielregeln eines Tests zu lernen, der aber so normiert ist, dass die Beherrschung der Spielregeln anderen – die sie weniger gut beherrschen – schaden.

In der idealen Schule haben alle gute Noten, weil alle lernen und alle etwas können. In einem idealen Testverfahren entsprechen die guten Noten einer Normalverteilung – Lernprozesse sind weniger wichtig als statistische Verfahren.

Zeugnis Oberländische Schule Spiez, 1962. Quelle.

Social Media und Chancengerechtigkeit in der Bildung

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In der Schweiz und in Deutschland korreliert Bildungserfolg sehr stark mit der sozio-ökonomischen Herkunft, wie z.B. der Bildungsbericht 2010 zeigt. Das heißt, die Leistung einer Schülerin oder eines Schülers wird nicht durch die Qualität des erlebten Unterrichts oder die eigenen Fähigkeiten bestimmt, sondern durch den Status der Familie, besonders der Eltern: Wie »bildungsnah« oder »bildungsaffin« sie sind und wie groß ihr sozialer und wirtschaftlicher Status ist, bestimmt in einem hohen Maß, wie gut die Leistungen von Schülerinnen und Schülern sind.

Diese Erkenntnis ist ein Problem für das System Schule, ein Problem, das meiner Meinung nach zu wenig präsent ist in vielen Diskussionen. In der Fachliteratur werden zwei Effekte unterschieden:

Bildungsdisparitäten bezeichnen Bildungsunterschiede zwischen verschiedenen sozialen Gruppen und stellen das Ergebnis von primären und sekundären Effekten dar. Unter den primären Effektenwerden die Sozialisationsbedingungen  im Elternhaus verstanden, welche bei gegebenen institutionellen (schulischen) Bedingungen zu unterschiedlichen Schulleistungen (Performanz) führen. Die sekundären Effekte bezeichnen die Sozialisationsbedingungen, die bei gegebener Performanz (z.B. gleicher Leistung) die Wahl von Bildungswegen beeinflussen.

Bei beiden Effekten ist die Rolle der Sozialisation entscheidend. Social Media ermöglichen nun theoretisch die Erweiterung der Sozialisation um zunächst virtuelle Beziehungen: Die Digitalisierung erlaubte, diskriminierende Strukturen aufzubrechen und Kindern und Jugendlichen Zugang zu den Bedingungen zu verschaffen, die für Schulerfolg entscheidend sind.

Das ist aber bislang eine Theorie. Das Problem – so entnehme ich den von Manfred Spitzer zitierten Untersuchungen – ist, dass Kinder aus benachteiligten Haushalten in der Tendenz technische Mittel so nutzen, dass sie die Benachteiligung vergrößert, statt sie zu verringern. Die unten stehende Grafik von Spitzer halte ich für problematisch, weil die Medien auch Pfeile nach oben darstellen könnten, abhängig von den Bedingungen, unter denen sie eingesetzt werden. Gerade das zeigt aber, wo der entscheidende Punkt liegt.

Technik ist kein Ersatz für ein Schulsystem, das allen gleiche Chancen bietet, sondern verschärft das Problem. Die hier skizzierten Überlegungen zeigen, dass Medienkompetenz eine fundamentale Bedeutung genießt, weil sie Bedingung ist, unter der Benachteiligungen von Kindern abgebaut werden könnte, weil soziale Netzwerke alternative Sozialisationsmöglichkeiten bereit halten. Und dennoch darf Medienkompetenz kein Feigenblatt sein, um die Auflösung dieser diskriminierenden Strukturen weiter aufzuschieben.

Zur Struktur von (Lern-)Netzwerken

Social Media ermöglichen uns die Teilnahme an vielfältigen Netzwerken. Das eigentlich Neuartige, so meine These, ist nicht der digitale Aspekt, sondern die Tatsache, dass sich die Eigenschaften eines Netzwerkes fast beliebig bestimmen lassen. Die daran anschließende Frage wäre, wie ein Netzwerk denn zu beschreiben wäre.

Ich bin sicher, es gibt zu dieser Frage eine umfassende Theorie – die folgenden Gedanken können nicht mehr sein als der Versuch eines Dilettanten, gewisse Merkmale festzuhalten; die ich dann auf schulischen Unterricht anwenden werde.

(1) Kontingenz

[Niklas Luhmann] stand in der Post, und vor ihm am Schalter erklärte der Schalterbeamte einer Frau mit hartem östlichen Akzent wieder und wieder das Ausfüllen eines Formulars. Luhmann hatte das längst verstanden und bot der Frau an, ihr zu helfen. Sie gingen zu einem kleinen Tisch, wo er sich setzte, um das Formular auszufüllen. Er wollte das Formular nehmen, doch die Frau riss es an sich und rannte aus der Post.

Diese Episode erzählt Detlef Horster bei der Beantwortung der Frage »Warum moralisch sein?« (2009). Er zeigt damit die doppelte Kontingenz in menschlichen Interaktionen auf: Weder weiß ich, was mein Gegenüber als Nächstes tun wird, noch weiß mein Gegenüber, was ich tun werde.

Netzwerke können mehr oder weniger Kontingenz zulassen, indem sie die Meldungen von Menschen mit Filtern versehen. Videos in Vine sind nie länger als 6 Sekunden, Bilder in Instagram stets quadratisch, Tweets nie länger als 140 Zeichen etc. Stärkere Reduktion von Kontingenz erfolgt mit einer Moderation (wie z.B. bei Kommentaren in Blogs). Chatroulette ist ein Beispiel für ein Netzwerk mit sehr hoher Kontingenz: Ich bekomme einen Partner oder eine Partnerin oder eine Gruppe von Menschen im Video-Chat zugeteilt, die spontant mit mir interagieren.

Kontingenz ist mehr als die Art der Beziehungen, sie hängt auch von den kommunikativen Handlungen ab. Was kann ich von anderen erwarten?

Kontingenz im Unterricht.
Kontingenz im Unterricht.

(2)  Bekanntheit der Teilnehmenden am Netzwerk

Während auf einer Bestattung meist ausschließlich Menschen anwesend sind, welche die oder den Tote(n) persönlich gekannt haben, gibt es für ein Popkonzert keine ähnliche Voraussetzung. Die »Ties«, also die Verbindungen zwischen den Menschen, können enorm schwach sein. Netzwerke können auf starken Verbindungen basieren und schwache konsequent ausschließen oder sogar unbekannte Menschen miteinander verbinden. Das hat natürlich auch mit Kontingenz zu tun.

(3) Anbindung an Raum und Zeit

Eine Wohnung zu haben ist mit der Teilnahme an einem sozialen Netzwerk verbunden: Die Wohnung bzw. die Klingel und die Haustür sind ein Profil, mit dem Menschen interagieren können: Allerdings nur, wenn sie sich an einem bestimmten Ort befinden (allenfalls zu einer bestimmten Zeit dort sind). Netzwerke können örtliche und zeitliche Zusammenhänge stärker oder weniger stark in ihre Struktur einbeziehen. Ein Chat funktioniert komplett ortsunabhängig, aber meist synchron; während Foursquare-Checkins zeitunabhängige Kommunikation ermöglichen, die aber an einen Ort gebunden ist.

(4) Medium und Format der Kommunikation

Früher waren Telefongespräche und Telegramme sehr teuer. Das führte zu einer künstlichen Knappheit der Zeit, die bestimmte Kommunikationsstile herausgebildet hat. Ähnlich zeichnen sich auch heute soziale Netzwerke durch die darin vertretenen Medien und Informationsformate aus. Einerseits explizit (ich kann bestimmte Dateien auf Facebook posten, andere nicht), andererseits implizit: Online werden viele Texte nur zwei Bildschirmlängen lang gelesen, Video werden nur einige Minuten lang angeschaut etc.

(5) Öffentlichkeit 

Wenn die Beschilderung meines Briefkastens ein Profil auf einem sozialen Netzwerk ist, so ist sie per default öffentlich. Die Briefträgerin wie auch die Einbrecherin haben im Normalfall Zugang. Anders ist es mit meinem Telefonanschluss: Ich nehme an, dass niemand meine Gespräche abhört.

(6) Permanenz bzw. Archiv

Daran kann man anknüpfen: Schilder an einem Briefkasten werden meist in Metall gestanzt und in der Absicht montiert, dass sie Jahre überdauern. Telefongespräche vergehen sofort, sie werden kaum aufgezeichnet. Gewisse Netzwerke archivieren die gesamte Kommunikation, andere keine.

* * *

Traditioneller Schulunterricht ist in vielen der Eigenschaften von (1)-(6) determiniert: Die Kontingenz ist gering. Gearbeitet wird in Klassen, deren Mitglieder sich und ihre Lehrpersonen kennen und ihnen zeitlich und räumlich begegnen. Benutzt wird ein Standardrepertoire an Medien und Kommunikationsformaten, das halb-öffentlich inszeniert wird: Zwar wären Besuche durch Referendarinnen, Mitglieder der Schulleitung oder Eltern denkbar, sie sind aber eher die Ausnahme. Schriftliche Materialien werden ab und zu archiviert, mündliche Aussagen kaum.

Social Media in der Schule bedeutet nun, dass diese Eigenschaften veränderbar werden. Didaktisch-pädagogisch sind nicht alle von ihnen optimal für lernen und lehren. Z.B. kann es lehrreich sein, sich hoher Kontingenz auszusetzen oder es kann förderlich sein, unabhängig von Raum und Zeit lernen zu können.