Autoren-Archive: Philippe Wampfler

In meinen Arbeiten spreche ich immer wieder davon, dass Lernen sich in »Lernprodukten« manifestieren sollte. Gestern hat Janina Beigel von der Deeper Learning Initiative in ihrer Keynote am Barcamp in Bad Wildbad einen alternativen Begriff vorgestellt, den ich noch nicht kannte: »authentische Leistungen«.

»Produkt« ist als Begriff belastet: Einerseits durch die Vorstellung, Menschen müssten beim Lernen »produktiv« sein, andererseits durch die Fokussierung auf (bestimmte) Ergebnisse statt Aufmerksamkeit für Prozesse. Wer von »Lernprodukten« spricht, meint oft Poster, Erklärvideos, Blogposts, Podcast-Folgen etc. – etwas, was man speichern und vorzeigen kann. Grundsätzlich geht es aber nicht um dieses Vorzeigen, sondern um zwei andere Dinge:

1. eine intensive, prozessbezogene Anstrengung beim Lernen
2. Exteriorisierung des Lernens (vgl. den Thread von Lisa Rosa)

hm. Das klingt so 50er Jahre bildungstheoretisch-musisch.
Funktion: Exteriorisierung = Veräußerlichung (komplementär zur Interiorisierung = Verinnerlichung)
Es ist die Äußerung des Lernergebnisses. Kann ja auch ein einzelner Satz, ja einzelnes Wort sein
Formen: große Vielfalt

— Lisa Rosa (@lisarosa) April 29, 2022

Lisa schlägt aufgrund dieser Veräußerlichung vor, von »Lernergebnissen« zu sprechen. Aus meiner Sicht kann aber eine Leistung auch dann erfolgen, wenn sie kein konkretes Ergebnis hat. Welcher Begriff auch gewählt wird, wichtig sind:

1. eine Distanz zu kapitalistischen Vorstellungen der Produktivität (Lernen ist nicht Produktion)
2. ein Bezug zu einem Prozess, der nicht auf sein Resultat reduziert werden darf
3. Veräußerlichung, Sichtbarmachung für andere

Damit können wir zum Attribut »authentisch« kommen, das fast tückischer ist. Im Ansatz der Deeper Learning Initaitive geht es um eine Verschränkung von Lebenswelt, Arbeitswelt und Fachdisziplin. Ein Sportpodcast wäre dann authentisch, wenn er also in einem Bezug zu dem steht, was Lernende als ihre Welt wahrnehmen, so gemacht ist, dass er mit Berufsfeldern verbunden ist, in dem Lernende einst arbeiten könnten – und Qualitätskriterien folgt, welche Fachpersonen einfordern würden. Eine offenere Verwendung des Begriffs würde eine Anschlussfähigkeit in wenigstem einem der Bereiche erfordern: Entsteht die Leistung in der Lebenswelt einer lernenden Person? Ist sie anschlussfähig an die Arbeitswelt? Passt sie zu Prozessen der Fachdisziplin?

Die schwierigste Frage bleibt abschließend, in welchem Kontext authentische Leistungen erbracht werden können. Diese Frage habe ich am Barcamp in Bad Wildbad mit vielen Menschen diskutiert, die Idee der »authentischen Reaktion« stammt von Adriane Langela. Sie teilt sich in zwei Aspekte:

1. Welchen Aufgabestellungen folgen Lernende, die authentische Leistungen erbringen?
2. Welche Reaktionen erhalten Lernende auf authentische Leistungen?

Folgt man den oben angestellten Überlegungen, dann müssten Lernende entweder eigenen Impulsen oder solchen aus der Arbeits- oder Fachwelt folgen. Die Schule wäre lediglich eine Umgebung, in denen sie solche Impulse wahrnehmen und bearbeiten könnten. In der schulischen Realität werden solche Impulse aber oft durch schulische ersetzt. Dann dürfte aber nicht mehr die Rede davon sein, eine Leistung sei »authentisch«.

Dasselbe gilt für Rückmeldungen: Wenn diese nicht aus von Lernenden eingeholtem Feedback oder aus Reaktionen von Betroffenen bestehen, ist Feedback nicht authentisch, sondern wird künstlich von der Schule erzeugt. Hier überzeugt mich die Darstellung der Deeper Learning Initiative nicht (Bezug zum »Schulstoff« ist für authentische Leistung kein Erfordernis, sondern ein Hindernis).

Authentische Leistungen bleiben wohl ein Ideal in der Schule. Formen zu finden, in denen mehr authentische Impulse und Reaktionen entstehen könnten, dürfte aber für lernwirksame Prozesse und Formen der Leistungserbringung einen hohen Wert haben.

Schweizer Schulen schlittern aktuell in eine Krise. Sie besteht in einer massiven Einbuße an Leistungsfähigkeit, Qualität und Akzeptanz. Das dürfte dazu führen, dass Privatschulen durchwegs zu einer attraktiven Option werden – für Menschen, die sich solche Schulen leisten können.

Das darf nicht passieren. Für mich gibt es nur einen Weg, um das abzuwenden: professionelles Personalmanagement.

Was das bedeutet, erkläre ich gleich. Zunächst aber kurz zu den Ursachen der Krise:

1. Veränderungsdruck auf die Schulen
   a) viele Klassen sind rein demografisch heterogen und verbinden unterschiedliche Perspektiven, Lebenssituationen und Erwartungen
   b) Inklusion und altersdurchmischtes Lernen führen ebenfalls zu stark gemischten Lerngruppen
   c) Eltern erwarten Unterstützung von Kindern mit Lernschwierigkeiten etc.
   d) Kompetenzorientierung führt zu einer stärkeren Individualisierung des Unterrichts
   e) digitale Transformation erfordert eine Veränderung der Schule und den Einsatz digitaler Hilfsmittel
2. Veränderung des Berufs
   a) das Rollenbild der Lehrperson hat sich gewandelt
   b) der Beruf erfordert breitere und andere Kompetenzen als früher, er erfordert beispielsweise viele administrative und kommunikative Aufgaben, die am Computer erledigt werden
   c) das Prestige des Lehrberufs hat gesellschaftlich abgenommen.
   d) die Arbeitsbedingungen sind im Vergleich mit anderen Berufen weniger attraktiv geworden – Lehrpersonen haben oft wenig Flexibilität, weil sie Kinder und Jugendliche auch betreuen müssen.
3. Einführung professioneller Schulleitungen
   Schulleitungen übernehmen komplexe Aufgabenfelder und haben oft zu wenig Zeit dafür – gerade wenn komplexe Projekte (oder Krisen) bewältigt werden müssen, kann das zur Vernachlässigung bestimmter Arbeitsbereiche führen.

Professionelles Personalmanagement würde helfen, die Herausforderungen zu bewältigen. Gemeint sind damit verschiedene Aufgaben, die eine eigenständige, kompetente HR-Abteilung übernehmen könnte:

• Rekrutierung von Lehrpersonen, die zu einer Schule passen
• Entlastung der Schulleitung bei Anstellungsverfahren, Mitarbeiter*innengesprächen etc.
• Jemand ist klar zuständig für die Bedürfnisse von Lehrpersonen (und nicht gleichzeitig auch für die der Schule, der Lernenden, der Eltern etc.).
• Trennung von miteinander verbundenen Aufgaben und Schaffung neuer Berufsprofile (nicht alle Lehrpersonen müssen alles machen)
• Karriereplanung, Möglichkeit, sich an derselben Schule beruflich zu verändern oder phasenweise Schulen zu wechseln
• Beizug von Fachpersonen für die Unterstützung von Lehrenden und Lernenden
• Teamentwicklung, Begleitung sozialer Prozesse
• Unterstützung beim Change Management, Bewusstsein dafür, dass Veränderungen für Lehrende belastend sein können.

Der »Tiptopf« ist ein Schweizer Kochbuch, das Jugendliche in der Sekundarstufe I benutzen, bekommen – und dann als Nachschlagewerk für alle Standardrezepte verwenden. In fast allen Schweizer Haushalten steht eine Ausgabe davon.

Dieses Modell eignet sich, um über Lehrmittel der Zukunft nachzudenken. Im Bericht Lehrmittel in einer digitalen Welt von 2018 steht dieser Abschnitt:

Die Erwartungen an moderne digitale Lehrmittel und die geänderten wirtschaftlichen Rahmenbedingungen für die Entwicklung, Produktion, Distribution und laufende Pflege stellen insbesondere für kleinere Lehrmittelverlage mit stark regionaler Ausrichtung eine grosse Herausforderung dar. Die hohen Initialkosten für die Entwicklung eines Lehrmittels bilden ein grosses Geschäftsrisiko. Zudem müssen kleinere Lehrmittelverlage auf Distributionsplattformen von Drittanbietern setzen und verlieren damit einen Teil ihrer geschäftlichen Unabhängigkeit. Wie in anderen Wirtschaftszweigen ist deshalb davon auszugehen, dass auch bei Lehrmitteln eine Marktkonzentration stattfinden wird […]

Bildungsbehörden haben Interesse daran, die Lehrmittelentwicklung und -nutzung zu steuern. […] Ein mögliches Modell zur langfristigen Sicherstellung eines Schweizer Lehrmittelmarktes könnte die staatliche Finanzierung der Entwicklung und des Betriebs von Lehrmitteln sein, verbunden mit einer kostenlosen Abgabe an die Schulen. Vereinfacht könnte man dieses Modell als staatlich finanzierte OER (Open Educational Ressources) bezeichnen.

Die Idee wäre also folgende:

1. Eine offen und kostenlos zugängliche Sammlung von aktuellem Grundlagenwissen.
2. Die Sammlung ist im Netz und über Apps abrufbar.
3. Dieses Grundlagenwissen wird redaktionell von Fachpersonen erstellt und multimedial aufbereitet (mit Grafiken, Videos etc.).
4. Schulen benutzen dieses Material als Basis von Lernprozessen.
5. Gleichzeitig hat aber auch die Öffentlichkeit darauf Zugriff: Unternehmen, Eltern etc. können schwellenlos darauf zugreifen.
6. Die einzelnen Bereiche werden von Redaktionen betreut, die z.B. Bildungsverlage zur Verfügung stellen und konstant überarbeitet und aktualisiert.
7. Die Finanzierung erfolgt über den Staat, er kauft Leistungen bei Redaktionen ein.
8. Zusätzliches Schulmaterial (Übungsplattformen etc.) kann aufgrund der terminologischen und konzeptionell einheitlichen Basis daran anknüpfen, wird aber nicht über diese OER-Plattform verbreitet. Sie beschränkt sich auf Grundlagenwissen.

Das Projekt ist nicht einfach zu stemmen, aber es löst eine Reihe von Problemen. Welche?

• Viel Wissen wird professionell für Schulbücher aufbereitet, aber oft parallel und nicht öffentlich zugänglich. Die investierten Ressourcen könnten und müssten besser genutzt werden.
• Grundlagenwissen ändert sich. Eine Netzplattform erlaubt es, permanent Aktualisierungen vorzunehmen.
• Ein gemeinsamer Standard und eine professionelle Gestaltung ermöglicht es, Wissen so darzustellen, dass es auf digitalen Endgeräten attraktiv erscheint. Die Zeit von digitalisierten pdfs ist vorbei.
• Über die Kantone hinaus ergäbe sich eine Grundlage und eine Standardisierung, die zusätzliche Individualisierung und Spezialisierung erlaubt.

Das Steuererklärungsproblem besteht aus einem Vorwurf an die Schule – und aus einer Replik. Der Vorwurf lautet, man habe in der Schule viele unnötige Dinge gelernt, aber nicht, wie eine Steuererklärung auszufüllen sei, obwohl man das jedes Jahr machen müsste. Die Replik lautet: Diese Dinge sind erstens gar nicht unnötig, weil sie Lerneffekte nicht in ihrer unmittelbaren Anwendbarkeit erschöpfen. Zweitens würde es nichts bringen, im Unterricht Steuererklärungen auszufüllen, weil auch die Personen, die das jedes Jahr machen, ständig vergessen, wie es geht.

Zu Steuererklärungen in der Schule, ich lese hier oft Takes dazu. Was ich wirklich gerne in der Schule in diesem Kontext gelernt hätte: Keine Angst haben vor Bürokratie und Autoritäten. Ich vermute, ich habe das Gegenteil gelernt und muss das mühsam verlernen. #twlz #notenade

— Robert Mill (@NichtJohnStuart) March 9, 2022

Robert hat mir kürzlich vor Augen geführt, dass es eigentlich um etwas anderes geht: Die grundsätzliche Fähigkeit, bürokratische Prozesse ohne Angst effizient anzugehen. Das Problem besteht nicht darin, dass Schüler*innen lernen müssten, eine konkrete Steuererklärung auszufüllen: Sondern dass sie damit vertraut sein sollten, dass man Formulare ausfüllen muss – das viele stresst – aber eigentlich nicht stressen sollte, weil oft nichts Schlimmes passiert, wenn man Fehler macht.

Das Steuererklärungsproblem kann also so umformuliert werden: Die Schule sollte Menschen darauf vorbereiten, lästige administrative Arbeiten so bewältigen zu können, dass es ihnen dabei gut geht.

Das lässt sich auch auf den Umgang mit Digitalität übertragen: Viele der anstrengenden Aushandlungsprozesse rund um die Nutzung digitaler Medien ist eine Vorbereitung darauf, einen produktiven und mental gesunden Weg zu finden, digitale Technologie nutzen zu können. Es geht nicht um konkrete Anwendungen, sondern um eine allgemeine Haltung und Bereitschaft. Die Fähigkeit, Frustrationen auszuhalten, Fehler zu tolerieren und sich selber auch zu verzeihen, wenn etwas nicht wunschgemäß klappt, ist dabei zentral.

Lernprozesse können »gamifiziert« werden: Sie werden dabei in bestimmten Aspekten wie Computerspiele gestaltet. Sehr schematisch gesehen kann das auf drei Arten geschehen:

1. Mit Punktesystemen werden Anreizstrukturen über Lernprozesse gelegt. Aus den Punktesystemen entstehen Bewertungen und Vergleiche dieser Bewertungen.
2. Lernprozesse werden nach Schwierigkeitsgrad in Levelstrukturen aufgeteilt, für deren Bewältigung Schüler*innen Übungsphasen und Kompetenzaufbau verbinden müssen.
3. Lernende benutzen echte Spiele für Lernerfahrungen.

Auf Beispiele bezogen:

1. Antolin ermöglicht Schüler*innen, Punkte zu sammeln, indem sie Bücher lesen und Testfragen dazu beantworten. In Klassen werden diese Punktelisten verbunden.
2. Duolingo teilt sprachliches Lernen in Phasen auf, die ich bestehen kann. Je weiter ich bei Duolingo komme, desto besser beherrsche ich eine Sprache.
3. Wordle führt zum Aufbau von Wortfindungsstrategien im Umgang mit einem echten Rätsel.

Die erste Perspektive ist aus meiner Sicht problematisch. Sie hat eine einfache Botschaft: Lernen hat keinen Wert für dich – sondern durch die Belohnungen, die du dadurch erhältst, und den Wettbewerb mit anderen. Gewinnen wird wichtiger als lernen – bei Antolin setzen sich meist die cleveren Schüler*innen durch, die mit minimalem Aufwand viele Punkte abholen können. Diejenigen, die gern und gut lesen, platzieren sich irgendwo im Mittelfeld. Ihre Begeisterung fürs Lesen führt nicht zu vielen Punkten.

So zerstört die erste Form der Gamification Motivation, sie macht aus Schüler*innen Zombies: Diese kümmern sich nur noch um die Logik der Punktvergabe und den Wettbewerb. Es wird egal, wofür die Punkte vergeben werden. Diese Gleichgültigkeit ist eine große Gefahr, sie ist pädagogisch nicht verantwortbar und darf kein Ziel werden.

Das spricht aber nicht gegen Gamification im zweiten oder dritten Sinne: Motivierende Strukturen anbieten, die Fortschritte sichtbar machen, ist etwas, was Computerspiele gut können und was man beim Design von Lernprozessen von ihnen abschauen kann. Spielerisch Erkenntnisse gewinnen und Erfahrungen machen ist ebenfalls enorm wertvoll.

Kennt ihr das Gefühl, dass Blogs/Twitter/Facebook/Google Plus etc. früher viel interessanter waren als die Plattformen, die wir heute nutzen? Das gilt aus meiner Sicht besonders für Diskussionen unter Lehrpersonen.

»Eternal September« ist für mich eine einleuchtende Erklärung dafür, warum das so ist. Es bezeichnet eine Phase, bei der immer Menschen das Internet benutzt haben (ab Herbst 1992). Die vorher über Usenet-Verbundenen erlebten das als Enttäuschung, als ein Abflachen ihrer Diskussionen.

Vor 2012 (um genau 10 Jahre zurückzugehen), waren im Netz Pionier*innen unter sich. Wer sich über Bildungsthemen in Blogs oder Twitter ausgetauscht hat, kannte sich und war aufgeschlossen, experimentierfreudig, innovativ.

Dann stießen – über Weiterbildungen etc. – immer wieder neue Lehrpersonen dazu. Sie führen verständlicherweise immer wieder Diskussionen, die schon stattgefunden haben – teilen Praxiserfahrungen, die schon vor Jahren reflektiert und dokumentiert wurden – machen Weiterbildungsangebote, die eine Konkurrenz zu bestehenden eröffnen – grenzen sich von Strömungen ab, die schon als Gegenströmung konzipiert waren etc.

Das führt zum Eindruck, das Niveau sinke, weil mehr Personen an Diskussionen teilnehmen können. Die Erinnerung an das, was schon besprochen wurde, fehlt teilweise. An die Stelle von Vertiefung tritt Wiederholung, an die Stelle von Vernetzung Tribalismus, weil es gar nicht möglich ist, sich in einer so großen Gruppe vertrauensvoll auszutauschen.

Ich bedaure nicht, dass mehr Menschen online über Bildung nachdenken und ihre Erfahrungen teilen. In der Erinnerung war es aber sehr aufregend, als es weniger waren und mehr möglich schien. Was aber vielleicht auch damit zu tun hat, dass ich das schon so lange mache… 

«Ich möchte mehr Zeit haben, um zu lernen und eine Lehrstelle zu finden. Ich möchte nicht plötz­lich auf einer Baustelle landen. Ich möchte lernen, um später eine gute Ausbildung zu haben, damit ich in Zu­kunft glücklich sein kann. Ich möchte nicht leiden und so.»

Fatlum, 16 – zitiert in terra cognita 38/2021, S. 54

Das Baustellen-Problem lässt sich einfach formulieren: Obwohl die Schweiz Jugendlichen hochwertige gymnasiale und berufsbildende Ausbildungsgänge anbietet, gibt es viele, die auf der Baustelle landen.

Die Baustelle ist ein doppeltes Symbol: Einerseits steht sie für die Berufe der Eltern dieser Jugendlichen – sie schaffen es also nicht, ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen im Vergleich mit ihren Eltern zu verbessern. Andererseits steht sie für Berufe mit schlechten Arbeitsbedingungen. Kurz: Niemand möchte, dass das eigene Kind auf einer Baustelle arbeiten muss.

Das Problem existiert deshalb, weil Menschen halt doch froh sind, wenn Gebäude günstig gebaut werden. Es sollen also die Kinder der »anderen« auf der Baustelle arbeiten – meist die Kinder der schlecht gebildeten Ausländer*innen.

Die Baustelle muss dabei nicht wörtlich eine Baustelle sein: Auch eine Backstube kann eine Baustelle sein, ein Hochregallager oder ein Verkaufsberuf. Und es gibt natürlich Menschen, die in Baustellenberufen glücklich werden.

Dann haben sie mich im Brückenangebot darauf hingewiesen, dass ich flexibel sein muss heut­zutage, weil es sonst schwieriger wird, eine Stelle zu finden. Und dann bin ich halt Richtung Bauberuf ge­gangen.

Paolo, 19 – zitiert in terra cognita 38/2021, S. 55

Das Baustellen-Problem ist kein Zufall. Es ist ein Effekt des Bildungssystems. Bestimmte Jugendliche werden mittels Nudging dazu gebracht, Baustellenberufe zu ergreifen – oft auch ohne Lehrstelle. Schulische Diskriminierung und gesellschaftliche Benachteiligung hängen direkt zusammen.

Andreas Pfister fordert in seinem Buch »Neue Schweizer Bildung« unter anderem, dass alle Jugendliche besser qualifiziert werden. Würden seine Vorstellungen verwirklicht, dann müsste niemand die Schule verlassen, um auf einer Baustelle zu arbeiten. Pfister weist zurecht darauf hin, dass die Idealisierung der Berufslehren in der Schweiz die Baustellen-Problematik unsichtbar macht: Viele Menschen vertreten die Vorstellung, alle Jugendlichen würden eine Berufslehre absolvieren, die ihnen berufliche Aufstiegschancen und gute Arbeitsbedingungen ermöglicht. Das ist aber nicht so.

Spricht man mit gebildeten Menschen über die Baustellen-Problematik, dann zucken viele mit den Schultern und sagen, man müsse halt die Arbeitsbedingungen auf Baustellen verbessern. Ja, das müsste man. Nur: wie denkt man das systemisch? Niemand will teurere Baustellen. Wären alle Jugendlichen bei der Berufswahl gut qualifiziert, würden sie Berufe mit guten Arbeitsbedingungen wählen. Entsprechend müssten Löhne, Arbeitszeiten, Weiterbildungsmöglichkeiten etc. auf Baustellen verbessert werden – was sie teurer macht. Das ist aber kein politisches Ziel.

Die Benachteiligung von Kindern ausländischer und schlecht gebildeter Eltern ist kein Zufall, keine unbeabsichtigte Schattenseite eines ansonsten makellosen Bildungssystems. Sie ist eine Notwendigkeit, um die Kosten für bestimmte Arbeiten und Dienstleistungen tief zu halten.

Vor drei Jahren habe ich das Phänomen »Twitterlehrerzimmer« ausführlich diskutiert und analysiert, auch mit Daten (die heute natürlich veraltet sind). Damals habe ich geschrieben:

[Twitterlehrerzimmer meint] alle Gespräche, die auf Twitter unter Lehrerinnen und Lehrern verlaufen […]

Die engere Bedeutung bezieht sich auf einen Hashtag: #twitterlehrerzimmer ist ein Schlagwort, das verwendet wird, um eine spezifische Form von Sichtbarkeit zu erzeugen, einen Tweet all denen zur Lektüre anzubieten, die den Hashtag verwenden.

Das Twitterlehrerzimmer – eine Kritik

Da aktuell wieder Untersuchungen zum »Twitterlehrerzimmer« präsentiert werden, möchte ich kurz darüber nachdenken, ob es das überhaupt gibt.

Der Austausch unter Lehrkräften einer Schule findet teilweise in einem Lehrer*innenzimmer statt. Wer die Stimmung in einem Kollegium beurteilen will, mitbekommen will, was Lehrer*innen einer Schule bewegt etc., kann sich im Lehrer*innenzimmer einen Eindruck verschaffen. Dort findet ein Austausch statt, der in der Regel repräsentativ für Gespräche unter Lehrpersonen an einer Schule ist.

Die mit der Formulierung »Twitterlehrerzimmer« verbundene Vorstellung wäre, dass es auch auf Twitter einen Zugang zu einem Austausch gibt, der repräsentativ für Online-Diskussionen unter Lehrenden ist. Damit sind zwei Missverständnisse verbunden:

1. Gespräche auf Twitter zerfallen in ganz unterschiedliche Diskurse, in denen unterschiedliche Netzwerke mit unterschiedlichen Zielen unterschiedliche Themen besprechen. Es gibt keinen strukturierten (Macht-)Raum, der »Twitterlehrerzimmer« heißen könnte, keine Kaffeemaschine und keine Adressliste. Es gibt viele digitale Nischen, in denen sich Lehrende austauschen.
2. Die Hashtags #twitterlehrerzimmer oder #twlz verweisen auf bewusst mit diesem Schlagwort versehene Beiträge. Wer diese Hashtags untersucht, untersucht, wie sie eingesetzt werden. Das kann aufschlussreich sein – bedeutet aber nicht, dass sich daraus direkt Rückschlüsse auf relevante Aspekte digitaler pädagogischer Diskurse gezogen werden können. Vielmehr lässt sich daran wohl eine spezifische Nische festmachen, zu deren Praxis die Verwendung des Hashtags gehört.

In der aktuellen Ausgabe von On hat Stephanie Wössner die Vermischung von Absichten und Diskursen auf Twitter wie folgt kommentiert:

Das Spektrum derer, die dort unter ihrem Klarnamen oder einem Pseudonym schreiben, ist groß: Es reicht von den Idealisten, die alles im Kontext der gesellschaftlichen Veränderungen und der Zukunft betrachten, und den Praktikerinnen und Praktikern, die basierend auf ihren Erfahrungen
das Lernen zum Wohl der Gesellschaft transformieren wollen, bis hin zu selbst ernannten Philosophen und Pseudo-Praktikern. Diese sind mitunter nicht weit davon entfernt, Lehrkräften jede Kompetenz abzusprechen, und entfachen Diskussionen in einem Schwarz-Weiß-Stil, in denen sich meist (zu Unrecht) die transformationswilligen Praktizierenden angesprochen fühlen. Dazwischen befinden sich: Mitglieder der Moodle-Fraktion; Lehrkräfte, die durch den Einsatz digitaler Endgeräte oder Tools ihren „Unterricht“ verbessern wollen, aber das System Schule per se nicht kritisch hinterfragen; Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die (immer noch) mit Studien erforschen wollen, ob es sich wirklich lohne, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, und solche, die den aktuellen Stand der Bildung erforschen, selten jedoch außerhalb der Grenzen des aktuellen Bildungssystems denken; Selbstdarsteller, die sich als Bildungsinfluencer sehen, und solche, die ggf. gern auch politisch einflussreich wären […]

Bildung auf dem schwierigen Weg in die Zukunft

Löst man die für mich etwas irritierende Wertung von dieser Passage, dann zeigt sich, dass unterschiedliche Menschen Kommunikation mit unterschiedlichen Absichten und Wirkung betreiben.

Ich habe das schon »parallele Diskurse« genannt, die sich auf Twitter teilweise überschneiden und überlagern – sogar auch in einer Person: Ich führe auf Twitter meine Texte einem Publikum zu, sammle Ideen für meinen Unterricht, teile Materialien, diskutiere meine bildungspolitische Meinung, mache Scherze etc. Nicht immer mit denselben Personen, nicht immer in denselben Nischen.

Es wäre also ein Missverständnis zu meinen, es gebe einen digitalen Diskursraum, der sich »Twitterlehrerzimmer« nimmt. Es gibt unterschiedliche Diskurse, die sich alle auch digital manifestieren – aber an unterschiedlichen Orten, in unterschiedlichen Netzwerken. Wer sich einseitig auf einen Hashtag wie #twitterlehrerzimmer fokussiert, übersieht das oft.

Diskutiert man über die Bereitschaft von Lehrpersonen, Digitalität in die Entwicklung ihres Unterrichts einzubeziehen, begegnet man (besonders in Deutschland) häufig dem Einwand, die Ausstattung der Schule sei einfach nicht gut genug dafür. Dieser Einwand könnte als Ausrede abgetan werden – viele digitale Arbeitsformen sind auch ohne gute Ausstattung denkbar, die grundsätzliche Bereitschaft, Digitalität pädagogisch mitzudenken, ist ebenfalls nicht gebunden an bestimmte Infrastruktur.

Tatsächlich zeigen Studien aber, dass die an Schulen vorhandenen Bedingungen und die Bereitschaft von Lehrpersonen eng zusammenhängen. Petko, Prasse und Cantieni sprechen diesbezüglich von School Readiness und Teacher Readiness. Diese Begriffe schienen mir über die Frage des Einsatzes digitaler Medien hinaus sinnvoll, um Schulentwicklungsprozesse zu verstehen.

School Readiness umfasst folgende Faktoren (hier zitiert nach Knüsel Schäfer, S. 29):

1. die Qualität der technischen Infrastruktur einer Schule (Hardware, Software, Support bei technischen Problemen),
2. formeller und
3. informeller Austausch zwischen den Lehrpersonen bezüglich des
   Einsatzes digitaler Medien
4. die wahrgenommene Bedeutung digitaler Medien an der Schule
5. die Unterstützung der Schulleitung sowie
6. Zielklarheit hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien.

Knüsel Schäfer merkt an, dass man School Readiness in Infrastruktur (1.) und Schulkultur (2.-6.) unterteilen könnte.

Teacher Readiness hingegen umfasst eine Reihe von Kenntnissen und Kompetenzen, die sich im TPACK-Modell verdichtet darstellen lassen (Abbildung nach Knüsel Schäfer, S. 28).

Zu TPACK hinzu kommen Überzeugungen, die Knüsel Schäfer ausführlich untersucht hat, insbesondere auch hinsichtlich der Frage, wie sie sich wandeln lassen. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Bedingungen für einen Überzeugungswandel in der Kombination von Teacher Readiness und School Readiness liegen: Lehrpersonen, die an Schulen unterrichten, die gut ausgestattet sind und eine entsprechende Schulkultur pflegen, können dann ihre Überzeugung in Bezug auf digitale Medien ändern, wenn sie selber über die nötigen Kompetenzen verfügen.

Petko, Prasse und Cantieni haben ihre Datenauswertung wie folgt auf den Punkt gebracht:

In order to foster the use of digital technologies in classrooms, both teacher readiness and school readiness need to be addressed. Teacher readiness is based on the belief that educational technology is beneficial for teaching and learning as well as on the confidence that one has sufficient skills to use these technologies for teaching. […] school readiness has a strong impact on teacher readiness.

Petko, Prasse und Cantieni, S. 10

In den 1960er Jahren war der Begriff »sexuelle Belästigung« in den USA noch nicht weit verbreitet […]. Eine Belästigung, beispielsweise am Arbeitsplatz, konnte als Flirt oder gar Kompliment aufgefasst werden: Der belästigende Chef war sich keiner Schuld bewusst und profitierte vom fehlenden Verständnis, während die belästigte Angestellte weder das Geschehene benennen noch Maßnahmen ergreifen konnte, um sich künftig zu schützen. Ihre Erfahrung war nicht existent.

Kübra Gümüşay, Sprache und Sein (S. 46)

Ich habe heute diesen Gedanken von Gümüşay mit einer Klasse diskutiert. In der Analyse weiterer Beispiele aus der Klasse, z.B. »Femizid«, ist uns bewusst geworden, dass die Erfahrungen durchaus auch existieren, wenn sie nicht benannt werden – sie können jedoch nicht als strukturell und berechtigt ausgewiesen werden.

Das haben wir auch am Beispiel von Student Shaming ausgeführt: Damit wird ein Verhalten von Lehrpersonen bezeichnet, die sich über Schwächen oder Regelverstöße von Schüler*innen lustig machen. Das kann vor der Klasse oder hinter verschlossenen Türen im Lehrer*innenzimmer passieren – oder auch halb-anonym auf digitalen Plattformen. Lehrpersonen erzählen sich dumme Sätze, welche Schüler*innen geäußert haben, empören sich über Frechheiten von Lernenden oder tauschen sich über Fehler und Faulheit junger Menschen aus.

Aus der Sicht von Lehrpersonen ist Student Shaming oft ein Ventil: Es ist anstrengend und belastend, junge Menschen zum Lernen zu bringen. Viel Engagement verpufft, weil es ignoriert wird. Gute Absichten haben weniger Erfolg als gewünscht. Sich mit Kolleg*innen darüber auszutauschen, entlastet, es befreit.

So weit, so verständlich. Doch es gibt zwei grundsätzliche Probleme damit, die Joshua Eyler in einem lesenswerten Essay herausgearbeitet hat: Erstens erzeugen sie ein Bild von einer Opposition zwischen Lehrenden und Lernenden, das nicht mit dem Bild einer Lehrperson zu vereinbaren ist, deren primäres Ziel darin besteht, jungen Menschen bei ihrer Entwicklung zu unterstützen. Zweitens zeigen Lehrpersonen, die Student Shaming betreiben, keine Bereitschaft zu verstehen, weshalb Lernende Fehler machen, gegen Regeln verstoßen, die Hausaufgaben nicht erledigen etc. In Eylers Worten:

Even anonymized, these stories are embarrassing and give the impression that faculty constantly see themselves in opposition to students. Such narratives about students are often little more than straw men used for rhetorical effect, but they convey a powerful message to readers, especially any student readers: despite the stated desires of faculty members to help students, here is what we really think.

We can talk about teaching and student success without cherry-picking anecdotes that demean those who populate our classrooms. Stories of individual, anonymous students can only polarize, because they lack nuance.

That brings me to the second issue presented by student-shaming essays: these authors don’t seem to make an attempt to understand where the students are coming from.

In digitalen Foren verstärkt sich das Problem: Der Kontext fällt auf allen Seiten weg. Wenn ich in ein Lehrer*zimmer komme und mir kurz Luft verschaffe, dann wissen meine Kolleg*innen, dass ich in der Regel wohlwollend und pädagogisch verantwortungsvoll agiere: Das Student Shaming ist in diesem Fall eine Ausnahmesituation. Der Tweet mit dem Fehler einer Schülerin, der viral geht, ist in keinen Kontext eingebunden: Er erzeugt bei unbeteiligten Leser*innen den Eindruck, dass Lehrpersonen sich über Lernende lustig machen – und er demonstriert, dass hier jemand gar nicht verstehen will, warum die Schülerin einen Fehler gemacht hat.

Student Shaming ist eine Versuchung – es ist nicht nur entlastend, sondern auch verbindend: Lehrpersonen finden so Themen, um Small Talk zu betreiben, sich auszutauschen. Wir müssen dieser Versuchung aber widerstehen. Einen Begriff dafür zu haben, dürfte wie bei Mansplaining helfen: Schüler*innen tragen nicht die Schuld an ihren Fehlern und Verstößen, sie sind nicht unserer Gegner. Unsere Aufgabe ist es, ihnen zu helfen.

Ergänzung: Dieser Zeit-Artikel zur Beschämung an deutschen Schulen ergänzt meine Ausführungen.