Author Archives: Philippe Wampfler

Aufgrund meiner Erfahrungen habe ich vor einigen Jahren die Überzeugung verloren, dass Digitalität bzw. die Digitale Transformation der Gesellschaft an Schulen quasi automatisch eine positiven Entwicklung in Gang setzt.

Ausgangspunkt meiner Gedanken ist der lesenswerte Essay von Jöran Muuß-Merholz zur Frage, ob digitale Medien an Schulen als Katalysator, Trojaner oder Verstärker wirken. Im Schlussabschnitt entwirft er vier Quadranten, in denen Schulen angesiedelt werden können. Er merkt an, dass oft implizit vom grünen Pfeil der Schulentwicklung ausgegangen wird, während der rote in der Praxis oft auch vorkommt:

Das SAMR-Modell, die Trojaner- und die Katalysator-These setzen eine Verschiebung in Richtung „neue Medien“ – in der Regel stillschweigend – mit „neue Schule“ gleich. In der oberen Grafik würde das einer Bewegung als Pfeil von unten links nach oben rechts entsprechen. Das entpuppt sich als Kurzschluss. Denn auch die alte Schule kann mit neuen Medien optimiert werden. Es zeigt sich, dass digitalen Medien sehr gut für frontale Belehrung, Vereinzelung der Lernenden, starke Strukturierung und enge Kontrolle genutzt werden können.

Jöran Muuß-Merholz, Trojaner, Katalysator oder Verstärker?

Mit dem Titel des Buches von Christo Sims könnte man von einer Disruptive Fixation sprechen. (Für den Hinweis danke ich Basti Hirsch.) Der Ethnologe beschreibt, dass Reformvorschläge, die digitale Medien in Schulen bringen sollen, oft Aspekte festigen, die eigentlich verändert werden sollen. Die Disruption lässt das System erstarren. Sims sieht zwei Gründe dafür:

1. Problematization: Reformer*innen stellen das Schulsystem oft in einer bestimmten Hinsicht als problematisch dar.
2. Diese Probleme betrachten sie aus einer technischen Perspektive (»rendering technical«), nehmen also das in den Blick, was sie lösen können.

Dadurch entsteht ein Tunnelblick: Schule wird nur hinsichtlich der beschriebenen Probleme und der verfügbaren technischen Lösungen betrachtet. Andere Probleme und das System gehen so vergessen – weshalb die Intervention letztlich das verstärkt, was verändert werden sollte.

Damit sind wir wieder beim Text von Jöran, der das Bild des Mobiles verwendet, um zu zeigen, dass die Veränderungen an einzelnen Elementen des Systems zu unerwarteten und unerwünschten Effekten bei anderen Teilen führen kann. (Rüdiger Fries hat auf diesen großartigen Film zu diesem Bild hingewiesen.)

Den Essay von Jöran hat Lars Mecklenburg ausführlich kommentiert: Auch seine Gedanken sind die Basis von dem, was folgt – die 10 Thesen.

1. Bildung im Kontext der Digitalität muss sich zwischen zwei Visionen entscheiden:
   a) einer personalisierten Bildung, bei der Menschen Aufgaben lösen, die Maschinen ihnen stellen, die adaptiv sind und sich (im besten Fall) persönlich anfühlen, es aber nicht sind (wie die Kreise auf einer Apple Watch). Ziel: Wertschöpfung, Beispiel: Duolingo.
   b) einer persönlichen Bildung, die reformpädagogisch orientiert mit digitalen Medien Beziehungen stärkt und intensiviert und den Sinn des Lernens in den Mittelpunkt stellt.
2. Wenn Digitalität der Hebel, Katalysator, Trojaner, Verstärker etc. sein soll, dann ist sie das immer doppelt: Sie verbindet die Vision einer persönlichen Bildung mit der einer personalisierten, sie stärkt beide Vorstellungen gleichzeitig.
3. Bildung wird zunehmend ein Markt. Die Rede von der Disruption des Bildungssystems, New Learning etc. ist geprägt von der Vision der personalisierten Bildung, die letztlich Schulen, Lehrkräfte, pädagogische Beziehungen auflöst. Anbieter auf den Bildungsmarkt machen Bildung nicht primär persönlicher (aber sie können Hilfsmittel bereitstellen, die im Rahmen einer persönlichen Bildung genutzt werden können). Privatwirtschaftliche Initiativen führen oft zu »disruptive fixation«.
4. Die Vorstellung, aus der alten Schule müsste eine digitale Schule werden, um zu einer neuen Schule zu werden, lässt sich in der Praxis nicht beobachten. Schulen müssen zuerst zu Organisationen werden, die sich wandeln können – um dann eine Entwicklung hin zu einer neuen Schule einleiten zu können.
5. Deshalb reicht es auch nicht, einfach etwas auszuprobieren. Good Practice gibt es an vielen Schulen. Engagierte Lehrkräfte schaffen immer wieder hervorragende Lernumgebungen. Eine nachhaltige Entwicklung kann nur entstehen, wenn diese Praktiken systemischen Charakter erhalten, in Schulen verankert sind (und nicht den Status von Pionierarbeiten erhalten).
6. Damit Schulen sich entwickeln, muss die Politik Freiräume und Anreize schaffen. Entscheidend ist aus meiner Sicht eine Abschaffung von Prüfungen: Solange Schulen in alten Formaten prüfen müssen, bleiben sie alte Schulen.
7. Personell gut aufgestellte Schulen schaffen locker einen Schulentwicklungsprozess, der die Schule als Teil der Digitalen Transformation sieht. Sie können jeden Veränderungsprozess stemmen, weil sie über Veränderungen nachdenken können und den Sinn der Veränderung reflektiert haben. 
8. Schulen sind gut aufgestellt, wenn sie aus diversen Kollegien bestehen, welche die gesellschaftliche Vielfalt und unterschiedliche Haltungen zu Bildung repräsentieren. Wichtig ist, dass Lehrkräfte auch über berufliche Erfahrungen außerhalb des Schulsystems verfügen.
9. Schlecht aufgestellte Schulen können Veränderung nur als Bedrohung interpretieren – tiefschürfende Veränderungen wie die Digitale Transformation führt bei ihnen primär zu destruktiven Prozessen.
10. Damit sich Schulen nachhaltig entwickeln können, müssen sie also zuerst Arbeit an Beziehungen, Reflexion von Gesellschaft, Offenheit und Multiperspektivität verankern. So können sie sicherstellen, dass sie sich von einer problematischen Vorstellung von personalisierter Bildung distanzieren können.

Dejan hat mir mit einer Gedankenschach-Folge geholfen, mich auf diesen Text vorzubereiten:

Im Arbeitsfeld Bildung und Digitalität sind immer wieder Tendenzen beobachtbar, kritische Analysen abzuwerten und auszublenden. Diese Tendenzen sind Teil einer Haltung, die auf drei Pfeilern abgestützt ist:

1. Lehrkräfte sind eine Community, sobald sie etwas tun, muss das erst einmal gewürdigt werden, weil es aus guter Absicht erfolgt oder innovativ ist. Kritik wird so zunächst als Nestbeschmutzung und als persönlicher Affront empfunden – insbesondere, wenn sie öffentlich ist.
2. Unterricht ist weit von einem idealen Zustand entfernt, was Digitalität betrifft. Deshalb ist jede Initiative erst einmal wertvoll, weil sie Kolleginnen und Kollegen dazu bringt, digitaler zu arbeiten. Müssen sie mit Kritik rechnen, dann schreckt sie das ab, schadet also der Mission.
3. Wer für ehrenamtliches Engagement oder aufwendige Pionierarbeiten entschädigt werden möchte, braucht Aufmerksamkeit und Reichweite. Kritik verstößt zunächst gegen die positive Logik sozialer Netzwerke: sharing is caring heißt, dass man sich gegenseitig helfen sollte, die Reichweite zu erhöhen.

Aus 3. entsteht nun ein einfaches Muster: Kritik wird aufgefangen, indem die Kritisierenden ermuntert werden, mit den Kritisierten zusammenzuarbeiten. Das kann verschiedene Formen annehmen:

• »Verschwende deine Energie doch nicht damit, andere schlecht zu machen – arbeite doch lieber an diesem tollen Projekt mit und lenke es in die richtige Richtung.« 
• »Das kann man schon anders sehen, aber beide Sichtweisen sind doch wichtig, damit eine gute Diskussion entsteht.« 
• »Bring doch deine Ideen erst einmal ein, bevor du die von anderen kritisierst.« 
• »Jede Person, die sich für unser Thema einsetzt, ist wichtig – hör doch auf, andere auszuschließen, nur weil sie nicht genau so denken wie du.« 

Diese Reaktion schafft einen Frame, in dem Kritik keinen sachlichen Kern mehr hat. Es geht nicht um die Sache, nur um die Tatsache, dass etwas negativ dargestellt wurde. So ist diese Form der Antwort eine Derailing-Strategie, die von dem ablenkt, was gesagt wurde.

Wenn jemand sich dafür einsetzt, Präsenzunterricht 1:1 mit Videokonferenzen abzubilden und ich kritisch anmerke, dass das weder gut funktioniert noch didaktisch sinnvoll ist – dann geht es um die Frage, wie digitale Plattformen Präsenzunterricht ergänzen können, wie guter Hybridunterricht funktioniert. Ich kann nicht an einem Projekt mitarbeiten, das von Annahmen und Zielen ausgeht, die ich nicht teile.

Die Kooperations-Replik nimmt so nicht ernst, was kritisiert wird, nimmt auch die kritisierende Person nicht ernst – sondern nutzt sie als Mittel, um die Aufmerksamkeit für ein Anliegen zu erhöhen und um von der Sache abzulenken.

Eine Umgebung schaffen, in der Lernen mit digitalen Medien so möglich ist, dass Kompetenzen für eine Kultur der Digitalität erworben werden.

Philippe Wampfler, Summer School Digital Teaching, Luzern 2020

Diese Definition digitaler Didaktik habe ich in einem Vortrag entwickelt, den ich auch aufgezeichnet habe. Im Folgenden werde ich kurz begründen, wie ich dazu gekommen bin.

Digitalität wird in der Schule noch stark als Anwendung von Informatikmitteln gesehen. Schüler*innen werden angehalten, digitale Präsentationen zu gestalten, Textverarbeitungs- oder Tabellenkalkulationssoftware zu benutzen. Sie füllen Arbeitsblätter auf einem digitalen Endgerät aus. Didaktische Überlegungen fallen meist unter den Tisch – Verantwortliche geben vor, die Kultur der Digitalität beeinflusse den Unterricht gar nicht.

Letztlich geht es aber nicht darum, ob in einem Schulzimmer digitale Geräte genutzt werden oder nicht. Entscheidend sind drei Aspekte: Der Leitmedienwechsel, der dazu geführt hat, dass die Orientierung von Wissensarbeit nicht mehr auf Bücher, sondern aufs Netz hin erfolgt. Die digitale Transformation, welche die Gesellschaft und Wirtschaft verändert, weil Information digital verarbeitet wird. Und die Kultur der Digitalität, die Gemeinschaftlichkeit und die Verwendung von Algorithmen betont.

Daraus ergibt sich die Einsicht, dass wir »das Schiff auf offener See umbauen müssen« (Neurath, zitiert bei Krommer). Während Schule stattfindet, müssen wir eine neue Schule und neue Lernformen entwickeln. Das ist mit digitaler Didaktik gemeint.

Lernen findet ganz selbstverständlich mit digitalen Medien statt – Schulen werden postdigital. Das Ziel ist es, in einer Kultur der Digitalität kompetent und reflektiert handeln zu können. Und schon sind wir bei der Definition.

Wie man sich das konkret vorstellen muss, habe ich im Blog schon mal skizziert.

Lange habe ich Renitenz im Umgang mit Datenschutz gefordert und die Forderung in diesem Buchkapitel auch begründet. Beim Seminar der Deutschen Schulakademie vom letzten Mittwoch wurde mir jedoch bewusst, dass es eine viel sinnvoller Verhaltensweise gibt: Nicht mehr über Datenschutz sprechen (sichtbar ab Minute 37).

Wie ist das gemeint? Ich schreibe eine exemplarische Szene auf.

(Veranstaltung an einer Schule, intensive Diskussion über Digitalität und Lernen.) 

A: »Aber wie ist das mit dem Datenschutz, wie könnt ihr sicherstellen, dass nicht US-Behörden auf diese Daten zugreifen, zumal der Cloud-Act da ja eine Rechtsgrundlage darstellt?« 

B: »Darüber sollten Jurist*innen sprechen, wir kennen uns da zu wenig aus. Kehren wir doch wieder zu pädagogischen Fragen zurück.« 

A: »Aber du muss doch sicherstellen, dass die Daten der Schüler*innen nicht abgegriffen werden?« 

B: »Nein, das müssen Fachpersonen sicherstellen. Ich kann das nicht, du auch nicht. Genauso wenig wie wir ein Schulhaus bauen können, das stehen bleibt, sollte es zu einem mittelschweren Erdbeben kommen. Ich habe nie kontrolliert, ob unser Gebäude erdbebensicher ist und werde das auch nicht tun. Auch wenn ich es wichtig finde, dass die Schule nicht einstürzt. Genau so ist es beim Datenschutz: Er ist wichtig, aber fällt nicht in unseren Zuständigkeitsbereich. Sprechen wir über was anderes.« 

Genau so werde ich fortan jede Frage zu Datenschutz beantworten. Der Verweis auf Fachpersonen leistet zwei wichtige Dinge:

1. Er macht deutlich, dass Lehrpersonen die Komplexität des Themas gar nicht erfassen können und mit ihrem Handeln möglicherweise eine falsche Sicherheit vorgaukeln, wo es gar keine geben kann.
2. Er zeigt, dass Fachpersonen Bedingungen schaffen müssen, unter denen Lehrkräfte arbeiten können.

Die Weigerung, über Datenschutz zu sprechen, ist nicht ein Persilschein, um Schülerdaten irgendwie ins Netz zu laden. Vielmehr ist es ein Appell, grundsätzliche Dinge so zu klären, dass Schulen sinnvoll mit Digitalität umgehen können, ohne sich beim Einsatz einer digitalen Pinnwand fragen zu müssen, ob sie ein solches Tool auch nutzen dürfen.

Es ist auch nicht ein Aufruf zu Ignoranz, das Thema aus Lehrplänen zu streichen oder wegzusehen – sondern sich bewusst zu machen, welche Kompetenz Lehrende haben. Und welche sie gerade nicht haben. Dort wo es juristisches oder technisches Fachwissen braucht – dort sollten Lehrkräfte Diskussionen beenden, wenn sie nicht darüber verfügen. Und dort wo es darum geht, Rahmenbedingungen zu schaffen, sollten sie diese einfordern – statt darüber zu spekulieren, was in einer ungeklärten Situation getan werden darf und was nicht.

Seit ich lesen kann, habe ich viel gelesen. Während der Schul- und Uni-Zeit jede Woche ein Buch, manchmal mehr. Heute lese ich fast nur noch auf dem Smartphone: Journalismus, Sachbücher, Belletristik, Podcasts und Videos.

Doch der Prozess hat sich massiv verändert, seit Digitalität Informationsvermittlung prägt.

 

 

 

Grundmodell: Die Zeitungsphase

Meine Eltern und später ich hatten mehrere Zeitungen abonniert. Darin habe ich gestöbert und relevante Texte gelesen. Das Stöbern hat mir einen Überblick verschafft, auch über die Themen, die nicht meine Interessen getroffen haben – die relevanten Texte eine Vertiefung. Zeitungslektüre war besonders zu Beginn und zum Schluss des Tages wichtig.

Modell 1: Persönliches Lernnetzwerk ersetzt Redaktion

Was in der Zeitung steht, entscheidet eine Redaktion. Diese besteht aus gut informierten Journalist*innen – die alle auf Twitter zeigen, was sie lesen und was sie schreiben. Meine Zeitungslektüre habe ich so vor ungefähr 10 Jahren komplett durch Twitter ersetzt. Ich habe gelesen, was mir mein Lernnetzwerk gezeigt und empfohlen hat. Das waren aber immer noch eigentlich klassische Textformen – deren Qualität und Diversität abhängig vom Lernnetzwerk war.

Modell 2: Interaktionen und vertiefende Suche

Mittlerweile lese ich nicht mehr so. Ich erhalte viele Informationen durch Interaktionen mit anderen Menschen (und durch das Lesen in Interaktionen wie Podcast-Gesprächen, Twitter-Diskussionen etc.). Meistens lesen ich aber vertiefend: Ich lese nicht künstliche Artikel, in denen Zitate verkürzt und Zusammenhänge konsumierbar gemacht werden, sondern die Originalquellen sowie erhellende Kommentare dazu. Interessiert mich etwas, brauche ich weder einer Redaktion noch einen Text, die mir das erklären – durch Web-Recherche kann ich mich direkt informieren (wie ich das mache, habe ich hier ausführlicher beschreiben). Oft verbringe ich so viel mehr Zeit mit einem Thema, dafür viel weniger mit Tagesaktualität, die ich quasi beiläufig, surfend aufnehme.

Die Pointe dieser Überlegungen ist, dass Digitalität für mich eine vertiefte Auseinandersetzung mit Themen ermöglicht. Ich habe nie nostalgisch der Zeit nachgetrauert, als ich am Sonntag beim Kaffee viel Zeit für die Zeitung hatte. Twitter war immer besser als Zeitung, Podcasts immer besser als Zeitschriften: Weil ich verteifend und begleiten alles nachlesen kann, was mir wichtig erscheint.

 

Aktuell arbeite ich mit anderen Fachpersonen an einem größeren Konzept. Bei der Arbeit habe ich es als sehr fruchtbar erlebt, dass wir uns früh entschieden haben, eine postdigitale Perspektive einzunehmen. Sprachlich und inhaltlich bedeutet das, nicht auf die Vorstellung von Digitalisierung oder digitaler Transformation als Veränderungsprozess zurückzugreifen. Stattdessen verwenden wir Digitalität, um eine Realität, einen Zustand, eine faktische Gegebenheit zu bezeichnen.

Ist die digitale Transformation wirklich abgeschlossen, wird sie es jemals sein? Beat Döbeli Honegger hat in seinem Blogpost zu seiner Grafik (unten) umfassend dargestellt, welche Erwägungen nötig sind, um diese weitreichenden Fragen zu beantworten. Meine Position in Bezug auf konkrete Arbeit, Beratungen und Konzepte im Bildungskontext: Wir müssen die Fragen gar nicht zwingend diskutieren, sollten aber davon ausgehen, wir befänden uns im Feld ganz rechts.

Warum treffe ich diese Annahme?

1. Veränderungen sind abstrakt. Menschen tendieren dazu, sie als etwas durchaus Spannendes zu betrachten, was sie aber im Moment noch gar nicht betrifft. Das sieht man beim Klimawandel ganz gut: Solange er als Prozess beschreiben wird, dessen Effekte primär andere in der Zukunft schaden, verhalten sich Menschen kaum dazu; sie sind nicht bereit, etwas zu unternehmen.
2. Der Leitmedienwechsel und die Digitalisierung sind in Bezug auf die Aspekte, die für Bildung wichtig sind, bereits erfolgt. Informationen stehen immer zuerst im Netz und werden dann auch noch in andere Medienformen übertragen. Daten werden digital erfasst. Ihre Verarbeitung erfolgt weitgehend automatisiert. Die Zukunft sei hier, aber sie sei nicht gleichmäßig verteilt, lautet ein bekanntes Zitat von William Gibson (hier eine lesenswerte Kritik dazu). Das gilt auch hier: An Grundschulen fühlt sich vieles so an, als habe sich bislang wenig verändert – aber halt nur, wenn man ausblendet, wie Kinder tatsächlich lesen, schreiben und rechnen lernen (nämlich in einer Kultur der Digitalität).
3. Digitalisierung und digitale Transformation sind sehr breite und unscharfe Begriffe. Digitale Transformation – das zeigt die Grafik im linken Bereich auch – impliziert, dass Technik und Gesellschaft sich aufeinander bezogen verändern. Das ist ein wichtiger Aspekt, der aber viele Diskussionen so breit werden lässt, dass konkrete Handlungsmöglichkeiten zerredet werden. Die Digitalität gibt es. Sie ist hier. Wir können uns damit auseinandersetzen. Das spricht dafür, vom Zustand auszugehen.

Beat Döbeli schreibt:

»Für bestimmte Diskurse ist es wichtig, dass wir betonen, dass das Digitale (bereits seit längerem) da ist und nicht etwa in ferner Zukunft kommen wird (z.B. die Frage, wie lange neue Medien noch neu sind). In anderen Diskursen ist aber ebenso wichtig aufzuzeigen, dass die Entwicklung noch lange nicht vorbei ist, sondern wir erst am Anfang stehen.«

Ich sehe das etwas anders: Die Auswirkungen der Entwicklung sind noch nicht absehbar. Aber die eigentliche Entwicklung ist abgeschlossen. Medienformen und gesellschaftliche Zustände überlagern sich. Noch gibt es eine Post, die Briefe entgegennimmt und zustellt, obwohl eigentlich niemand mehr Briefe braucht. Das Medium Brief und das Medium digitale Nachricht existieren gleichzeitig. Das wird sich auch nicht ändern – Menschen werden nicht vergessen, dass man Briefe schreiben kann, sie werden es einfach weniger häufig tun, weil sie kaum noch das Bedürfnis dazu verspüren. Die Möglichkeiten, Botschaften im Netz verschicken zu können, wird dazu führen, dass Briefe und ihre Zustellung nicht mehr die Kernaufgabe der Post sein können, sondern von Zustelldiensten nebenher und möglicherweise als Luxusdienstleistung überbracht werden. Das ist eine Auswirkung einer Entwicklung. Eine weitere Auswirkung wird auch darin bestehen, amtlich verlässliche Formen des digitalen Schriftverkehrs zu etablieren. Dabei wird aber nicht eine neue mediale Ebene erschlossen oder eine echte Innovation benötigt: Alle Bausteine sind schon da, sie müssen nur noch eingesetzt und politisch durchgesetzt werden.

So ist es auch in der Schule: Was adaptive Lernsysteme oder kollaborative Arbeitsformen für die Bildung bedeuten, wird sich zeigen. Aber die technischen Möglichkeiten sind längst da. Es hilft niemandem, so darüber zu reden, als ob wir erst noch schauen müssten, was genau passiert. Wir wissen, was möglich ist – und können und müssen uns einbringen, wenn verhandelt wird, wie die Auswirkungen der Digitalität gestaltet werden.

Viele zeitgemäße Lernsettings führen zu individuell unterschiedlichen Lernwegen. Das hat Konsequenzen für die Bewertung: Da nicht ähnliche Lösungen von identischen Aufgaben verglichen oder beurteilt werden, stellt sich die Frage, wie eine faire Bewertung aussehen könnte.

Ohne auf weitere Formen der Leistungsmessung einzugehen (Christian und Axel haben hier enorm viele Ressourcen zu diesen Fragen zusammengetragen), möchte ich diese spezifische Frage beantworten.

1. Eigentlich müssen Lernprozesse nicht beurteilt werden. Wenn ich lerne, veganen Kuchen zu backen, dann merke ich selber, ob ich das kann – und bin zufrieden, wenn ich das kann. Es braucht niemanden, der mir für mein Lernen eine Note gibt. Die erste Antwort lautet also: Wenn es keine Verpflichtung zur Bewertung gibt, sollten Lernprozesse *nicht* bewertet werden. (Das kann man argumentativ auch gut stützen, z.B. über das Anreizproblem: Jede Bewertung schafft Fehlanreize.)
2. Ausgangspunkt für eine sinnvolle Bewertung ist eine Selbsteinschätzung, für die es Kriterien braucht. Schmeckt der Kuchen denen, die ihn essen? Hat es mir Spaß gemacht, ihn zu backen? Weiß ich, worauf ich achten würde, wenn ich ihn noch einmal backen würde?
   Wenn Lernende solche Selbsteinschätzungen vornehmen, dann lassen sich damit auch faire Bewertungen verbinden. Das bedingt, dass alle wissen, worauf es ankommt. Lautet die Aufgabe: »Backe einen Kuchen, den fünf Personen problemlos essen können und der ihnen schmeckt« – dann ist mir auch klar, ob ich das Ziel erreicht habe. Wir müssen also so auch über Lernprozesse sprechen können: So dass allen Schüler*innen klar ist, was sie gelernt haben und wie sie das gemacht haben.
3. Ein weiterer sinnvoller Zugang erfolgt über die Reflexion des Lernprozesses. Reflexionen sind Texte (oder Sprachnachrichten, Videos etc.), in denen Lernende über ihr Lernen und ihre Arbeitsergebnisse nachdenken.
   Wie lassen sich Reflexionen bewerten? Anna Reuter hat unter Bezug auf das Modell von Bain et al. Dimensionen festgehalten, wie sich reflektieren beschreiben lässt; Nina Brendel hat auf derselben Basis konkrete Kriterien ausgearbeitet, mit denen sich Reflexionen beurteilen lassen.

Wer nun denkt, dass Reflexionen beim sprachlichen Lernen durchaus zielführend sein könnten, beim mathematisch-naturwissenschaftlichen aber doch primär Aufgaben gelöst werden müssten, blendet ein riesiges Potential aus: Mathematisches Denken besteht nicht darin, vorgegebene Werkzeuge zu verwenden, sondern mathematische Probleme zu bearbeiten. Das lässt sich an der dialogischen Mathematik-Didaktik von Peter Gallin gut zeigen.

Schematisch sieht dann der Reflexionsteil so aus:

1. Attraktives fachliches Problem, z.B. die Frage:
   »Welche Tiere können schwimmen, welche nicht? Woran liegt das?« 
2. Offene, individuelle Arbeit am Problem.
3. Dokumentation in einem Lernjournal:
   Was hast du herausgefunden?
   Wie bist du vorgegangen?
   Wie hast du die Arbeit am Problem erlebt?
4. Austausch über die Ergebnisse und den Lernprozesse.
5. (Bewertung der Lernjournale, wenn nötig – entweder mit Selbstbeurteilung oder den Kriterien von Bain/Reuter/Brendel).

»Meine Daten gehören mir.« Dieser Satz ist so verbreitet wie falsch: Daten entstehen in komplexen Kontexten, die sich auch auf die Eigentumsverhältnisse übertragen.

Wem gehören die Arbeitsblätter, die Folien und Projektaufträge, die ich für den Unterricht gestalte?

• Irgendwie mir: Sie sind das Resultat meiner Arbeit, meines Wissensmanagements.
• Irgendwie aber auch den Steuerzahlenden: Sie haben mich für meine Arbeit bezahlt.
• Irgendwie auch der Schule: Sie ist die Institution, die mir die Möglichkeit für ihre Nutzung gegeben hat, für die Schule haben meine Arbeiten einen Wert.

Wenn ich nun klassisch mit einem Ordner und Kopiervorlagen arbeite, dann bleiben nach einem Schulwechsel vielleicht einzelne Exemplare meiner Arbeiten an einer Schule, wo sie schnell vergessen gehen. Die Ordner nehme ich mit an meinen nächsten Arbeitsort, wenn die Stelle wechsle.

Nutze ich ein Lernmanagementsystem oder OneNote, dann sind meine Daten in der Cloud, welche die Schule mir zur Verfügung stellt. Verliere ich den Zugang zur Cloud, sind meine Daten weg. Das ist juristisch vielleicht gar kein Problem – für mein Wissensmanagement aber schon.

Deshalb brauchen Lehrkräfte private Kopien ihrer Arbeiten, wenn sie den Zugang dazu nicht verlieren wollen. Hier stellt sich dann die Frage der Praktikabilität: Kann ich jedes OneNote-Notizbuch noch einmal duplizieren, jede Chatnachricht speichern, jede E-Mail auch lokal speichern?

Mein Vorgehen ist einfach: Ich speichere alle meine Unterrichtsmaterialien auf offenen WordPress-Seiten, deren Backups ich auch noch lokal speichere und in andere Clouds lade. Die Seiten binde ich in den LMS ein. Die Daten stehen aber unter meiner Hoheit – verliere ich den Zugang zum Schulserver, gehen keine wichtigen Daten verloren. Alle Menschen können sich ansehen, was ich erarbeitet haben – und es so nutzen, wie sie möchten.
Was aber nicht dort ist, sind die Interaktionen mit den Schüler*innen und den anderen Lehrpersonen. Was auch richtig ist: Schließlich sind das nicht meine Daten, sondern unsere Daten. Sie sind an unsere Zusammenarbeit an einer Schule gebunden – und damit an die Regeln dieser Schule.

Kürzlich habe ich auf Twitter auf den #edchatde zurückgeblickt – ein Format, bei dem pädagogische Interessierte sich eine Stunde zu einem vorgegebenen Thema ausgetauscht haben. Matthias und Tobi haben darauf hingewiesen, wie wichtig die Möglichkeit war, in diesem Rahmen interagieren zu können.

Torsten Larbig und André Spang haben mit dem Format einen Weg gefunden, um eine nachhaltige Interaktion zu gestalten. Waren sie am Anfang bei der Auswahl der Themen und der Moderation stark beteiligt, konnten sie sich später auch wochenweise komplett zurückziehen: Auch die Moderation und die Themenauswahl waren als Interaktionen designt, die andere übernehmen konnten.

Das Beispiel zeigt zunächst, was ich unter einer Interaktion verstehe:

• eine strukturierte Kommunikationsform
• bei der sich unterschiedliche Personen mit Fachkenntnissen und Perspektiven
• zu einem Thema
• moderiert austauschen können
• eine kuratierte Dokumentation macht die Interaktion auch für andere zugänglich.

Beispiele sind Podcast-Gespräche, Twitter-Diskussionen, Twitch-Streams, Instagram-Live-Interviews, Q&A-Sessions auf verschiedenen Plattformen etc.

Für ein Thesenpapier zum Sprachunterricht in einer Kultur der Digitalität habe ich das mit dem Erarbeiten strukturierter Texte verglichen:

Interaktionen organisieren wird wichtiger als komplexe Texte strukturieren

In einer Kultur der Digitalität stellen Menschen ihre Streams selber zusammen. Kompetente und verantwortungsvolle Menschen können gehaltvolle Interaktionen anbieten – das wird wichtiger, als längere und komplexe Texte zu verfassen. 

In der Diskussion dazu (Interaktion!) wurden besonders zwei Kritikpunkte stark gemacht:

1. Das sei eine falsche Dichotomie, weil beides doch wichtig sei.
2. Strukturierte Texte seien auf eine Form einer Interaktion.

Beide Einwände kann ich nachvollziehen, würde aber darauf entgegnen, dass sich der Fokus verschiebt: Lehrmittel, propädeutische sowie wissenschaftliche Arbeiten werden beispielsweise prototypisch von der Perspektive strukturierter Texte aus gedacht. Würden hier Interaktionen zum Ausgangspunkt, gäbe es weiterhin Texte, auch komplexe – aber sie wären Bestandteil von verschiedenen Interaktionen. Das ist deshalb wichtig, weil in einer Kultur der Digitalität Autor*innen nicht alle Perspektiven einnehmen können, sondern erst über den Austausch sichtbar wird, was in einer Vorlage fehlt, wo blinde Flecken liegen, wo relevante Erfahrungen ausgeblendet werden.

Strukturierte Texte können – so wie ich das hier mache – Interaktionen dokumentieren oder ein Beitrag für eine weitere Interaktion sein. Sie sind aber darin eingebunden.

Texte, die kaum jemand liest, sind ein Auslaufmodell. Sie haben im Bildungssystem noch immer einen hohen Stellenwert. Hier tritt aus meiner Sicht eine Verschiebung ein.

 

Kürzlich habe ich auf Twitter einen Newsletter des Philologen-Verband NRW diskutiert, in dem folgende Passage steht:

Digitale Medien sollten nur dort Anwendung finden, wo es pädagogisch und didaktisch sinnvoll und verantwortbar erscheint. Die Verantwortung für den Einsatz trägt dabei die einzelne Lehrkraft, die den Einsatz im Rahmen ihrer pädagogischen Freiheit und methodischer wie didaktischer Erwägungen plant und durchführt.

Der Kern der Argumentation ist die »pädagogische Freiheit«. Der Verband sieht sie als ein Recht der Lehrkraft, autonom nach eigenem Gutdünken zu entscheiden und sich gegen Ansprüche von Wirtschaft, Gesellschaft, Fachdidaktik, Medienpädagogik etc. abzugrenzen.

Selbstverständlich ist Freiheit ein schillernder Begriff. Freiheit ist einerseits Ermächtigung zum Handeln (frei ist, wer handeln kann), andererseits Abgrenzung gegenüber fremden Einflüssen (frei ist, wer zu nichts gezwungen wird). Einseitige Auslegungen sind meist problematisch.

Auf pädagogische Freiheit übertragen heißt das: Frei ist, wer über verschiedene Handlungsmöglichkeiten verfügt und sich unter ihnen ohne Zwang entscheiden kann.

So betrachtet taugt das Argument nicht dazu, um eine Weigerung, digitale Medien in den Unterricht einzubeziehen, zu stützen. Pädagogische Freiheit kann dazu führen, in einem bestimmten pädagogischen Kontext auf digitale Medien zu verzichten. Sie aber generell abzulehnen, ist keine Option: Weil das dazu führt, dass die betroffenen Lehrpersonen das gar nicht könnten.

Wie der folgende Tweet zeigt, lohnt sich aber eine etwas breitere Diskussion dessen, was pädagogische Freiheit bedeutet.

Für mich zeigt sich hier ein Problem, das auch in der Unterscheidung von Verantwortung und Eigenverantwortung virulent wird. »Eigenverantwortung« meint, dass ich für meine Handlungen insofern verantwortlich bin, als dass sie mich betreffen. Verantwortung meint aber, dass mein Handeln immer in einem gesellschaftlichen Kontext erfolgt und nicht nur ausschließlich mich betrifft. Mehr noch: Mein Handeln hat auch komplexe indirekte Effekte, die ich als verantwortungsvoller Menschen reflektieren, bedenken und berücksichtigen müsste.

Das heißt für pädagogisches Handeln: Wer pädagogische Freiheit ernst nimmt, berücksichtigt den gesamten Kontext, in dem es erfolgt. Berücksichtigt werden dabei:

1. Die von diesem Handeln direkt Betroffenen, die Lernenden also.
2. Die Kolleginnen und Kollegen.
3. Die Eltern.
4. Der demokratische Auftrag der Schule (Lehrplan etc.).
5. Die relevanten gesellschaftlichen Entwicklungen.
6. Die lokale Einbettung der Schule und die mit der Schule verbundenen Institutionen.

Pädagogische Freiheit wird missverstanden, wenn sie als Abgrenzung gegenüber diesen sechs Punkten benutzt wird.

Anders formuliert: Zu pädagogischen Verantwortung gehört es, die von Axel Krommer vorgeschlagenen Schieberegler einzustellen. Die Freiheit besteht jetzt nicht darin, diese Regler so einzustellen, wie es einer Lehrkraft gefällt – sondern es in Abstimmung mit Lernenden, anderen Lehrenden und der Gesellschaft so zu tun, dass es stimmt. Wo gibt es einen Freiheitsgrad? Die Regler werden nicht von einem Ministerium, einer Schulleitung oder Wirtschaftsverbänden eingestellt, sondern es ist der Lehrkraft überlassen, diese Justierung verantwortungsbewusst vorzunehmen. Nicht mehr, aber auch nicht weniger.