Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Gestern habe ich einen Weiterbildungstag zur Frage abgehalten, wie man im Unterricht auf der Sekundarstufe II das Thema »Fake News« behandeln könnte (alle Materialien findet man hier).

In der Diskussion ergab sich eine elementare Einsicht: Jugendliche und Erwachsene brauchen oft Kompetenzen im Umgang mit Informationen. Diese entstehen nicht über die Thematisierung von »Fake News«, sondern in der schrittweisen und konstanten Erweiterung bestehender Kompetenzen.

Im Folgenden gehe ich auf ein paar Zugänge ein, die hilfreich sein könnten.

(1) Zitate und ihre Quellen

Solche Sharepics kursieren im Netz viele. Das Zitat ist einer Persönlichkeit zugeordnet, unten auf dem Bild steht sogar sowas wie eine Quelle: Ein Link auf eine Seite im Netz. Nur: Das Zitat stammt nicht von Albert Einstein. Wer aber einfach nur mit Google nach dem Zitat sucht, findet es auf vielen Seiten:

Nur ein Suchergebnis, die Seite von Gerhard Krieghofer, erklärt, woher das Zitat stammt und wie es kam, dass es im Netz Einstein zugeordnet worden ist:

Bei einer chronologischen Suche der digitalisierten Texte taucht es 2013 zuerst in den Sozialen Medien ohne Zuschreibung an einen Autor als anonymer Spruch auf. Im August 2013 wurde es ohne Quellenangabe Charles Darwin zugeschrieben und erst danach Albert Einstein.

Entstanden ist das Zitat als Relativierung des alten Sprichworts „Wer schweigt, stimmt zu“, das in verschiedenen Varianten schon bei griechischen und römischen Autoren vorkommt.

falschezitate.blogspot.com

Das Beispiel zeigt: Es reicht nicht, bei Zitaten zu prüfen
a) ob Sie einer Person zugeordnet sind
b) ob eine Quelle angegeben ist
c) ob es bei Google Suchresultate gibt.

a)-c) sind schon recht klare Verfikationsstrategien, die aber erweitert werden müssen. Im Unterricht kann das mit Zitaten aus Schulbüchern etc. gut geübt werden, so dass deutlich wird, dass es ein weiteres Kriterium braucht:

d) in welchem Text dieser Person steht das an welcher Stelle?

Wenn so ein Link oder eine Angabe resultiert, ist das tatsächlich auch hilfreich, wenn man mehr dazu lesen möchte. Alle anderen Angaben reichen nicht aus. So wird für Schüler*innen auch deutlich, wie und weshalb Sie bei Zitaten Quellen angeben sollen, wenn sie selber propädeutisch schreiben.

(2) Bilder: Kontext, Urheberrechte und Rückwärtsbildersuche

Our house is burning. Literally. The Amazon rain forest – the lungs which produces 20% of our planet’s oxygen – is on fire. It is an international crisis. Members of the G7 Summit, let's discuss this emergency first order in two days! #ActForTheAmazon pic.twitter.com/dogOJj9big

— Emmanuel Macron (@EmmanuelMacron) August 22, 2019

Mit diesem Tweet hat Macron 2019 auf die Brände in der Amazonas-Region in Brasilien aufmerksam gemacht. Das Bild, das er verwendet hat, war aber 30 Jahre alt, was als Argument verwendet wurde, um das Engagement von Macron zu delegitimieren.

Ein ungenaues Bild schwächt die eigene Position. Hier brauchen Schüler*innen (und Erwachsene):
a) ein Bewusstsein für die Wirkung von Bildern
b) Werkzeuge für den Umgang mit Bildern (empfehlenswert ist diese Übersicht von Armin Hanisch)

Grundsätzlich braucht es dieselben Verfahren, wie sie oben rund um Zitate beschrieben werden: Wie kann ich feststellen, wer ein Bild wo gemacht hat und was es zeigt? Zusätzlich gilt es dann auch zu fragen, wo man Bilder hochladen darf, wie sie (über die Möglichkeit, sie zu zitieren, verwenden darf oder kann).

(3) Archive, Datenbanken und Nachschlagewerke

Die Versuchung, alles zunächst zu googlen, ist groß – weil das so einfach ist und oft die naheliegendste Handlung. Dagegen ist grundsätzlich nichts einzuwenden: Nur findet Google primär aktuelle, auf die häufigsten Suchbedürfnisse zugeschnittene Ergebnisse. Datenbanken, Archive oder Nachschlagewerke können hier schneller zu relevanten Informationen führen.

In der Schule müssen Schüler*innen in jedem Fach darin geschult werden, diese Ressourcen zu nutzen. Sie einmal zu zeigen reicht nicht: Sie müssen konstant vorgeführt und eingesetzt werden, damit sie nicht vergessen gehen und hinter Google verschwinden.

(4) Abkürzungen, Standards und Tricks

Darüber hinaus gibt es viele einfache Handgriffe, die kompetente User*innen im Umgang mit digitalen Dokumenten und Informationen anwenden (können). Lehrende empören sich teilweise darüber, dass Kinder und Jugendliche diese nicht kennen. Diese Empörung ist fehlgeleitet: Wir alle kannten diese Tricks vor kurzem nicht. Letzte Woche habe ich gelernt, wie man statt eines Screenshots Text auf dem Bildschirm in die Zwischenablage kopieren will, wenn man etwa von einem E-Book oder einem Bild reinen Text zitieren will.

Wir lernen alle immer dazu – und müssen im Unterricht möglich machen, dass Schüler*innen das auch können und tun. In jedem Fach, eigentlich in jeder Stunde – daran arbeiten, dass Kinder und Jugendliche mehr tun, als einfach zu googlen.

Rund um die Einführung von BYOD gebe ich immer wieder kurze Workshops für Lehrpersonen, die sich fragen, wie sie die Geräte mit Klassen sinnvoll nutzen können. Allen ist klar, dass es sinnvoll sein kann, digitale Notizen anzulegen oder Lehrmittel über die Endgeräte abzurufen und zu bearbeiten.

Was etwas weniger klar ist: Wie lehrreich es ist, direkt im Netz zu publizieren. Das hat verschiedene Gründe, die ich kurz erläutere, bevor ich drei praktische Möglichkeiten zeige.

1. Erlebnis der Wirksamkeit:
   Schüler*innen erhalten die Kompetenz, im Netz Inhalte aufzuschalten.
2. Professionalität:
   Wer mit Lernprodukten live geht, macht das so, dass andere einen guten Eindruck erhalten. Das erhöht die Qualität und verpflichtet Lehrende wie Lernende, sorgfältig zu arbeiten.
3. Über Schule hinaus denken:
   Was publiziert wird, müsste für mehr Menschen interessant sein, als in der Klasse sitzen. Das führt dazu, dass die Relevanz von Themen und die Darstellung von Zusammenhängen geprüft wird. Zudem erfahren Lernende, dass sie nicht nur für die Schule lernen.
4. Zusammenarbeit:
   Die Tools für die Publikation erlauben es, auf unkomplizierte Weise in Gruppen zu kollaborieren. Anders als bei Notizen oder digitalen Lehrmitteln ist das nötig und erlaubt einen Einblick in das, was digitale Arbeitsformen innovativ macht.

(1) Seiten mit Adobe Spark

Adobe Spark ist ein kostenloses Tool, mit dem sich unterschiedliche Publikationsformen unkompliziert erarbeiten lassen. Ich verwende hier »Web-Seite« (auch »SP Page« genannt).

Ein einfaches Menu taucht auf, das Schüler*innen schon in der Grundschule erlaubt, attraktive Webseiten zu erstellen. Auf der rechten Seite lassen sich verschiedene Themes auswählen, das Resultat hat oft Scrolling-Effekte, die hübsch aussehen, vgl. z.B. hier.

Beim Einsetzen von Bildern kann bei Spark schnell geübt werden, wie saubere Quellenangaben aussehen. Bei einigen Upload-Dialogen fragt das Tool direkt auch nach Quellenangaben. Auch andere rechtlich wichtige Aspekte (abhängig vom Schulort und den Vorgaben) können bei der Arbeit leicht umgesetzt werden.

(2) Mini-Blog mit telegra.ph

telegra.ph ist eine minimale Seite, auf der man einfach losschreiben kann. Neben Texten lassen sich auch Bilder hochladen, Videos können eingebettet werden. Die Seite kann mit »publish« veröffentlich werden. Telegra.ph braucht weder ein Konto noch ein Login – und sieht hübsch aus. Auch diese Seite kann schon in der Grundschule genutzt werden.

(3) Dokumentationen mit HackMD

HackMD ist professioneller als die ersten beiden Werkzeuge: Texte werden mit Markdown geschrieben, was sich für Laien anfühlt, als müssten sie die Seite programmieren. Da es aber eine Ansicht gibt, bei der deutlich wird, wie das aussieht, was man schreibt, ist das leicht zu erlernen. Es entstehen Seiten, die automatische Inhaltsverzeichnisse haben und die alle Inhalte darstellen können, z.B. auch mathematische Formeln und Diagramme.

Ich nutze HackMD sehr häufig für Unterrichtsinhalte, die Schüler*innen leicht kopieren und lesen können sollen.

Kürzlich war ich an einer Weiterbildung zur Früherkennung von psychischen Problem bei Schüler*innen. Wir haben geübt, wie man Gespräche mit Jugendlichen führt, in denen sie bereit sind, von sich zu erzählen, Hintergründe aktueller Schwierigkeiten zu erläutern – damit eine Früherkennung von Problemen möglich wird, für die dann Fachpersonen zugezogen werden können.

Dabei habe ich angemerkt, dass ich Gespräche oft nicht direkt face-to-face führe, sondern den ersten Kontakt asynchron über einen Chat herstelle. Das hat bei einigen Kolleg*innen Verwunderung ausgelöst, weshalb ich kurz dokumentieren möchte, wie ich das mache und weshalb.

1. Chats begleiten fast alle Freundschaften und Beziehungen, die ich pflege. Sie helfen dabei, auch ohne direkten Kontakt im Gespräch zu bleiben, Themen aktiv zu halten und Gesprächsbereitschaft zu signalisieren. Pädagogisch geht es mir darum zu zeigen, dass ich mich für das Wohlbefinden von Schüler*innen interessiere und ihnen zuhöre.
2. Wenn mir Schüler*innen im Unterricht auffallen (das kann positiv oder negativ sein), dann schreibe ich Ihnen eine kurze Nachricht, frage wie’s geht oder drücke aus, was ich wahrgenommen habe.
3. Das ist dann für mich auch eine Interaktion, die ich archivieren kann. Melde ich mich das nächste Mal, sehe ich, worüber wir uns schon unterhalten haben im Chat, wie lange das her war etc.
4. Oft ergeben sich digitale Gespräche, bei denen ich danach besser verstehe, weshalb Schüler*innen sich im Unterricht so verhalten, wie sie es tun. Sobald es aber um Lernschwierigkeiten, persönliche Probleme etc. geht, vereinbare ich mit ihnen einen Termin für ein direktes Gespräch. Letztlich handelt es sich also um eine hybride Methode: Ich äußere Wahrnehmungen auch direkt im Schulzimmer.
5. Chats erlauben mir, so Kontakt aufzunehmen, dass
   a) niemand anderes das mitbekommt (das bedeutet aber auch, dass ich enorm gut auf Grenzen achten muss, die nicht überschritten werden dürfen)
   b) die Schüler*innen die Freiheit haben, wie und wann sie darauf reagieren möchten
   c) Konversationen ohne körperliche Anwesenheit möglich sind (ich schaue die Schüler*innen nicht an)
   d) keine Termine vereinbart werden müssen, sondern ein Gespräch auch über Tage nebenher laufen kann.

Aus diesen Gründen sehe ich eine wichtige pädagogische Funktion in Chat-Gesprächen. Das bedingt aber, dass Techniken wie digitales aktives Zuhören eingeübt und erprobt werden.

Die Auseinandersetzung mit Digitalität an Schulen hat bereits eine längere Geschichte. Aktiv habe ich bislang drei Phasen begleitet und wahrgenommen – nun findet der Übergang in eine vierte statt:

1. Jugendliche nutzen Social Media, was müssen wir als Schulen dazu wissen und wie müssen wir uns dazu verhalten?
2. Wie können Schulen Web-2.0-Tools im Unterricht einsetzen?
3. BYOD oder 1:1-Ausstattung: Was ist ein guter Umgang mit den Geräten, die jetzt verfügbar sind?
4. Postdigitale Schulentwicklung.

Die Ausführungen, die kommen, betreffen insbesondere Schweizer Schulen. In Deutschland laufen noch sehr intensive Diskussionen zu 2. und 3., die Entwicklung läuft aus meiner Sicht etwas verzögert, weil die Infrastruktur und die Ausstattung von Schulen vielerorts noch nicht ausreicht, um Phase 3 abzuschließen.

Woran mache ich fest, dass eine neue Phase eingetreten ist? Viele Schulen widmen sich bewusst pädagogischen und didaktischen Fragen, kümmern sich intensiver ums Lernen von Schüler*innen und interessieren sich in Weiterbildungen weniger für konkrete digitale Arbeitsformen.

Was bedeutet postdigitale Schulentwicklung?

Beat Döbeli Honegger hat kürzlich in einem Artikel ($) Thesen diskutiert, wie sich der Einsatz von Computern und der Wandel der Lernkultur an Schulen zueinander verhalten.

Die Katalysator-These würde etwa besagen, dass sich Technologie- und Lernkulturwandel gegenseitig unterstützen.

Postdigitale Schulentwicklung bedeutet aus meiner Sicht, dass Technologiewandel der Hintergrund eines Lernkulturwandels darstellt, aber nicht im Fokus steht. Das würde ich so abbilden: Die Energie wird in die Lernkultur gesteckt, wobei selbstverständlich ist, dass Technologie sich wandelt und insbesondere digitale Technologie zur Verfügung steht (in der Regel in Form einer guten BYOD- oder 1:1-Ausstattung).

Fragen, die bei Schulen dann im Mittelpunkt stehen, sind Folgende:

1. Wie muss Unterricht und Schule gestaltet sein, damit er Schüler*innen sinnvoll erscheint und zu Erlebnissen und Erfahrungen führt, die sie sonst nicht machen könnten?
2. Welche Kompetenzen brauchen Schüler*innen, um gesellschaftliche und berufliche Aufgaben wahrnehmen zu können?
3. Wie gelingt ein Fokus auf echte Lernprozesse?
4. Wie sieht eine schulische Gemeinschaft auf, die verantwortungsvoll, solidarisch und nachhaltig miteinander lernen kann?
5. Wie kann eine Schule unterschiedlichen Perspektiven, Interessen und Bedürfnissen von Lernenden und Lehrenden gerecht werden?
6. Welche Rollenbilder gibt es in einer zeitgemäßen Schule? Was können und sollen Lehrpersonen leisten, wie agieren sie professionell und empathisch?

Diese Fragen können als Arbeit an der Lernkultur einer Schule auf den Punkt gebracht werden.

Wozu der Begriff »postdigital«?

Einige der hier entwickelten Gedankengänge habe ich am Dienstag in Aarau vorgetragen (Achtung: Dialekt!).

Dabei wurde mir die Frage gestellt, ob »Postdigital« nicht einfach nur ein Begriff sei, um zu provozieren, weil er ja schwer zu verstehen und mit »post« irgendwie abschließend gesetzt sei.

Der Begriff stammt nicht von mir, er ist in der wissenschaftlichen Diskussion etabliert. Ich sehe in seiner Nutzung einen wesentlich Vorteil:

Wer gegenüber einer Computerifizierung von Schule Skepsis äußern will, gerät schnell in eine Gruppe mit den Menschen, die sie aus kulturpessimistischen rückgängig machen möchte. Postdigitalität erlaubt hier eine Differenzierung: Der Einsatz digitaler Technologie ist kein Selbstzweck. Er bringt nicht automatisch die richtigen pädagogischen Haltungen mit sich, sondern droht, Schulen mit Überwachung und behavioristischen Lernmethoden zu überziehen, die zu Problemen führen. Toolifizierung dominiert Weiterbildungen und Schulentwicklung. Das sind wichtige Aspekte, die aber doch nicht zu einer Ablehnung der Nutzung von ICT führen dürfen.

Ich bin also nicht gegen digitale Medien, aber auch nicht dafür, sie unreflektiert einzusetzen. Postdigitalität drückt genau das aus: Lass uns die wichtigen Fragen besprechen und nicht zu viel Energie in den Einsatz der Geräte stecken.

Unprofessionelle Pioniere, unsichere Lehrkräfte

In einer dänischen Studie, die sich der Frage widmet, wie wirksam die Nutzung von ICT überhaupt ist, fand ich kürzlich folgendes Zitat:

The ‚firesouls‘ are unprofessional and the teachers are insecure. 

Balslev / Riis, 2021 (S. 145)

Das Zitat bezieht sich auf ein hektisches Experimentieren mit den digitalen Möglichkeiten durch Pioniere (auch ich habe das zu oft so gemacht) und eine dadurch resultierende Verunsicherung der anderen Lehrkräfte, die das nicht wollen, nicht können oder sich verpflichtet sehen, Widerstand zu leisten.

Die Basis einer wirksamen Schule ist eine Lernkultur, die breit abgestützt ist. Bemühungen, Schulen digitaler zu machen, führen oft dazu, dass diese Lernkultur geschwächt wird, weil unglaublich viele Ressourcen in eine Transformation gesteckt werden, die zu technisch aufgefasst wird.

Postdigitale Schulentwicklung schafft eine andere Orientierung: Die Kultur und das Lernen stehen im Mittelpunkt. Digitale Medien hingegen sind selbstverständlich.

»Diese Klasse, uff, die machen einfach nichts, sind zu nichts motiviert, das ist so anstrengend mit denen!«

Diesen Satz höre ich in verschiedenen Lehrer*innenzimmern immer und immer wieder. Er hat eine Kehrseite, eine Art Impostor Syndrom unter Lehrenden: Den Zweifel daran, mit dem eigenen Unterricht genug zu bewirken, die Schuld daran zu tragen, dass die Schüler*innen wenig beobachtbare Fortschritte machen, dass ihnen Motivation fehlt.

Beide Sichtweisen haben mit dem Menschenbild zu tun, das Lehrende vertreten: Auf der eine Seite ein Menschenbild, das dem Willen große Bedeutung zuschreibt. Wer nur will, kann viel leisten, wer nicht will, tut das möglicherweise aus bösem Willen, aus selbstverschuldeter Faulheit – und muss (in der Schule wie im Leben) mit Konsequenzen rechnen.

Auf der anderen Seite die Vorstellung, Menschen seien beeinflussbar; guter Unterricht würde aus trägen Lernenden aktive, begeisterte machen.

Diese beiden Sichtweisen lassen sich schlecht verbinden, und doch schwanken viele Lehrende dazwischen. Für mich fehlt da ein Blick auf systemische Ursachen von Verhaltensweisen: Schüler*innen leben in Familien, sie wurden sozialisiert, sie nehmen Schule als ein System von Anreizen und Verfahren wahr, auf die sie reagieren. Ihr Wille und ihre Fähigkeit, sich vom Unterricht beeinflussen lassen zu können, werden durch systemische Gegebenheiten geprägt – sie haben nur insofern einen Willen, als dieser im System Kraft entfalten kann, können nur so stark beeinflusst werden, wie es das System zulässt.

Um Schule zu ändern, müssen wir nicht Menschen ändern. Diese ändern sich mit den Systemen, in denen sie sich befinden. Um Schule zu ändern, müssen wir Strukturen ändern. Damit meine ich kollektive Verhaltensmuster, an denen wir uns alle bewusst und unbewusst orientieren.

Mehr als 20 Prozent will man nicht, und wenn man die 20 Prozent halten wolle, dann gibt es keine andere Möglichkeit, als zu filtern. Denn die Ressourcen wachsen nicht mit den Anmeldungen, weder die Schulhäuser, noch die Lehrkräfte. In Kantonen mit besonders viel Anmeldungen wird umso mehr gefiltert.

Elsbeth Stern, SRF (leicht angepasst)

Was die Bildungspsychologin Elsbeth Stern zu einem scheinbaren Konsens zu den Zürcher Gymnasien sagt, hat mich zu ein paar grundsätzlichen Gedanken zur Funktion von Gymnasien angeregt. Aus meiner Sicht gibt es zwei Sichtweisen:

1. Gymnasien sind Schulen für ausgewählte Schüler*innen: Für diejenigen mit guten Noten, für diejenigen, die Aufnahmeprüfungen bestehen. (Stern selber leitet eine Quote von 20% aus der Normalverteilung des IQs ab und definiert das Gymnasium als Schule für die besonders intelligenten Menschen.)
2. Gymnasien sind Schulen mit gymnasialen Lernangeboten, in denen eine breit angelegte, humanistische Allgemeinbildung sowie propädeutische Lernangebote den größten Teil des Unterrichtsangebots beanspruchen.

Diese Sichtweisen drücken Ideale aus: In der Realität sieht es so aus, dass eine gebildete Elite Gymnasien als Zugang zu Bildung exklusiv hält, um ihre Bildung quasi an ihre Kinder vererben zu können.

Ich möchte mich dafür einsetzen, dass Gymnasien stärker als eines unter mehreren Schulprofilen verstanden werden. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine bestimmte Lernkultur pflegen (wie ich mir die genau vorstelle, habe ich in der NZZaS kürzlich ausführlich dargelegt) und auf weitere Ausbildungsgänge vorbereiten. Neben Gymnasien gibt es weitere Schulen mit weiteren Schultypen. Eine davon ist sicher stärker praktisch ausgerichtet, verbindet berufliches mit schulischem Lernen. Eine könnte eine Sportschule sein, die Kindern erlaubt, intensiv zu trainieren. Denkbar sind Kunstschulen, Waldschulen etc.

Was bedeutet das aus meiner Sicht:

• Gymnasien werden offener, sie legen keine Zugangsbedingungen fest, sondern helfen Schüler*innen herauszufinden, ob gymnasiales Lernen zu ihnen passt.
• Gymnasien beginnen zu individualisieren, sie verstehen Unterricht als die Aufgabe, allen Schüler*innen dabei zu unterstützen, gymnasial zu lernen. Die Möglichkeit, Schüler*innen als zu wenig »gut« (Stern) oder unpassend zu bezeichnen, entfiele.
• Das Gymnasium verlöre an Prestige, es wäre sinnlos für Eltern, ein Kind zum Besuch einer Schule zu animieren, die es nicht besuchen will, die nicht zu ihm passt.
• Entsprechend müsste man wohl in der Schweiz davon abrücken, dass der Abschluss des Gymnasiums automatisch zu einem Zugang zu universitären Lehrgängen berechtigt. Auch da müsste darüber nachgedacht werden, für wen sich Studiengänge eigenen und welche Qualifikationen erwartet werden.

Die Sicht auf das Gymnasium als Königsweg führt zu vier Problemen, die generell mit selektiven Bildungssystemen verbunden sind:

1. Zu einer in Teilen problematischen Lernkultur an den Gymnasien, die zu stark von Stoffvermittlung und überholter Prüfungskultur geprägt ist – und bei der davon ausgegangen wird, gymnasiale Schüler*innen seien sehr homogen, könnten also alle dieselben Aufgaben lösen.
2. Zur Überhöhung von Lehrpersonen an Gymnasien, die mehr verdienen als andere Lehrpersonen (teilweise durch längere Ausbildung gerechtfertigt) – und in einer Machtposition mitentscheiden, wer die Schule besuchen darf, die einem viele Türen öffnet.
3. Zu Schüler*innen, die an Gymnasien überfordert sind, die unter dem Druck leiden oder eine Schule besuchen, die nicht zu ihren Bedürfnissen passt.
4. Zu Schüler*innen, die scheitern, weil sie entweder die Aufnahmebedingungen nicht erfüllen oder Gymnasien verlassen müssen.

Die Probleme könnten behoben werden, wenn Gymnasien zu einem Schulprofil unter mehreren, gleich berechtigen würden. Mir ist klar, dass das nicht morgen passieren wird; dass die elitäre Funktion von Gymnasien nicht so leicht verschwindet. Ich schreibe das auf, weil mir wichtig ist, festzuhalten, dass es auch andere Möglichkeiten gibt, dass Sterns »man« nicht alle Menschen sind, sondern diejenigen, die ihre Sichtweise teilen. Ich teile sie nicht.

Kennt ihr Homescapes? Das Spiel wird auf digitalen Plattformen intensiv beworben. Playrix, das Unternehmen hinter diesem und ähnlichen Spielen, benutzt eine interessante Werbestrategie: Es wirbt mit Spielsequenzen, die im echten Spiel gar nicht vorkommen.

Auf der linken Seite seht ihr die Werbung: Sie suggeriert, man müsse in einem simulierten Haus praktische Probleme durch Entscheidungsaufgaben lösen – tatsächlich handelt es sich beim Spiel jedoch um eine simple Connect-3-Variante (ähnlich wie CandyCrush). Das folgende Video zeigt das noch genauer:

Weshalb ergibt es Sinn, mit etwas zu werben, was so im Spiel gar nicht vorkommt? Wir kennen alle die FastFood-Burger, die zerdrückt und fettig aus der Verpackung befreit nicht so frisch und schmackhaft aussehen wie die auf den Werbeplakaten. Werbung stellt Produkte besser dar, als sie sind. Aber wenn in der Burgerverpackung fünf Broccoli-Stücke steckten, wäre die Werbung des Restaurants wohl ein Eigentor.

Bei Homescapes scheint das nicht so zu sein – das Spiel kann so viele In-App-Purchases verkaufen, dass es weltweit zu den umsatzstärksten Mobilspielen gehört (Platz 9 im Januar 2021).

Warum ist das so?

ReplyAll hat 2020 in einer Folge (letztes Drittel) eine Vermutung formuliert, basierend auf Aussagen des Journalisten Jess Joho, der schon 2017 darüber geschrieben hat. Die Theorie geht davon aus, dass die irreführenden Anzeigen primär Menschen gezeigt werden, die oft Spiele auf Smartphones spielen und Geld für In-App-Purchases ausgeben. Dieser Zielgruppe werden dann Eindrücke von Spielen gezeigt, welche sie gerne spielen würden. Da es diese Spiele aber nicht gibt (und sie zu teuer sind, um sie herzustellen und mit IAP zu monetarisieren), werden die Anzeigen mit Spielen verbunden, die es schon gibt. Diese Heavy User finden dann auch diese Spiele interessant bzw. beginnen zu spielen, in der Erwartung, dass die Spielsequenzen aus der Werbung irgendwann freigeschaltet werden können.

Diese ökonomischen Mechanismen basieren auf der Kultur der Digitalität: Weil es möglich ist, sehr genau und sehr viele Menschen zu erreichen, spielen all die Enttäuschten und Getäuschten keine Rolle. Könnte das FastFood-Restaurant Millionen von Menschen Broccoli so verkaufen, dass sie denken, es sei ein Burger, würden genügend viele wohl den Broccoli nicht nur nicht zurückgeben, sondern sogar mehr davon kaufen. Besonders dann, wenn man recht genau weiß, wer schon in der Vergangenheit Broccoli gekauft hat, aber sehr gerne einen Burger hätte.

Joho fordert in seinem Artikel eine juristische Lösung des Problems: Die irreführenden Anzeigen müssten verboten werden. Im UK ist das bereits geschehen.

Diese Überlegungen habe ich in einer Keynote am Symposium »Lernen digital« an der TU Chemnitz im März 2021 ausführlich formuliert. Folien: phwa.ch/chemnitz

Der Begriff Digitalisierung impliziert, dass etwas digital wird, was zuvor nicht-digital war. Er bezieht sich auf einen Prozess, der als solcher in eine (nahe) Zukunft verlagert wird und oft als begründungspflichtig dargestellt wird: Wer digitalisieren will, muss erklären, weshalb diese Form der Digitialisierung sich lohnt. Digitalisierung bringt die Frage »oder könnten wir es auch lassen?« mit sich, um auf eine ironische Wendung von Marina zu verweisen.

Hier ein Beispiel aus dem #twitterlehrerzimmer, das zeigt, wie Digitalisierung als Paradigma in einem didaktischen Kontext funktioniert.

#twitterlehrerzimmer
Ich habe im Deutschunterricht gerade das Thema "Rezepte". Hat jemand eine Idee, wie ich digitale Medien einbeziehen kann. Ich dachte so an ein Ebook erstellen mit den iPads. Bitte für jeden Tipp dankbar.

— Theresa Dodenhoff (@TheresaDodenho1) March 16, 2021

Die Autorin geht davon aus, dass Rezepte an sich (als »Thema«) nicht-digital ist, möchte aber digitale Medien mit einbeziehen.

Rezepte sind aber an sich schon digital, viele Menschen nehmen sie über TikTok, Instagram oder Youtube wahr, sie verstehen Rezepte als Koch-Tutorials, wo etwas vorgekocht wird, was sich danach nachkochen lässt (vgl. dazu das Gedankenschach-Gespräch mit Katarina).

Hier das Beispiel #fetapasta, über das die New York Times ausführlich berichtet hat:

@clarkbar.mc

#fetapasta my first TikTok! With help from @nytcooking #fyp #foryoupage #foryou #tiktokpasta @nytcooking

♬ original sound – Melissa

Das Paradigma der Digitalität geht davon aus, dass Digitalität erstens existiert (in der Form digitaler Phänomene, z.B. Rezepte) und zweitens im Hintergrund bei allem da ist, was Menschen machen. Für den Unterricht bedeutet das, dass nicht etwas zusätzlich hinzukommt, sondern relevante Themen immer auch mit digitalen Aspekten und Kommunikationsformen verbunden sind. Man kann nicht nicht-digital lernen.

Dieses Paradigma könnte man auch postdigital nennen, z.B. mit der Formulierung von Felicitas Macgilchrist:

Vergleich man das Paradigma »Digitalisierung« mit dem Paradigma »(Post-)Digitalität«, dann ergibt sich eine schöne Erklärung für das Mehrwert-Problem:

Wer Digitalisierung als Ergänzung wahrnimmt, fragt nach dem Mehrwert dieses Zusatzes (weil es ohne den Zusatz ja irgendwie auch geht). Wer aber Digitalität als Hintergrund oder Bestandteil von Kultur sieht, empfindet die Frage nach dem Mehrwert so absurd wie die Frage, was der Mehrwert von Kohlehydraten für die Ernährung ist.

Datenschutz ist abstrakt. Beginnt man, darüber zu diskutieren, wird schnell unklar, was mit »Daten« oder »Schutz« überhaupt gemeint ist. »Datensicherheit« z.B. ist nicht Datenschutz, gemeint ist also nicht zwingend, Daten so zu sichern, dass sie nicht verloren gehen oder bestimmte Unbefugte nicht darauf zugreifen können.

Deshalb sprechen Fachleute auch zunehmend von »informationeller Selbstbestimmung« (vgl. Zusatz unten zu diesem Satz). Was das Problem nicht löst, sondern verschiebt: Auch hier muss geklärt werden, was mit »Informationen« und »Selbstbestimmung« gemeint ist. Dieser Ersatzbegriff zeigt aber ein Phänomen, das ich etwas genauer diskutieren möchte: Die Metaphern, die im Datenschutzdiskurs gebraucht werden, lassen viele Vorstellungen entstehen, die Menschen von bestimmten Positionen überzeugen sollen, aber technisch wie auch philosophisch von falschen und auch problematischen Annahmen ausgehen.

Daten sind kein Eigentum

Das Paradebeispiel für dieses Problem ist die Vorstellung, Daten seien Eigentum (oder sollten so behandelt werden). tante hat dieses Problem vor einigen Jahren ausführlich diskutiert:

Eigentum als Idee ist grundsätzlich einfach und – wenn in Gesetzen oder Regeln formalisiert – wenig aufwändig: Ich muss mich mit niemandem absprechen um mein Zeug zu benutzen.
Aber genau die Idee der Knappheit von Objekten, die in der physischen Welt vorherrscht, überträgt sich nicht ins Digitale: Ich habe hier einen Datensatz auf meiner Festplatte, beispielsweise eine Sammlung aus 100 Affenbildern. Ich kann diesen Datensatz beliebig vielen anderen Menschen geben und habe ihn immer noch auf meiner Festplatte. Ohne Verschlechterung durchs Teilen. […]
Nun kann man natürlich auch einfach die grundsätzliche Legitimation oder Herleitung des Begriffs ignorieren. Es geht ja nur ein Werkzeug, welches irgendwie kommuniziert und durchsetzbar macht, was man sagen will. Aber was ist denn die Aussage? Welche Daten sollen denn »meine« sein? […]
So entsteht mein digitaler Zwilling, ein Amalgam unterschiedlicher Datenquellen, die mich und die Facetten meiner selbst fragmentarisch ins Digitale projizieren. Gehört dieser Zwilling mir, wo ich doch – mittelbar oder unmittelbar – der Auslöser für alle diese Daten bin? […]
Zu Ende gedacht ist die Idee des Eigentums an den Daten über mich vor allem die Behauptung, ich müsste in den Gedanken und Datenbanken der Menschen, die mit mir irgendwie in Verbindung stehen, herumschreiben dürfen. Denn in den Köpfen der anderen sind wir immer nur Daten – ob aus digitaler Quelle oder aus Sinneseindrücken abgeleitet, spielt dabei keine Rolle. Gehört mir der Gedanke, den jemand anderes über mich hat?
Der Eigentumsbegriff bei der Betrachtung der personenbezogenen Daten ist ein Irrweg, eine inhaltlich widersprüchliche Sackgasse, die argumentative Konsistenz einem platten und scheinbar eingängigem Bild opfert. Wir mögen Auslöser vieler Daten sein, aber sie gehören nicht uns […]

tante, Wem gehört mein digitaler Zwilling? (leicht adaptiert)

Daten sind kein Rohstoff

Daten wurden lange als »Öl« bezeichnet und werden weiterhin oft mit Rohstoffen verglichen, die knapp, aber wertvoll sind. Damit entsteht ein falscher Gedanken (Daten sind nicht knapp) und ein problematischer Frame: Wer mit Daten handelt, lebt davon, diese als wertvoll zu bezeichnen. Das sind Daten per se aber nicht, es ist ein Versprechen von Silicon-Valley-Startups, mit Daten Geld verdienen zu können. Wenn kritische Diskurse diese Marketing-Aussagen bis in die verwendeten Sprachbilder übernehmen, ist es sehr schwer bis unmöglich, sich von diesem Frame zu lösen.

Unternehmen, die Daten sammeln, sind keine Kraken

Kraken sind ein verschwörungstheoretisch und antisemitisch aufgeladenes Symbol für Machtstrukturen, die im Geheimen eine globale Einflussnahme aufgebaut haben. Wie die Machtausübung von Unternehmen funktioniert, die primär Daten verarbeiten und archivieren, ist ein komplexes Thema (meine Einführung dazu findet man hier). Das Bild einer Krake macht diese Machtstruktur aber auf jeden Fall diffuser: Sie suggeriert Dinge, die aufgeklärte Kritik meiden sollte – insbesondere, dass wir irgendwie keine Möglichkeit zum Widerstand haben, weil es die Auswirkungen einer Verschwörung sind.

Ein Beispiel

(Auf diesen Abschnitt gibt es hier eine Replik.)

Adrienne Fichter hat auf dem neuen Portal dnip.ch kürzlich erklärt, wie das Konzept entstanden ist, von User*innen möglichst viele Daten abzufragen. Diese technikhistorische Betrachtung empfinde ich als sehr wertvoll. Die verwendete Sprache enthält aber eine Reihe von Bildern, die den oben geschilderten Zusammenhang repräsentierten. Hier eine kleine Auswahl:

• Das Verfahren, E-Mail- oder andere Adressen zu sammeln, bezeichnet Fichter als »Email- und Kontaktschürfen« oder als »Staubsauger«-Funktion. Damit werden Adressen bzw. Daten mit Bodenschätzen oder Staub gleichgesetzt. Neben der schon erwähnten Probleme führt das auch dazu, dass der Bezug zu Menschen wegfällt: Schürf- oder Reinigungsvorgänge betreffen mich ja nicht als Person; während Fichter dafür argumentiert, dass die Praktiken rund um die Adresssammlungen Menschen benachteiligen.
• Die Tragweite der Vorgänge fasst Fichter mit globalen Begriffen: »Datenverbrechen«, »Überwachungskapitalismus«, Freunde würden »dem Datenhai zum Fraß« vorgeworfen. Hier findet man eine Wertung, die mit Übertreibungen agiert. Es geht darum, dass Telefonnummern ohne Einverständnis der damit verbundenen Personen weitergegeben und gesammelt werden. Ist das ein Verbrechen? Kommt es hier zu Überwachung? Ist das eine Spielart von Kapitalismus? Handelt es sich um eine Frage von Leben und Tod?

Wie gesagt: Es ist wichtig, das Vorgehen von Clubhouse, Facebook und anderen kritisch zu beleuchten. Das sollte aber nicht mit dieser Sprache geschehen.

Warum nicht? Die Bilder und Begriffe werden gewählt, um einem Publikum, welches bei diesem wichtigen Thema emotionslos bleibt, deutlich zu machen, dass gravierende Probleme verhandelt werden. Das müsste aber argumentativ geschehen. Die Sprache wechselt die Ebene und verhandelt so ein Thema emotional, das sachlich geklärt werden müsste. Statt von Meerestieren, Verbrechen, Rohstoffen etc. zu sprechen, müsste man Menschen klar machen, weshalb es wirklich ein Problem ist, wenn Clubhouse Telefonnummern speichert.

Eine bessere Datenschutz-Kritik

Fichter erwähnt Beispiele aus Levys Buch »Weltmacht am Abgrund«. Die Beispiele zeigen unheimliche soziale Situationen, die entstehen, wenn Plattformen Daten sammeln und verknüpfen. Konkrete Geschichten sind ein erstes Verfahren, das ich für Datenschutz-Kritik empfehle: Abstrakte Vorgänge werden zu menschlichen Storys, die deutlich machen, wen das wie betreffen könnte.

Ein zweites Verfahren ist eine möglichst sachliche Beschreibung von Vorgängen, die nicht gewertet werden. Wenn die Phänomene tatsächlich so schlimm sind, dann wird das auch dann deutlich, wenn ich sie nur beschreibe – und sie Leser*innen ihr eigenes Bild machen.

Ein drittes Verfahren ist guter Datenjournalismus: Wie viel Geld verdienen welche Unternehmen mit welchen Datensätzen? Wer solche Informationen gut aufbereitet, erlaubt dem Publikum, Zusammenhänge nachvollziehen zu können.

Ein letzter Aspekt: Datenschutzkritik darf nicht einseitig werden. Klimpels Hinweis darauf, dass »Datenschutz [sich] aufgrund seiner einschüchternden Wirkung zu einer ernsten Gefährdung der freiheitlichen Ordnung entwickelt« hat ist zumindest für Deutschland sicher zutreffend. Wer das ausblendet, tut niemandem einen Gefallen.

Kurz: Eine sachliche Sprache wäre ein Baustein einer Datenschutzkritik, die Aufklärung ist, nicht Warnung.

Zusatz, 14. März

»Informationelle Selbstbestimmung« ist ein Begriff aus dem juristischen Diskurs. Er ist nicht neu. Gleichwohl ist es eine Strategie, bei abstrakten Datenschutzfragen, diese Formulierung zu verwenden, um damit eine maximale Position als juristisch legitimiert zu markieren: Weil offenbar alle über alle Informationen, die sie betreffen, frei verfügen dürfen, dürfen keine Daten verarbeitet werden, ohne dass dafür eine gesetzliche Grundlage besteht (und das Einverständnis aller Betroffener eingeholt worden ist). Da das in der Realität kaum möglich ist… 

Was hier wichtig wäre: Eine offene Diskussion darüber, über welche Informationen ich als Mensch selber bestimmen kann und bestimmen können soll. Sollte ich darüber bestimmen können, wer meinen Namen/Geburtstag/Lohn/… kennt, ihn in ein Notizbuch schreibt etc.? Das sind Fragen, die durch den Begriff »informationelle Selbstbestimmung« nicht geklärt werden.

Wer das so kritisch einwirft, ist deswegen aber nicht gegen Grundrechte und die Demokratie. Das ist aber ein Vorwurf, der über die Gesetzes-Formel erhoben werden kann.

In den Schlussabschnitten von »Digitaler Deutschunterricht« diskutiere ich die Frage, wie Lernenden quantitative Verfahren bei der Lektüre von Texten hinzuziehen können.

Ein mächtiges Hilfsmittel ist Voyant Tools. Es kann ohne Konto und Login kostenlos genutzt werden. Auf der Startseite erscheint dieses Fenster, in welches ein Text kopiert werden kann. Alternativ ist es möglich, einen Text von der Festplatte hochzuladen.

Beim Klick auf »Anzeigen« erscheint dann ein großes Dashboard. Es verbindet ganz unterschiedliche Tools miteinander. Diese werden in der Dokumentation alle genauer erklärt.

Im vorliegenden Beispiel arbeite ich mit den ersten sechs Seiten des ersten Bildes von »Herr Puntila und sein Knecht Matti« (Unterrichtseinheit dazu). Das ist recht wenig Text – das Tool wird leistungsfähiger, wenn man mehrere lange Texte vergleicht.

Gleichwohl zeigen sich einige interessante Aspekte: Die Links-Ansicht (unten) zeigt etwa, welche Schlagworte besonders wichtig sind und mit welche anderen Wörtern in ihrer Nähe stehen. Das ist eine recht gute Approximation des Plots: Es geht nämlich um diese drei Figuren und die Rollen »Herr« und »Chauffeur«. Die Ansicht (die sich auch modifizieren lässt) zeigt hier, was eine Maschine sieht, wenn sie diesen Text liest.

Ähnlich verhält sich das mit der Trends-Ansicht, die zeigt, wie häufig die wichtigsten Begriffe vorkommen. Hier lässt sich erkennen, dass im Verlauf der Szene Matti zur dominierenden Figur wird und mit Puntila zusammen auch den Ober verdrängt.

Schon allein die Wörterliste (die mit anderen Ansichten verlinkt ist), ist aufschlussreich. Sie zeigt etwa, dass der Begriff Mensch (auch in der Variante »Menschen«) nach Puntila und Matti am häufigsten vorkommt: Es geht also um ein Gespräch von Puntila und Matti über die Frage, was ein Mensch ist.

Voyant Tools eignet sich im Unterricht, um Schüler*innen vorzustellen, welche Verfahren Digital Humanities einsetzen. Sie können spielerisch erste Erfahrungen damit sammeln, Hypothesen bilden und einen quantitativen Eindruck des Textes mit ihren Lektüreerfahrungen verbinden. Im besten Fall finden sie Hinweise darauf, weshalb sie einen Text so lesen, wie sie ihn lesen… Und im noch besseren Falle äußern sie Skepsis, sehen, wo die Grenzen solcher Verfahren liegen und wo eine genaue Lektüre Einsichten generieren kann, die einer automatisierten Vermessung entgehen.

(Ich danke @frueheneuzeit für den Hinweis auf Voyant Tools).