Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Die Auseinandersetzung mit Digitalität an Schulen hat bereits eine längere Geschichte. Aktiv habe ich bislang drei Phasen begleitet und wahrgenommen – nun findet der Übergang in eine vierte statt:

1. Jugendliche nutzen Social Media, was müssen wir als Schulen dazu wissen und wie müssen wir uns dazu verhalten?
2. Wie können Schulen Web-2.0-Tools im Unterricht einsetzen?
3. BYOD oder 1:1-Ausstattung: Was ist ein guter Umgang mit den Geräten, die jetzt verfügbar sind?
4. Postdigitale Schulentwicklung.

Die Ausführungen, die kommen, betreffen insbesondere Schweizer Schulen. In Deutschland laufen noch sehr intensive Diskussionen zu 2. und 3., die Entwicklung läuft aus meiner Sicht etwas verzögert, weil die Infrastruktur und die Ausstattung von Schulen vielerorts noch nicht ausreicht, um Phase 3 abzuschließen.

Woran mache ich fest, dass eine neue Phase eingetreten ist? Viele Schulen widmen sich bewusst pädagogischen und didaktischen Fragen, kümmern sich intensiver ums Lernen von Schüler*innen und interessieren sich in Weiterbildungen weniger für konkrete digitale Arbeitsformen.

Was bedeutet postdigitale Schulentwicklung?

Beat Döbeli Honegger hat kürzlich in einem Artikel ($) Thesen diskutiert, wie sich der Einsatz von Computern und der Wandel der Lernkultur an Schulen zueinander verhalten.

Die Katalysator-These würde etwa besagen, dass sich Technologie- und Lernkulturwandel gegenseitig unterstützen.

Postdigitale Schulentwicklung bedeutet aus meiner Sicht, dass Technologiewandel der Hintergrund eines Lernkulturwandels darstellt, aber nicht im Fokus steht. Das würde ich so abbilden: Die Energie wird in die Lernkultur gesteckt, wobei selbstverständlich ist, dass Technologie sich wandelt und insbesondere digitale Technologie zur Verfügung steht (in der Regel in Form einer guten BYOD- oder 1:1-Ausstattung).

Fragen, die bei Schulen dann im Mittelpunkt stehen, sind Folgende:

1. Wie muss Unterricht und Schule gestaltet sein, damit er Schüler*innen sinnvoll erscheint und zu Erlebnissen und Erfahrungen führt, die sie sonst nicht machen könnten?
2. Welche Kompetenzen brauchen Schüler*innen, um gesellschaftliche und berufliche Aufgaben wahrnehmen zu können?
3. Wie gelingt ein Fokus auf echte Lernprozesse?
4. Wie sieht eine schulische Gemeinschaft auf, die verantwortungsvoll, solidarisch und nachhaltig miteinander lernen kann?
5. Wie kann eine Schule unterschiedlichen Perspektiven, Interessen und Bedürfnissen von Lernenden und Lehrenden gerecht werden?
6. Welche Rollenbilder gibt es in einer zeitgemäßen Schule? Was können und sollen Lehrpersonen leisten, wie agieren sie professionell und empathisch?

Diese Fragen können als Arbeit an der Lernkultur einer Schule auf den Punkt gebracht werden.

Wozu der Begriff »postdigital«?

Einige der hier entwickelten Gedankengänge habe ich am Dienstag in Aarau vorgetragen (Achtung: Dialekt!).

Dabei wurde mir die Frage gestellt, ob »Postdigital« nicht einfach nur ein Begriff sei, um zu provozieren, weil er ja schwer zu verstehen und mit »post« irgendwie abschließend gesetzt sei.

Der Begriff stammt nicht von mir, er ist in der wissenschaftlichen Diskussion etabliert. Ich sehe in seiner Nutzung einen wesentlich Vorteil:

Wer gegenüber einer Computerifizierung von Schule Skepsis äußern will, gerät schnell in eine Gruppe mit den Menschen, die sie aus kulturpessimistischen rückgängig machen möchte. Postdigitalität erlaubt hier eine Differenzierung: Der Einsatz digitaler Technologie ist kein Selbstzweck. Er bringt nicht automatisch die richtigen pädagogischen Haltungen mit sich, sondern droht, Schulen mit Überwachung und behavioristischen Lernmethoden zu überziehen, die zu Problemen führen. Toolifizierung dominiert Weiterbildungen und Schulentwicklung. Das sind wichtige Aspekte, die aber doch nicht zu einer Ablehnung der Nutzung von ICT führen dürfen.

Ich bin also nicht gegen digitale Medien, aber auch nicht dafür, sie unreflektiert einzusetzen. Postdigitalität drückt genau das aus: Lass uns die wichtigen Fragen besprechen und nicht zu viel Energie in den Einsatz der Geräte stecken.

Unprofessionelle Pioniere, unsichere Lehrkräfte

In einer dänischen Studie, die sich der Frage widmet, wie wirksam die Nutzung von ICT überhaupt ist, fand ich kürzlich folgendes Zitat:

The ‚firesouls‘ are unprofessional and the teachers are insecure. 

Balslev / Riis, 2021 (S. 145)

Das Zitat bezieht sich auf ein hektisches Experimentieren mit den digitalen Möglichkeiten durch Pioniere (auch ich habe das zu oft so gemacht) und eine dadurch resultierende Verunsicherung der anderen Lehrkräfte, die das nicht wollen, nicht können oder sich verpflichtet sehen, Widerstand zu leisten.

Die Basis einer wirksamen Schule ist eine Lernkultur, die breit abgestützt ist. Bemühungen, Schulen digitaler zu machen, führen oft dazu, dass diese Lernkultur geschwächt wird, weil unglaublich viele Ressourcen in eine Transformation gesteckt werden, die zu technisch aufgefasst wird.

Postdigitale Schulentwicklung schafft eine andere Orientierung: Die Kultur und das Lernen stehen im Mittelpunkt. Digitale Medien hingegen sind selbstverständlich.

»Diese Klasse, uff, die machen einfach nichts, sind zu nichts motiviert, das ist so anstrengend mit denen!«

Diesen Satz höre ich in verschiedenen Lehrer*innenzimmern immer und immer wieder. Er hat eine Kehrseite, eine Art Impostor Syndrom unter Lehrenden: Den Zweifel daran, mit dem eigenen Unterricht genug zu bewirken, die Schuld daran zu tragen, dass die Schüler*innen wenig beobachtbare Fortschritte machen, dass ihnen Motivation fehlt.

Beide Sichtweisen haben mit dem Menschenbild zu tun, das Lehrende vertreten: Auf der eine Seite ein Menschenbild, das dem Willen große Bedeutung zuschreibt. Wer nur will, kann viel leisten, wer nicht will, tut das möglicherweise aus bösem Willen, aus selbstverschuldeter Faulheit – und muss (in der Schule wie im Leben) mit Konsequenzen rechnen.

Auf der anderen Seite die Vorstellung, Menschen seien beeinflussbar; guter Unterricht würde aus trägen Lernenden aktive, begeisterte machen.

Diese beiden Sichtweisen lassen sich schlecht verbinden, und doch schwanken viele Lehrende dazwischen. Für mich fehlt da ein Blick auf systemische Ursachen von Verhaltensweisen: Schüler*innen leben in Familien, sie wurden sozialisiert, sie nehmen Schule als ein System von Anreizen und Verfahren wahr, auf die sie reagieren. Ihr Wille und ihre Fähigkeit, sich vom Unterricht beeinflussen lassen zu können, werden durch systemische Gegebenheiten geprägt – sie haben nur insofern einen Willen, als dieser im System Kraft entfalten kann, können nur so stark beeinflusst werden, wie es das System zulässt.

Um Schule zu ändern, müssen wir nicht Menschen ändern. Diese ändern sich mit den Systemen, in denen sie sich befinden. Um Schule zu ändern, müssen wir Strukturen ändern. Damit meine ich kollektive Verhaltensmuster, an denen wir uns alle bewusst und unbewusst orientieren.

Mehr als 20 Prozent will man nicht, und wenn man die 20 Prozent halten wolle, dann gibt es keine andere Möglichkeit, als zu filtern. Denn die Ressourcen wachsen nicht mit den Anmeldungen, weder die Schulhäuser, noch die Lehrkräfte. In Kantonen mit besonders viel Anmeldungen wird umso mehr gefiltert.

Elsbeth Stern, SRF (leicht angepasst)

Was die Bildungspsychologin Elsbeth Stern zu einem scheinbaren Konsens zu den Zürcher Gymnasien sagt, hat mich zu ein paar grundsätzlichen Gedanken zur Funktion von Gymnasien angeregt. Aus meiner Sicht gibt es zwei Sichtweisen:

1. Gymnasien sind Schulen für ausgewählte Schüler*innen: Für diejenigen mit guten Noten, für diejenigen, die Aufnahmeprüfungen bestehen. (Stern selber leitet eine Quote von 20% aus der Normalverteilung des IQs ab und definiert das Gymnasium als Schule für die besonders intelligenten Menschen.)
2. Gymnasien sind Schulen mit gymnasialen Lernangeboten, in denen eine breit angelegte, humanistische Allgemeinbildung sowie propädeutische Lernangebote den größten Teil des Unterrichtsangebots beanspruchen.

Diese Sichtweisen drücken Ideale aus: In der Realität sieht es so aus, dass eine gebildete Elite Gymnasien als Zugang zu Bildung exklusiv hält, um ihre Bildung quasi an ihre Kinder vererben zu können.

Ich möchte mich dafür einsetzen, dass Gymnasien stärker als eines unter mehreren Schulprofilen verstanden werden. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine bestimmte Lernkultur pflegen (wie ich mir die genau vorstelle, habe ich in der NZZaS kürzlich ausführlich dargelegt) und auf weitere Ausbildungsgänge vorbereiten. Neben Gymnasien gibt es weitere Schulen mit weiteren Schultypen. Eine davon ist sicher stärker praktisch ausgerichtet, verbindet berufliches mit schulischem Lernen. Eine könnte eine Sportschule sein, die Kindern erlaubt, intensiv zu trainieren. Denkbar sind Kunstschulen, Waldschulen etc.

Was bedeutet das aus meiner Sicht:

• Gymnasien werden offener, sie legen keine Zugangsbedingungen fest, sondern helfen Schüler*innen herauszufinden, ob gymnasiales Lernen zu ihnen passt.
• Gymnasien beginnen zu individualisieren, sie verstehen Unterricht als die Aufgabe, allen Schüler*innen dabei zu unterstützen, gymnasial zu lernen. Die Möglichkeit, Schüler*innen als zu wenig »gut« (Stern) oder unpassend zu bezeichnen, entfiele.
• Das Gymnasium verlöre an Prestige, es wäre sinnlos für Eltern, ein Kind zum Besuch einer Schule zu animieren, die es nicht besuchen will, die nicht zu ihm passt.
• Entsprechend müsste man wohl in der Schweiz davon abrücken, dass der Abschluss des Gymnasiums automatisch zu einem Zugang zu universitären Lehrgängen berechtigt. Auch da müsste darüber nachgedacht werden, für wen sich Studiengänge eigenen und welche Qualifikationen erwartet werden.

Die Sicht auf das Gymnasium als Königsweg führt zu vier Problemen, die generell mit selektiven Bildungssystemen verbunden sind:

1. Zu einer in Teilen problematischen Lernkultur an den Gymnasien, die zu stark von Stoffvermittlung und überholter Prüfungskultur geprägt ist – und bei der davon ausgegangen wird, gymnasiale Schüler*innen seien sehr homogen, könnten also alle dieselben Aufgaben lösen.
2. Zur Überhöhung von Lehrpersonen an Gymnasien, die mehr verdienen als andere Lehrpersonen (teilweise durch längere Ausbildung gerechtfertigt) – und in einer Machtposition mitentscheiden, wer die Schule besuchen darf, die einem viele Türen öffnet.
3. Zu Schüler*innen, die an Gymnasien überfordert sind, die unter dem Druck leiden oder eine Schule besuchen, die nicht zu ihren Bedürfnissen passt.
4. Zu Schüler*innen, die scheitern, weil sie entweder die Aufnahmebedingungen nicht erfüllen oder Gymnasien verlassen müssen.

Die Probleme könnten behoben werden, wenn Gymnasien zu einem Schulprofil unter mehreren, gleich berechtigen würden. Mir ist klar, dass das nicht morgen passieren wird; dass die elitäre Funktion von Gymnasien nicht so leicht verschwindet. Ich schreibe das auf, weil mir wichtig ist, festzuhalten, dass es auch andere Möglichkeiten gibt, dass Sterns »man« nicht alle Menschen sind, sondern diejenigen, die ihre Sichtweise teilen. Ich teile sie nicht.

Kennt ihr Homescapes? Das Spiel wird auf digitalen Plattformen intensiv beworben. Playrix, das Unternehmen hinter diesem und ähnlichen Spielen, benutzt eine interessante Werbestrategie: Es wirbt mit Spielsequenzen, die im echten Spiel gar nicht vorkommen.

Auf der linken Seite seht ihr die Werbung: Sie suggeriert, man müsse in einem simulierten Haus praktische Probleme durch Entscheidungsaufgaben lösen – tatsächlich handelt es sich beim Spiel jedoch um eine simple Connect-3-Variante (ähnlich wie CandyCrush). Das folgende Video zeigt das noch genauer:

Weshalb ergibt es Sinn, mit etwas zu werben, was so im Spiel gar nicht vorkommt? Wir kennen alle die FastFood-Burger, die zerdrückt und fettig aus der Verpackung befreit nicht so frisch und schmackhaft aussehen wie die auf den Werbeplakaten. Werbung stellt Produkte besser dar, als sie sind. Aber wenn in der Burgerverpackung fünf Broccoli-Stücke steckten, wäre die Werbung des Restaurants wohl ein Eigentor.

Bei Homescapes scheint das nicht so zu sein – das Spiel kann so viele In-App-Purchases verkaufen, dass es weltweit zu den umsatzstärksten Mobilspielen gehört (Platz 9 im Januar 2021).

Warum ist das so?

ReplyAll hat 2020 in einer Folge (letztes Drittel) eine Vermutung formuliert, basierend auf Aussagen des Journalisten Jess Joho, der schon 2017 darüber geschrieben hat. Die Theorie geht davon aus, dass die irreführenden Anzeigen primär Menschen gezeigt werden, die oft Spiele auf Smartphones spielen und Geld für In-App-Purchases ausgeben. Dieser Zielgruppe werden dann Eindrücke von Spielen gezeigt, welche sie gerne spielen würden. Da es diese Spiele aber nicht gibt (und sie zu teuer sind, um sie herzustellen und mit IAP zu monetarisieren), werden die Anzeigen mit Spielen verbunden, die es schon gibt. Diese Heavy User finden dann auch diese Spiele interessant bzw. beginnen zu spielen, in der Erwartung, dass die Spielsequenzen aus der Werbung irgendwann freigeschaltet werden können.

Diese ökonomischen Mechanismen basieren auf der Kultur der Digitalität: Weil es möglich ist, sehr genau und sehr viele Menschen zu erreichen, spielen all die Enttäuschten und Getäuschten keine Rolle. Könnte das FastFood-Restaurant Millionen von Menschen Broccoli so verkaufen, dass sie denken, es sei ein Burger, würden genügend viele wohl den Broccoli nicht nur nicht zurückgeben, sondern sogar mehr davon kaufen. Besonders dann, wenn man recht genau weiß, wer schon in der Vergangenheit Broccoli gekauft hat, aber sehr gerne einen Burger hätte.

Joho fordert in seinem Artikel eine juristische Lösung des Problems: Die irreführenden Anzeigen müssten verboten werden. Im UK ist das bereits geschehen.

Diese Überlegungen habe ich in einer Keynote am Symposium »Lernen digital« an der TU Chemnitz im März 2021 ausführlich formuliert. Folien: phwa.ch/chemnitz

Der Begriff Digitalisierung impliziert, dass etwas digital wird, was zuvor nicht-digital war. Er bezieht sich auf einen Prozess, der als solcher in eine (nahe) Zukunft verlagert wird und oft als begründungspflichtig dargestellt wird: Wer digitalisieren will, muss erklären, weshalb diese Form der Digitialisierung sich lohnt. Digitalisierung bringt die Frage »oder könnten wir es auch lassen?« mit sich, um auf eine ironische Wendung von Marina zu verweisen.

Hier ein Beispiel aus dem #twitterlehrerzimmer, das zeigt, wie Digitalisierung als Paradigma in einem didaktischen Kontext funktioniert.

#twitterlehrerzimmer
Ich habe im Deutschunterricht gerade das Thema "Rezepte". Hat jemand eine Idee, wie ich digitale Medien einbeziehen kann. Ich dachte so an ein Ebook erstellen mit den iPads. Bitte für jeden Tipp dankbar.

— Theresa Dodenhoff (@TheresaDodenho1) March 16, 2021

Die Autorin geht davon aus, dass Rezepte an sich (als »Thema«) nicht-digital ist, möchte aber digitale Medien mit einbeziehen.

Rezepte sind aber an sich schon digital, viele Menschen nehmen sie über TikTok, Instagram oder Youtube wahr, sie verstehen Rezepte als Koch-Tutorials, wo etwas vorgekocht wird, was sich danach nachkochen lässt (vgl. dazu das Gedankenschach-Gespräch mit Katarina).

Hier das Beispiel #fetapasta, über das die New York Times ausführlich berichtet hat:

@clarkbar.mc

#fetapasta my first TikTok! With help from @nytcooking #fyp #foryoupage #foryou #tiktokpasta @nytcooking

♬ original sound – Melissa

Das Paradigma der Digitalität geht davon aus, dass Digitalität erstens existiert (in der Form digitaler Phänomene, z.B. Rezepte) und zweitens im Hintergrund bei allem da ist, was Menschen machen. Für den Unterricht bedeutet das, dass nicht etwas zusätzlich hinzukommt, sondern relevante Themen immer auch mit digitalen Aspekten und Kommunikationsformen verbunden sind. Man kann nicht nicht-digital lernen.

Dieses Paradigma könnte man auch postdigital nennen, z.B. mit der Formulierung von Felicitas Macgilchrist:

Vergleich man das Paradigma »Digitalisierung« mit dem Paradigma »(Post-)Digitalität«, dann ergibt sich eine schöne Erklärung für das Mehrwert-Problem:

Wer Digitalisierung als Ergänzung wahrnimmt, fragt nach dem Mehrwert dieses Zusatzes (weil es ohne den Zusatz ja irgendwie auch geht). Wer aber Digitalität als Hintergrund oder Bestandteil von Kultur sieht, empfindet die Frage nach dem Mehrwert so absurd wie die Frage, was der Mehrwert von Kohlehydraten für die Ernährung ist.

Datenschutz ist abstrakt. Beginnt man, darüber zu diskutieren, wird schnell unklar, was mit »Daten« oder »Schutz« überhaupt gemeint ist. »Datensicherheit« z.B. ist nicht Datenschutz, gemeint ist also nicht zwingend, Daten so zu sichern, dass sie nicht verloren gehen oder bestimmte Unbefugte nicht darauf zugreifen können.

Deshalb sprechen Fachleute auch zunehmend von »informationeller Selbstbestimmung« (vgl. Zusatz unten zu diesem Satz). Was das Problem nicht löst, sondern verschiebt: Auch hier muss geklärt werden, was mit »Informationen« und »Selbstbestimmung« gemeint ist. Dieser Ersatzbegriff zeigt aber ein Phänomen, das ich etwas genauer diskutieren möchte: Die Metaphern, die im Datenschutzdiskurs gebraucht werden, lassen viele Vorstellungen entstehen, die Menschen von bestimmten Positionen überzeugen sollen, aber technisch wie auch philosophisch von falschen und auch problematischen Annahmen ausgehen.

Daten sind kein Eigentum

Das Paradebeispiel für dieses Problem ist die Vorstellung, Daten seien Eigentum (oder sollten so behandelt werden). tante hat dieses Problem vor einigen Jahren ausführlich diskutiert:

Eigentum als Idee ist grundsätzlich einfach und – wenn in Gesetzen oder Regeln formalisiert – wenig aufwändig: Ich muss mich mit niemandem absprechen um mein Zeug zu benutzen.
Aber genau die Idee der Knappheit von Objekten, die in der physischen Welt vorherrscht, überträgt sich nicht ins Digitale: Ich habe hier einen Datensatz auf meiner Festplatte, beispielsweise eine Sammlung aus 100 Affenbildern. Ich kann diesen Datensatz beliebig vielen anderen Menschen geben und habe ihn immer noch auf meiner Festplatte. Ohne Verschlechterung durchs Teilen. […]
Nun kann man natürlich auch einfach die grundsätzliche Legitimation oder Herleitung des Begriffs ignorieren. Es geht ja nur ein Werkzeug, welches irgendwie kommuniziert und durchsetzbar macht, was man sagen will. Aber was ist denn die Aussage? Welche Daten sollen denn »meine« sein? […]
So entsteht mein digitaler Zwilling, ein Amalgam unterschiedlicher Datenquellen, die mich und die Facetten meiner selbst fragmentarisch ins Digitale projizieren. Gehört dieser Zwilling mir, wo ich doch – mittelbar oder unmittelbar – der Auslöser für alle diese Daten bin? […]
Zu Ende gedacht ist die Idee des Eigentums an den Daten über mich vor allem die Behauptung, ich müsste in den Gedanken und Datenbanken der Menschen, die mit mir irgendwie in Verbindung stehen, herumschreiben dürfen. Denn in den Köpfen der anderen sind wir immer nur Daten – ob aus digitaler Quelle oder aus Sinneseindrücken abgeleitet, spielt dabei keine Rolle. Gehört mir der Gedanke, den jemand anderes über mich hat?
Der Eigentumsbegriff bei der Betrachtung der personenbezogenen Daten ist ein Irrweg, eine inhaltlich widersprüchliche Sackgasse, die argumentative Konsistenz einem platten und scheinbar eingängigem Bild opfert. Wir mögen Auslöser vieler Daten sein, aber sie gehören nicht uns […]

tante, Wem gehört mein digitaler Zwilling? (leicht adaptiert)

Daten sind kein Rohstoff

Daten wurden lange als »Öl« bezeichnet und werden weiterhin oft mit Rohstoffen verglichen, die knapp, aber wertvoll sind. Damit entsteht ein falscher Gedanken (Daten sind nicht knapp) und ein problematischer Frame: Wer mit Daten handelt, lebt davon, diese als wertvoll zu bezeichnen. Das sind Daten per se aber nicht, es ist ein Versprechen von Silicon-Valley-Startups, mit Daten Geld verdienen zu können. Wenn kritische Diskurse diese Marketing-Aussagen bis in die verwendeten Sprachbilder übernehmen, ist es sehr schwer bis unmöglich, sich von diesem Frame zu lösen.

Unternehmen, die Daten sammeln, sind keine Kraken

Kraken sind ein verschwörungstheoretisch und antisemitisch aufgeladenes Symbol für Machtstrukturen, die im Geheimen eine globale Einflussnahme aufgebaut haben. Wie die Machtausübung von Unternehmen funktioniert, die primär Daten verarbeiten und archivieren, ist ein komplexes Thema (meine Einführung dazu findet man hier). Das Bild einer Krake macht diese Machtstruktur aber auf jeden Fall diffuser: Sie suggeriert Dinge, die aufgeklärte Kritik meiden sollte – insbesondere, dass wir irgendwie keine Möglichkeit zum Widerstand haben, weil es die Auswirkungen einer Verschwörung sind.

Ein Beispiel

(Auf diesen Abschnitt gibt es hier eine Replik.)

Adrienne Fichter hat auf dem neuen Portal dnip.ch kürzlich erklärt, wie das Konzept entstanden ist, von User*innen möglichst viele Daten abzufragen. Diese technikhistorische Betrachtung empfinde ich als sehr wertvoll. Die verwendete Sprache enthält aber eine Reihe von Bildern, die den oben geschilderten Zusammenhang repräsentierten. Hier eine kleine Auswahl:

• Das Verfahren, E-Mail- oder andere Adressen zu sammeln, bezeichnet Fichter als »Email- und Kontaktschürfen« oder als »Staubsauger«-Funktion. Damit werden Adressen bzw. Daten mit Bodenschätzen oder Staub gleichgesetzt. Neben der schon erwähnten Probleme führt das auch dazu, dass der Bezug zu Menschen wegfällt: Schürf- oder Reinigungsvorgänge betreffen mich ja nicht als Person; während Fichter dafür argumentiert, dass die Praktiken rund um die Adresssammlungen Menschen benachteiligen.
• Die Tragweite der Vorgänge fasst Fichter mit globalen Begriffen: »Datenverbrechen«, »Überwachungskapitalismus«, Freunde würden »dem Datenhai zum Fraß« vorgeworfen. Hier findet man eine Wertung, die mit Übertreibungen agiert. Es geht darum, dass Telefonnummern ohne Einverständnis der damit verbundenen Personen weitergegeben und gesammelt werden. Ist das ein Verbrechen? Kommt es hier zu Überwachung? Ist das eine Spielart von Kapitalismus? Handelt es sich um eine Frage von Leben und Tod?

Wie gesagt: Es ist wichtig, das Vorgehen von Clubhouse, Facebook und anderen kritisch zu beleuchten. Das sollte aber nicht mit dieser Sprache geschehen.

Warum nicht? Die Bilder und Begriffe werden gewählt, um einem Publikum, welches bei diesem wichtigen Thema emotionslos bleibt, deutlich zu machen, dass gravierende Probleme verhandelt werden. Das müsste aber argumentativ geschehen. Die Sprache wechselt die Ebene und verhandelt so ein Thema emotional, das sachlich geklärt werden müsste. Statt von Meerestieren, Verbrechen, Rohstoffen etc. zu sprechen, müsste man Menschen klar machen, weshalb es wirklich ein Problem ist, wenn Clubhouse Telefonnummern speichert.

Eine bessere Datenschutz-Kritik

Fichter erwähnt Beispiele aus Levys Buch »Weltmacht am Abgrund«. Die Beispiele zeigen unheimliche soziale Situationen, die entstehen, wenn Plattformen Daten sammeln und verknüpfen. Konkrete Geschichten sind ein erstes Verfahren, das ich für Datenschutz-Kritik empfehle: Abstrakte Vorgänge werden zu menschlichen Storys, die deutlich machen, wen das wie betreffen könnte.

Ein zweites Verfahren ist eine möglichst sachliche Beschreibung von Vorgängen, die nicht gewertet werden. Wenn die Phänomene tatsächlich so schlimm sind, dann wird das auch dann deutlich, wenn ich sie nur beschreibe – und sie Leser*innen ihr eigenes Bild machen.

Ein drittes Verfahren ist guter Datenjournalismus: Wie viel Geld verdienen welche Unternehmen mit welchen Datensätzen? Wer solche Informationen gut aufbereitet, erlaubt dem Publikum, Zusammenhänge nachvollziehen zu können.

Ein letzter Aspekt: Datenschutzkritik darf nicht einseitig werden. Klimpels Hinweis darauf, dass »Datenschutz [sich] aufgrund seiner einschüchternden Wirkung zu einer ernsten Gefährdung der freiheitlichen Ordnung entwickelt« hat ist zumindest für Deutschland sicher zutreffend. Wer das ausblendet, tut niemandem einen Gefallen.

Kurz: Eine sachliche Sprache wäre ein Baustein einer Datenschutzkritik, die Aufklärung ist, nicht Warnung.

Zusatz, 14. März

»Informationelle Selbstbestimmung« ist ein Begriff aus dem juristischen Diskurs. Er ist nicht neu. Gleichwohl ist es eine Strategie, bei abstrakten Datenschutzfragen, diese Formulierung zu verwenden, um damit eine maximale Position als juristisch legitimiert zu markieren: Weil offenbar alle über alle Informationen, die sie betreffen, frei verfügen dürfen, dürfen keine Daten verarbeitet werden, ohne dass dafür eine gesetzliche Grundlage besteht (und das Einverständnis aller Betroffener eingeholt worden ist). Da das in der Realität kaum möglich ist… 

Was hier wichtig wäre: Eine offene Diskussion darüber, über welche Informationen ich als Mensch selber bestimmen kann und bestimmen können soll. Sollte ich darüber bestimmen können, wer meinen Namen/Geburtstag/Lohn/… kennt, ihn in ein Notizbuch schreibt etc.? Das sind Fragen, die durch den Begriff »informationelle Selbstbestimmung« nicht geklärt werden.

Wer das so kritisch einwirft, ist deswegen aber nicht gegen Grundrechte und die Demokratie. Das ist aber ein Vorwurf, der über die Gesetzes-Formel erhoben werden kann.

In den Schlussabschnitten von »Digitaler Deutschunterricht« diskutiere ich die Frage, wie Lernenden quantitative Verfahren bei der Lektüre von Texten hinzuziehen können.

Ein mächtiges Hilfsmittel ist Voyant Tools. Es kann ohne Konto und Login kostenlos genutzt werden. Auf der Startseite erscheint dieses Fenster, in welches ein Text kopiert werden kann. Alternativ ist es möglich, einen Text von der Festplatte hochzuladen.

Beim Klick auf »Anzeigen« erscheint dann ein großes Dashboard. Es verbindet ganz unterschiedliche Tools miteinander. Diese werden in der Dokumentation alle genauer erklärt.

Im vorliegenden Beispiel arbeite ich mit den ersten sechs Seiten des ersten Bildes von »Herr Puntila und sein Knecht Matti« (Unterrichtseinheit dazu). Das ist recht wenig Text – das Tool wird leistungsfähiger, wenn man mehrere lange Texte vergleicht.

Gleichwohl zeigen sich einige interessante Aspekte: Die Links-Ansicht (unten) zeigt etwa, welche Schlagworte besonders wichtig sind und mit welche anderen Wörtern in ihrer Nähe stehen. Das ist eine recht gute Approximation des Plots: Es geht nämlich um diese drei Figuren und die Rollen »Herr« und »Chauffeur«. Die Ansicht (die sich auch modifizieren lässt) zeigt hier, was eine Maschine sieht, wenn sie diesen Text liest.

Ähnlich verhält sich das mit der Trends-Ansicht, die zeigt, wie häufig die wichtigsten Begriffe vorkommen. Hier lässt sich erkennen, dass im Verlauf der Szene Matti zur dominierenden Figur wird und mit Puntila zusammen auch den Ober verdrängt.

Schon allein die Wörterliste (die mit anderen Ansichten verlinkt ist), ist aufschlussreich. Sie zeigt etwa, dass der Begriff Mensch (auch in der Variante »Menschen«) nach Puntila und Matti am häufigsten vorkommt: Es geht also um ein Gespräch von Puntila und Matti über die Frage, was ein Mensch ist.

Voyant Tools eignet sich im Unterricht, um Schüler*innen vorzustellen, welche Verfahren Digital Humanities einsetzen. Sie können spielerisch erste Erfahrungen damit sammeln, Hypothesen bilden und einen quantitativen Eindruck des Textes mit ihren Lektüreerfahrungen verbinden. Im besten Fall finden sie Hinweise darauf, weshalb sie einen Text so lesen, wie sie ihn lesen… Und im noch besseren Falle äußern sie Skepsis, sehen, wo die Grenzen solcher Verfahren liegen und wo eine genaue Lektüre Einsichten generieren kann, die einer automatisierten Vermessung entgehen.

(Ich danke @frueheneuzeit für den Hinweis auf Voyant Tools).

In Michel Serres Essay »Erfindet euch neu!« findet sich eine Beschreibung des Leitmedienwechsels, die mich stark beeindruckt hat, als ich sie vor schon einigen Jahren gelesen habe.

Serres verkündet im Essay das »Ende des Zeitalters des Wissens«. Wie in der Legende des heiligen Dionysus, der seinen abgeschlagenen Kopf wieder aufgesetzt und sich damit weiterbewegt hat, ist der Kopf als Computer oder Smartphone heute abgeschlagen, externalisiert.

Was aber tragen wir nach der Enthauptung noch auf unseren Schultern? Die erneuernde und lebendige Intuition. In die Büchse ausgelagert, entläßt uns die Bildung an die helle Erfindungsfreude. Großartig: Sind wir dazu verdammt, intelligent zu werden?

Die Leere, so Serres, sei eine Chance für einen Neubeginn, bei dem es Erfindungen gebe. Das Denken könne sich vom Buch und seiner Seite lösen. Die heutigen Werkzeuge, seien sie noch so digital, hätten sich aber noch nicht vom Diktat (oder eben: der Formatierung) der Seite gelöst. Das Zeitalter des Wissens ist das Zeitalter des Buches, schreibt Serres, die Elektronik habe sich aber vom Buch noch nicht befreit.

Seit ungefähr einem halben Jahr habe ich mich von der Seite gelöst. Das hat zwei Gründe:

1. Alle Kurse, die ich unterrichte, arbeiten primär digital (d.h. alle Lernenden verwenden digitale Endgeräte und Lernplattformen).
2. Ich höre sehr viele und lange Texte, das ist mein primärer Rezeptionsmodus für Literatur.

Der erste Grund hat dazu geführt, dass ich keine Blätter mehr layoute, was ich immer gern gemacht habe. Manchmal öffne ich fast aus Versehen ein Word-Dokument, nur um dann zu merken, dass ich den Kursgruppen nur noch Webpages zur Verfügung stelle, keine Arbeitsblätter mehr (Beispiel Uni, Beispiel Schule). Diese bette ich in Teams, Olat etc. ein – es gibt also Streams von Inhalten, die ständig überarbeitet, erneuert und mit Links angereichert werden.

Der zweite Grund führt dazu, dass ich Literatur gar nicht mehr primär über Seiten wahrnehme. Ich suche immer wieder Zitate, aber auch meine E-Books lese ich wenn immer möglichst seitenlos, d.h. in der Form eines kontinuierlichen Textstroms, wie ich ihn von Twitter kenne.

Natürlich publiziere ich weiterhin gedruckte Texte, die ohne Seiten nicht denkbar wären. Aber in meinem Unterricht brauche ich keine Seiten mehr.

Das hier abgebildete SAMR-Modell habe ich lange Zeit als Ideal verstanden: Wer Lerntechnologie einsetzt, kann unter günstigen Umständen von links nach rechts kommen; wird also etwa zuerst ein »Werkzeug« ersetzen, dann aber merken, dass damit andere Dinge möglich sind und so die Aufgaben neu gestalten oder neue entwickeln.

Tatsächlich – und darauf hat Axel schon früh hingewiesen – stecken im SAMR-Modell zwei Haltungen. Das lässt sich in Bezug auf Distanzunterricht gut zeigen: Wer Digitalität ernst nimmt, sieht Distanzunterricht als eine Möglichkeit, Schul- und Unterrichtsentwicklung zu betreiben. Diese Haltung führt zu einem Einstieg direkt bei »Modification«. Kolleg*innen, die so auf Digitalität blicken, werden nie etwas ersetzen, sondern von Anfang an neue Möglichkeiten erproben. Sie spüren, wie das Wasser zum Leitmedium wird.

Im Gegensatz dazu steht die Einstellung, digitale Ersatzhandlungen seien anstrengend und defizitär, es sei für Schulen, Lehrende und Lernende wünschbar, so schnell wie möglich in den angestammten Präsenzunterricht zurückzukehren. Wer so denkt, wünscht sich beim Rudern im Boot immer den Baumstamm zurück, weil sie nur die Luft als Medium kennen.

Wenn wir nun die erste Haltung als transformative bezeichnen und die zweite als Tradition als konservative, dann lässt sich ein Problem mit der konservativen Haltung an einem Blick auf die Entwicklungen in der Poker- und Schachszene zeigen.

Aus der konservativen Haltung könnte man sagen: Poker und Schach sind alte Spiele, die sich nicht verändern, wenn ein neues Leitmedium auftaucht. Wer gut Poker oder Schach spielen kann, kann in das unabhängig vom Medium.

Die letzten 30 Jahre zeigen jedoch deutlich, dass das nicht stimmt. Das hat mehrere Gründe:

1. Poker und Schach werden von Programmen simuliert. Dadurch werden Strategien entdeckt, die für Menschen intuitiv irrational erscheinen, tatsächlich aber (nahezu) optimale Lösungen für die aktuellen Spielsituationen darstellen.
2. Für Poker und Schach gibt es Lernsoftware, mit denen Lernprozesse anders als mit Trainer*innen ablaufen. Chess.com bietet etwa automatisierte Analysen an, die einem erlauben, Positionen noch einmal neu zu spielen und dabei die Bewertungen der Positionen einzublenden. Das Analysetool errechnet dabei gleichzeitig viele alternative Verläufe von Partien, was Menschen so nicht leisten könnten.
3. Mit Hilfsprogrammen könn(t)en Menschen aller Spielklassen stärker spielen als ohne.
4. Viele Menschen spielen Poker und Schach online. Das beschleunigt Spiele und erlaubt es, parallel an mehreren Spielen teilzunehmen. So entstehen neue Strategien (indem ich etwa beim Schach einen Zug schon eingebe, bevor meine Gegnerin gezogen hat und so der Eindruck entsteht, ich hätte einen Fehler gemacht). Diese Strategien, die sich zunächst aufs Online-Spiel beschränken, können auf allgemeine Spielsituationen adaptiert werden.

In Poker und Schach haben sich in den letzten Jahrzehnten Spieler*innen durchgesetzt, die intensiv mit Programmen geübt, gelernt und ihr Spiel verbessert haben. Phil Galfond ist ein eindrückliches Beispiel, da er zur ersten Generation von Spielern gehört, die Poker online gelernt haben, dann aber nicht mehr mit einer weiteren Generation mithalten konnte, welche Spiele von Programmen komplett durchrechnen ließen und so Strategien anwenden konnten, die auf den ersten Blick widersinnig anmuten, tatsächlich aber funktionieren.

Schach bleibt Schach.
Poker bleibt Poker.
Beide Sätze stimmen nicht. Digitalität hat Schach verändert und sie hat Poker verändert. Nicht nur auf den höchsten Niveaus, auch bei Amateur-Spieler*innen und Noviz*innen.

Lernen bleibt Lernen.
Unterricht bleibt Unterricht.
Hier verhält es sich genau gleich. Man kann sich, wenn man davon ausgeht, Digitalität führe lediglich zu leicht anderen »Werkzeugen«, an der Vorstellung festhalten, dass sich eigentlich nichts Wesentliches ändere. Tatsächlich kommen aber heute schon Menschen an Schulen, die in digitalen Kontexten lernen und Unterrichtserfahrungen unter den Möglichkeiten der Digitalität gesammelt haben. Und die werden Schule nicht gewinnen, weil Schule kein Spiel wie Schach oder Poker ist. Sie werden aber andere Erfahrungen und andere Kompetenzen haben. Und sie werden nicht bereit sein, eine nicht-digitale Schule zu ertragen, wenn ihre wesentlichen Lernschritte im Netz erfolgt sind.

»Es gibt keine Prüfungen im Deutsch.« Dieser Satz stand über dem ersten Blatt, das meine zwei Probezeit-Klassen im August erhalten haben. Im Folgenden möchte ich kurz ausführen, weshalb ich diesen Weg gewählt habe und wie ich ihn gestaltet habe.

Was ist die Probezeit?

Im Kanton Zürich, in dem ich unterrichte, ist das erste Semester am Gymnasium eine zweite Selektionsstufe: Zugelassen werden Schüler*innen, welche eine Aufnahmeprüfung bestehen, definitiv aufgenommen werden sie aber erst, wenn sie die Probezeit mit Zeugnisnoten abschließen, welche den Anforderungen genügen. Ich arbeite an einem Kurzzeitgymnasium, die Schüler*innen absolvieren die Probezeit in ihrem 9. oder 10. Schuljahr, je nach Zeitpunkt ihres Übertritts.

In der Probezeit werden tendenziell mehr Prüfungen durchgeführt, um Schüler*innen früh eine Rückmeldung geben und die Notengebung gegen Rekurse schützen zu können.

Wie habe ich Noten gesetzt?

Meine Zeugnisnoten setzen sich aus fünf Einzelnoten zusammen, die ich mathematisch runde:

1. 10 Aufträge (unten mehr dazu) führen zu einer doppelt zählenden Note.
2. Ein mündlicher Leistungsnachweis (Vortrag, Vorbereitung einer Lektion etc.).
3. Ein schriftlicher Leistungsnachweis.
4. Noch ein schriftlicher Leistungsnachweis.
5. Note für mündliche Mitarbeit, zählt doppelt.

Wie geht das ohne Prüfungen?

Von Christian Albrecht (der das im bald erscheinenden Band »Hybrides Lernen« ausführlich dargelegt hat) habe ich gelernt, dass sinnvolle Leistungsmessungen »take home« und »open media« sein sollen, also nicht künstlich Arbeitsorte und Zeiträume festgelegt werden sollen. Das passt insbesondere zu meinem Unterricht, als dass die beiden Klassen zu den ersten BYOD-Klassen dieser Schule gehören: Alle Schüler*innen haben im Unterricht einen Computer oder ein Tablet mit Tastatur dabei.

Die Idee ist, dass die Schüler*innen Arbeiten erledigen bzw. Lernprodukte herstellen, die direkt auf den Lernprozess und den Kontext des Unterrichts bezogen sind, aber dafür weder zeitlich noch medial eingeschränkt und unter Druck gesetzt werden. Größere Arbeiten (die beiden längeren Texte) habe ich im Unterricht vorbereitet und mit den Schüler*innen in einem Prozess entwickelt. Kleinere Arbeiten (Aufträge, vgl. unten) sind in die Arbeit im Unterricht eingebunden, sie ergeben sich aus Gesprächen in der Klasse und fließen in den weiteren Lernprozess ein. Beide sind also so gestaltet, dass Lernende zwar Hilfe von anderen Menschen beanspruchen können, diese aber ihre Arbeit nicht komplett erledigen können. »take home« und »open media« führt zu keinen Verzerrungen, die stärker wären, als Leistungsmessung ohnehin verzerrt ist. Auch bei klassischen Prüfungen haben die einen Schüler*innen Eltern und Geschwister, die sie darauf vorbereiten können – und andere nicht. Das Problem lässt sich in einem notenbasierten System nicht lösen.

Das dialogische System der Aufträge

Ich bin Anhänger des dialogischen Lernens (hier habe ich mein Verständnis erklärt). Die Aufträge sind eine Form, es in den BYOD-Unterricht einfließen zu lassen. Grundsätzlich geht es so: Agil ergibt sich aus dem Verlauf von Unterrichtssequenzen ein Thema, das ich gerne mit einem Auftrag vertiefen würde. Dafür gebe ich der Klasse dann eine bestimmte Zeit, in der sie ein Lernprodukt herstellt (oft während der Deutschstunden sowie zuhause). Ich gebe dazu Feedback und aggregiere Kernideen, die darin vorgebracht werden. Das bringt dann den Unterricht weiter.

Konkret habe ich 11 Aufträge gestellt (ich wollte 10 stellen, der 11. führt zu einem Streichergebnis), die alle über Teams bearbeitet werden mussten. Ich habe dazu verbal Feedback gegeben sowie Punkte gegeben (1 Punkt = okay, 2 Punkte = besondere Sorgfalt in einem Aspekt, 3 Punkte = das ist ein Wurf, ein Gedanke, auf den ich nicht gekommen wäre, ein gestalterischer Einfall).

Zusammengezählt haben die 10 Aufträge zu einer doppelt zählenden Note geführt.

Die Themen habe ich hier zusammengestellt (pdf), ich habe bei beiden Klassen weitgehend unterschiedliche Themen behandelt (obwohl es sich um Parallelklassen handelt):

Auswertung

Ich habe mit den Klassen intensiv über das System nachgedacht und Feedback-Runden durchgeführt. Die zentralen Rückmeldungen sind:

1. Die Jugendlichen haben den Eindruck, mehr und nachhaltiger zu lernen als mit Prüfungen, wo sie schnell wieder vergessen.
2. Die Anforderungen durch die Aufträge waren fordernd, teilweise entstand Stress, obwohl ich oft die Abgabefristen verlängert habe, wenn ich das bemerkt habe.
3. Die Schüler*innen wünschen sich teilweise klarere Anleitungen, als ich sie geben will: Ich möchte Ihnen Freiheiten lassen bei Lernprodukten und verhindern, dass sie Vorgaben abarbeiten. Das bemerken die Klassen auch, dennoch spüren sie eine gewisse Verunsicherung: Sie würden gerne genauer wissen, wie sie gute Noten erhalten können.
4. Feinheit der Bewertung: Das System mit 1-3 Punkte ist für mich sehr schnell. Ich weiß sofort, wie viele Punkte ich für einen Auftrag vergeben muss. Einige Schüler*innen wünschen sich halbe Punkte, was dann zu viel stärkeren Vergleichen führen würde. So könnte ich nicht pro Semester 10 Aufträge bewerten.
5. Ein gutes Gefühl: Lese ich die Aufträge, interessiert mich immer, was und wie die Schüler*innen gearbeitet haben. Ich habe immer den Eindruck, es mit interessierten, klugen Jugendlichen zu tun haben. Korrigiere ich Prüfungen, sehe ich viel stärker das Defizit, ich vergleiche meine Erwartungen mit den Ergebnissen und bin fast immer enttäuscht über mich und die Schüler*innen. Bei Lernprodukten bin ich immer erstaunt über mich und die Schüler*innen. Das ist lernförderlich.
6. Wir lernen gegenseitig: Ich lerne viel von den Schüler*innen und kann Themen mit ihnen gemeinsam entwickeln, statt starre Wissensbestände vorzugeben. Über die Lernprodukte haben die Schüler*innen einen direkten, wahrnehmbaren Einfluss auf den Unterricht.
7. Ich bin zu fairen, klaren Noten gekommen – gestützt auf 13 Leistungsnachweise und eine Bewertung der mündlichen Mitarbeit. D

Entwicklung

Ich habe mir vorgenommen, die Aufträge in festgelegten, regelmäßigen Abständen durchzuführen und genauer zu besprechen, welche teilweise impliziten Qualitätskriterien ich bei der Bewertung anwende.

Mittelfristig würde ich gerne komplett von Noten wegkommen. Mein System ließe das zu: Ich könnte problemlos nur Feedback vergeben und keine Bewertung. Das hätte weder auf die Lernprozesse der Schüler*innen noch auf die Qualität des Unterrichts eine Auswirkung.