Von »Deep Reading« zu »Deep Gaming«?

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Die Professorin Maryanne Wolf beschäftigt sich intensiv mit Lesen und Digitalisierung. In einem Interview erklärt sie, was sie mit dem Konzept »Deep Reading« meint:

I place all of those comprehension processes under the rubric of deep reading. For me, expert reading involves everything from getting the information off the page to a reverse hierarchy of ever deeper skills, mov ing from adding background knowledge to inference and analogy, induction and deduction, perspective taking, and critical analysis.

As we go ever deeper into our own insights, we to read using ideograms and those who learn to read sometimes reach epiphanies beyond any information from the author. These insights are the basis for new thoughts that were not there before, and, perhaps, for anyone else. In essence, we move to read primarily using digital devices? Are those during expert reading from the surface to the deepest levels of thought.

Zusammengefasst bedeutet »Deep Reading« also ein tiefes Verständnis eines Textes sowie ein tiefes Versinken in einen Text, bei dem kreative Prozesse ausgelöst werden.

Im Interview formuliert Wolf eine Kritik, die heute verbreitet ist: Digitales Lesen erschwere »Deep Reading«. Einerseits sei die Ablenkung ein Problem, weil der Leseprozess ständig unterbrochen werde, andererseits suggerierten Bildschirme als Lesemedien auch bei den vergleichsweise ruhigen E-Book-Readern mit papierähnlichen Darstellungen, es gehe darum, möglichst effizient und schnell zu lesen.

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Shelfie mit Wolf – und ihrem Tablet

Der tendenziell warnenden Perspektive von Wolf steht eine gelassenere gegenüber, wie sie in der Einleitung des Bandes »Lesen X.0« zu finden ist:

Die Digitalisierung ändert nicht nur die Medien des Lesens, sondern auch die damit verbundenen Praktiken und Prozesse. Die Gegenwart konfrontiert Leser*innen mit neuen Vernetzungsmöglichkeiten, Lektüreweisen und Lesestoffen. Diese Entwicklungen lassen sich momentan nur schwer überblicken, weil sie so umfassend und aktuell sind, dass sie sich in ihrer Tragweite kaum einordnen und in ihrer Bedeutung für die Zukunft des Lesens kaum einschätzen lassen.

In diesem Band zeigt der Aufsatz von Naomi Baron, was die Konkurrenz zu »Deep Reading« ist: »Hyper Reading«.

Digital media also facilitate multitasking, which is antithetical to focused reading. As a result, assigned reading that is accessed digitally structurally encourages hyper reading, rather than deep reading. Recall the definition of hyper reading “a strategic response to an information-intensive environment, aiming to conserve attention by quickly identifying relevant information, so that only relatively few portions of a given text are actually read”.

Dieser Lesemodus beschleunigt den Leseprozess, indem wichtige Informationen durch Überfliegen entnommen werden. Studierende betreiben oft digitales »Hyper Reading«, um analoges »Deep Reading« zu vermeiden, so Barons Beobachtung.

*  * *

Im Folgenden soll eine Gegenthese zum Verfallsnarrativ Barons aufgestellt werden, wonach »Deep Reading« durch »Hyper Reading« ersetzt wird. Diese These kann mit dem Begriff des »Deep Gaming« benannt werden. Sie postuliert, dass das Spielen von Computerspielen ähnliche Prozesse auslöst, wie sie Wolfe für das Lesen von Belletristik und Sachliteratur postuliert, also tiefgreifendes Verständnis und kreative Versenkung.

Folgt man Bachleitner (»Das Lesen digitaler Literatur«, 2010), dann sind Computerspiele eine Möglichkeit digitalen Lesens (»Lesen als/und Spielen«). Einen ihrer Effekte beschreibt Henkel im oben verlinkten Band:

A traditional assumption is that interaction with mobile devices is conducive to distraction. In contrast to this assumption, the game scholar Brendan Keogh has urged that mobile games create a kind of “co-attentiveness, where the player is paying full attention to two worlds at one time”. Going along with this idea, reading literature in the form of literary apps opens up opportunities to overcome traditional dichotomies like attention vs distraction and immersion vs distance. The multisensory interface of the literary app promotes a dynamic relation between the reader and the fictional world, a “co-attentiveness”, i. e. a simultaneity, where the reader’s attention is kept in an immediate and tactile identification, at the same time being anchored in the real technological and digital world by means of the mobile device and the actual reading situation.

Wenn hier von einer neuen Form der Konzentration die Rede ist, dann gilt das auch für die Erzählweise: Kai Matuszkiewicz hat etwa nachgewiesen, dass in Computerspielen eine Geschichte erzählt wird (mediales Erzählen), die Spielenden aber auch Geschichten erfinden (personales Erzählen) – oft gemeinsam mit anderen in Foren oder vermittelt durch Let’s-Play-Videos. Neben Konzentration und Erzählform ist die Beherrschung eines Spiel, seine genaue Kenntnis, die Reaktion auf Ereignisse und das Erforschen von Glitches, Easter Eggs und anderen Eigenheiten der Spielwelt von entscheidender Bedeutung, um von »Deep Gaming« sprechen zu können.

Möglicherweise muss dieser Begriff in der Diskussion geschärft werden (bislang wird »Deep Gaming« primär für Erfahrungen mit »Virtual Reality«-Tools verwendet). Immersion und Kreativität ist besonders auch im Umgang mit Serien erlebbar (Fan Fiction). Mir scheint aber naheliegend, dass »Deep Reading« nicht von »Hyper Reading« verdrängt wird, sondern dass »Deep Gaming« die Effekte von »Deep Reading« aufgreift und dem Lesen in digitalen Kontexten deshalb eine andere Bedeutung zukommt.

Vier Social-Media-Typen in der Bildungscommunity

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Wie wir Social Media verwenden und wahrnehmen, hängt stark von unserer Persönlichkeit ab. Wer sich gerne mitteilt und darstellt, erhält ein großes Forum, wird aber von außen oft auch so wahrgenommen. Wer viele Informationen als privat einstuft, ist vom Oversharing vieler Personen nachhaltig irritiert.

Vier speziellen Persönlichkeitstypen ist dieser Beitrag gewidmet. Sie bewegen sich alle in der Bildungsbubble im Netz. Der Beitrag spitzt zu – er ist eine Kritik, ohne zu vergessen: Wir alle gehören zu einem Typ. Nur denken wir halt, unser sei jeweils der richtige.

Die Lurkerin sieht alles, hinterlässt aber keine Spuren. Beim Treffen auf der Weiterbildung zeigt die gut vorbereitete, leicht spitze Bemerkung aber, dass der Online-Diskurs nicht an ihr Vorbeigeht. Die Kommentarschlacht bei Facebook ist ihr genau so wenig entgangen wie die Kontroverse auf Twitter. Nur einmischen – das würde sie sich nie. Sie hat zwar eine klare Meinung, doch die gehört in Gespräch unter vier Augen. Auch mit Freunden von Freundinnen spricht sie gerne, wenn die Gelegenheit passt.

Ihre Haltung drückt eine gewisse Verachtung gegen Online-Kommunikation aus, die ihr aber gerade das Material liefert, um analoge Diskussionen zu führen. Ihre seriösen Vorarbeiten erschweren es aber Gesprächspartnerinnen und -partnern, gehaltvoll zu erwidern. So hallt das Urteil der Lurkerin dann lange nach. Das dürfte nicht unbeabsichtigt geschehen.

Der nicht-vernetzende Vernetzer ist meist ein Mann. Er ist beruflich erfolgreich, aber wäre gerne noch etwas erfolgreicher oder bekannter. Ihn sollte man zu Workshops oder für Vorträge einladen, findet er. Auch einem Buchprojekt wäre er nicht abgeneigt, hat er doch viele wichtige Ideen, für die er zuweilen ein #geheimprojekt ins Leben ruft. Seine Vorschläge kreisen oft um die neuen Arbeitsformen in den Neuen Medien. Vernetzung ist da ganz wichtig, findet er, Kollaboration und Kritik auch. Wer Social Media macht, ohne in den Dialog einzusteigen, habe gar nichts begriffen, sagt er bei jeder passenden Gelegenheit allen, die zuhören.

Schaut man genau hin, dann ist sein Bild von Vernetzung, von Kritik, Sharing und Dialog aber recht eindimensional. Der Typ, mit dem wir es zu tun haben, möchte gerne vernetzt werden – selber vernetzen mag er weniger. Er äußert Kritik, sitzt Kritik an eigenen Projekten aber entweder aus oder verlagert sie in private Gespräche, damit sie in sozialen Netzwerken für andere nicht sichtbar wird. Teilen tut er, wenn er sich davon was verspricht. Genau so stößt er selbst den Dialog an – tut es jemand anderes, wir der sonst so eifrige Vernetzer schnell still.

Ob er sein paradoxes Verhalten bemerkt, ist für Außenstehende nicht klar. Wenn er schroff wirkt, tut er das sicher mit einer pädagogischen Absicht. Schließlich müssten nur alle das tun, was er will – dann würde Kollaboration auch problemlos funktionieren.

Der Kritiker verpasst keine Debatte. Hat er wenig Zeit, hinterlässt er die passiv-aggressiven Likes, die andeuten, dass er mitliest und die Seite stärkt, welche an einem Projekt etwas auszusetzen. Mit mehr Zeit formuliert er seine Kritik recht ausführlich. Hart darf sie sein, weil sie ja fair und rational begründet ist. Emotionen blendet der Kritiker aus, sie tun nichts zur Sache.

Der Kritiker kennt alle Entgegnungen auf seine Kritik. Dass er selber mal etwas erarbeiten sollen ist für ihn genau so ein Ablenkungsmanöver wie die Forderung, doch auch einmal zu anerkennen, was andere leisten. Seine Maßstäbe sind nicht Fleiß oder praktische Kompromisse, sondern das klare Denken. Wer damit nicht zurechtkommt, soll die Schuld nicht ihm zuweisen, sondern die eigene Schwäche anerkennen.

Die Netzwerkerin kennt alle. Und alles. Wer mit wem wo ein neues Projekt am Laufen hat, wo eine Publikation entsteht und was in diesem Zusammenhang auch noch interessant wäre: Sie teilt es freundlich und konstruktiv mit. Und ist dabei diskret. Sich selbst nimmt sie oft raus – um sie geht es gar nicht, sie will anderen helfen, die Sache der digitalen Bildung voranzubringen. Sie lobt gern und schreibt Mails mit positivem Feedback. Sie kauf für Tagungen Blumen und Schokolade und gibt eine Liste rum, auf der sich alle eintragen können, die zum Thema in Kontakt bleiben möchten.

Für ihr Networking schätzen sie viele. Ihre eigene Arbeit wird dabei oft übersehen: Dass sie über ein Thema mehr weiß als die Person, der sie nach dem Applaus die Blumen und die Schokolade überreicht, ist zwar allen irgendwie klar: Aussprechen tut es aber niemand.

 

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Vorstellung: Lumen5

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Auf den Kanälen von Christoph Schmitt habe ich einen Hinweis auf Lumen 5 gesehen. Das Tool macht aus Textvorlagen (z.B. Blogposts) Videos, die sich auf sozialen Netzwerken, besonders auf Facebook, teilen lassen. Der naheliegende Grund dafür ist, dass Videos von Facebook momentan bevorzugt werden, die eigenen Inhalte also über das Videoformat besser verbreitet werden können.

Als ich das Tool aber getestet habe, ist mir ein weiterer Vorzug aufgefallen: Der Medienwechsel führt zu einem Bewusstsein für Schlüsselsätze. Die Struktur des Textes wird sehr deutlich, wenn er in ein Video übersetzt wird, in dem nur wenig Text Platz hat. Ähnlich wie die sinnvolle Regel, Texte durch lautes Sprechen und Rede durch Niederschrift zu prüfen, löst Lumen 5 eine Reflexion über die Wirkung des Textes aus, die ich für hilfreich halte, wenn ich wichtige Text auf dem Blog veröffentliche.

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Die Arbeit mit Lumen 5 erfolgt in drei Schritten:

  1. Ein Text wird über einen Link hinzugefügt (oder per Copy/Paste). Danach werden Sätze oder Wortgruppen daraus ausgewählt und zu einer Liste zusammengestellt.
  2. Aus den Wortgruppen erstellt Lumen5 automatisch Videoteile mit Bildern oder bewegten Bildern und hervorgehobenen Wörtern. Bilder, Videos und Highlights kann man danach anpassen. Ich habe in diesem Beispiel fast alle Bilder ausgetauscht, da das Tool wohl mit englischen Stichwörtern etwas genauer arbeitet. Dabei konnte ich auf gemeinfreie Inhalte zurückgreifen, die über eine Bibliothek im Tool angeboten werden.
  3. Zum Video kann Musik und ein Branding hinzugefügt werden. Danach rendert Lumen5 das Video und stellt es zum Upload für Facebook bereit.

Insgesamt braucht die saubere Bearbeitung eines Textes rund 20 Minuten, führt aber zu schönen Resultaten. Wer eine höhere Auflösung will, muss für ein Premium-Konto zahlen, für den Einsatz im Alltag (und im Deutschunterricht!) reicht die Gratisversion allemal.

 

Optimierung oder Disruption – Schulsystem und Digitalisierung

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Beginnen wir mit einem Beispiel: An Schweizer Gymnasien ist es ein Qualitätsmerkmal, wenn alle Noten transparent und basiert auf frühzeitig mitgeteilten Kriterien vergeben werden. Schüler*innen und Eltern wünschen sich das, für Lehrkräfte und die Schulleitung verhindert es Konflikte und nicht zuletzt entspricht es aktuellen didaktischen Vorstellungen über Bewertungen in der Schule.

Teil dieser Transparenz ist eine digitale Datenbank in der Cloud, in der Lehrkräfte die Noten erfassen und die Lernenden und/oder ihre Eltern sie einsehen können. An meiner alten Schule habe ich damit mehrere Jahre gearbeitet, an der neuen gibt es ein solches System nicht (oder nur bei Lehrkräften, die es selbst aufgezogen haben).

Persönlich bin ich davon überzeugt, dass jeder Aspekt eines Gymnasiums verbessert würde, wenn keine Noten mehr vergeben würden. Ohne auf Details einzugehen stehe ich deshalb für diese Vision ein, weil sie Unterrichtsqualität verbessert, ineffiziente Lernkontrollen verhindert und den Lernenden die Verantwortung für die Bewertung ihrer Lernerfolge übergibt. Selbstverständlich ist sie heute weder pädagogisch noch juristisch umsetzbar, machbar sind erste Annäherungen.

Daraus entsteht ein Dilemma: Soll ich mich nun im Rahmen meiner Möglichkeiten für diese Vision einsetzen oder für die Einführung einer digitalen Notenverwaltung? Ressourcen für beides habe ich wahrscheinlich nicht. Soll ich mich also vor dem Hintergrund der Digitalisierung für eine Optimierung des aktuellen Systems einsetzen oder eine Änderung des Systems anstreben (im Wissen darum, dass Arbeit im 21. Jahrhundert Sinnfindung und Kreativität erfordert, wie sie in der aktuellen Prüfungskultur kaum möglich ist)? Disruption wäre der Begriff, mit dem eine radikale Änderung bezeichnet wird.

Es handelt sich bei dieser Entscheidung deshalb um ein Dilemma, weil das aktuelle System viele Qualitäten hat. Die Arbeitsbedingungen für Angestellte sind recht gut (auch wenn sie Einbußen erlitten haben). Das Bewusstsein für Qualität und Entwicklung ist vorhanden. Mit kleineren Abstrichen funktioniert die staatliche Schule recht demokratisch und schafft Zugänge für alle Mitglieder der Gesellschaft. Mit digitalen Mitteln für eine Disruption einzutreten, kann das ganze System gefährden – wie die Spardiskussion exemplarisch zeigt.

Zwei Bemerkungen möchte ich noch anfügen:

(1)
Lisa Rosa denkt aus systemtheoretischer Perspektive über Veränderungen nach und hat kürzlich den Vergleich zwischen Verkehr und Schule eingebracht: Wenn Räder und ÖPNV besser funktionieren als Autos, dann braucht es Anreize für eine Verhaltensänderung (positive oder negative). Dasselbe gilt aus ihrer Sicht für die Schule: Das hieße Beförderungen, Projekte und attraktive Arbeitsumgebungen für die Lehrpersonen, die Lernen im Sinne des 21. Jahrhunderts verstehen.

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(2)
Intrinsic Campus heißt eine Initiative, die Lernen, Schule und Ausbildung von Lehrkräften von der Idee des intrinsisch motivierten Lernens her neu konzipieren will. Sie verwendet dafür Formate wie Barcamps und digitale Portfolios, mit denen zukünftige und heutige Lehrkräfte zunächst ihr eigenes Lernen reflektieren und dokumentieren sollten, bevor sie Lernprozesse begleiten. (Ob der zentrale Punkt wirklich intrinsische Motivation ist, lässt sich sicher diskutieren – die Entscheidung für diese Leitidee lässt sich aber gut mit meiner Kritik an der Steuerung über Prüfungen und Noten verbinden).

Diese Initiative steht neben dem System, sie schafft – im besten Falle – ein neues System, das dann als Alternative zum bestehenden zur Verfügung steht. Sie bezieht sich aber stark auf eine Kritik am etablierten System. Einer der Beiräte, Christoph Schmitt, spricht davon, Intrinsic Campus würde »Schule neu erfinden«. Neben seinem hartnäckigen Einsatz für Visionen äußert aber regelmäßig scharfe Kritik am aktuellen System, wie die folgende Notiz aus seiner Social-Media-Präsenz zeigt:

Das Bildungssystem ist als Gesamtorganismus hirntot. Mit der Betonung auf „Hirn“. Seine Mitarbeitenden und KlientInnen merken das allein deshalb nicht, weil alle Lebensfunktionen dieses Systems von Maschinen am Leben erhalten werden. Künstlich ernährt durch sinnlos verbrannte Steuergelder. Als Herz-Lungen-Maschine fungiert ein absurdes Zertifizierungswesen. Wenn wir das abschalten, ist der Patient innerhalb kürzester Zeit mausetot. Da sitzen wir lieber alle betrübt ums Bett, lauschen den Dia- und Prognosen der Experten, die durch dieses Setting ihr eigenes System finanzieren – und hoffen auf ein Wunder.

Die Frage für mich wäre: Muss neues Lernen, muss die Vision immer dialektisch mit dem verbunden sein, was heute schlecht oder weniger gut funktioniert, oder ginge das thinking outside the box auch ganz ohne die Box immer wieder in den Fokus zu nehmen?

 

Kollektive Intelligenz – drei Faktoren, die Kollaboration erleichtern

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Ein kurzer Posts zu einem Forschungsergebnis, das mich erstaunt hat. Darauf gestoßen bin ich im »You Are Not So Smart«-Podcast, der sozialwissenschaftliche Einsichten zum menschlichen Denken zusammenfasst und im Gespräch mit Forschenden ergründet. Die konkrete Folge ist unten eingebettet. Sie basiert hauptsächlich auf dieser Studie, auf die ich mich hier stütze (vgl. auch diese Vorarbeit).

Grundsätzlich geht es um die Frage, welche Teams besser darin sind, kollaborative Aufgaben zu lösen. Beispiele dafür sind folgende Aufträge:

  1. Findet in beschränkter Zeit möglichst viele sinnvolle Verwendungsweisen für eine Tageszeitung (oder ein anderes Objekt).
  2. Schreibt einen längeren Text so schnell wie möglich mit Google Docs ab.

Gruppen benötigen für die Bewältigung dieser Aufgaben eine Reihe von Kompetenzen (genauer führt das Larson aus): Sie müssen Ideen generieren, Probleme lösen, Entscheidungen fällen, Arbeitsschritte aufteilen und zusammenführen.

Online-Aufgaben – so eine wichtige Erkenntnis – unterscheiden sich nicht grundlegend von anderen Kollaborationsübungen. Die Forschungsteams um Engel, Woolley und Chabris beschäftigen sich deshalb auch intensiv mit Computerspielen, wo diese Formen von Zusammenarbeit gut zu beobachten ist.

Bei der Untersuchung der Faktoren, die Gruppen erlauben, Aufgaben gut zu lösen, sind vier als relevant hervorgetreten:

  1. Die Intelligenz der einzelnen Mitglieder (höchste bzw. durchschnittliche Intelligenz) korrelieren nur ganz schwach mit der kollektiven Intelligenz (definiert als Fähigkeit, Gruppenprobleme zu lösen).
    Kurz: Teams werden nicht besser, wenn sie besonders intelligente Mitglieder enthalten.
  2. Erfolgreiche Teams lassen alle Mitglieder ungefähr gleich viel sprechen. Sobald das Rederecht auf wenige Mitglieder beschränkt ist, werden die Resultate schwächer.
  3. Wichtig ist die Fähigkeit von Mitgliedern, Emotionen von Menschen erkennen zu können (»social sensitivity«). Können das viele gut (dafür gibt es einen bestimmten Text), arbeiten die entsprechenden Gruppen besser.
  4. Je mehr Frauen in einer Gruppe sind, desto besser ist ihre Performance. Die Gruppe muss dabei nicht divers sein – Männer braucht es mit anderen Worten nicht. Das hängt teilweise damit zusammen, dass Frauen durchschnittlich beim Emotionen-Test von 3. besser Ergebnisse erzielen.

Obwohl Chabris in der Podcast-Folge sagt, es sei schwierig, konkrete Maßnahmen aus den Studien abzuleiten, gibt es an, dass Verfahren, welche sicherstellen, dass alle Mitglieder von Gruppen gehört werden, wie auch der Frauenanteil von Teams Faktoren sind, die sich beeinflussen lassen.

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»nicht am Ast sägen, auf dem man sitzt« – Digitalisierung, Schulentwicklung und Spardruck

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Kürzlich hat sich an einem Workshop ein Kollege wie folgt geäußert:

Ich würde ja sofort eine digitale Lernumgebung aufbauen, mit der Schüler*innen die deutsche Rechtschreibung sinnvoll lernen könnten – wenn ich wüsste, dass ich damit nicht an meiner eigenen Abschaffung mitarbeite.

Diese Aussage zeigt, dass Digitalisierung im Bildungskontext immer auch mit der Angst verbunden ist, im Kern gehe es um einen Abbau der Ressourcen, die Bildung beanspruchen kann. Grund dafür sind einerseits die Prognosen, die eine »Disruption« in allen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereichen vorhersagen und damit das Ende für Volksschule, wie wir sie heute kennen, bedeuten könnten. Andererseits ist das Tabu des Sparens bei der Bildung seit knapp 10 Jahren verschwunden – eine politische Mehrheit ist bereit, der Bildung Mittel zu entziehen. So sehen sich staatliche Schulen einem permanenten Spardruck ausgesetzt.

Digitalisierung schafft einen neuen Rahmen für Schulentwicklungsprojekte. Wichtige pädagogische Ideen haben eine lange Geschichte, könnten sich aber in einem komplexen Schulsystem immer nur in Ansätzen durchsetzten. Hier scheinen neue Wege der Kommunikation Räume zu öffnen, die eine neue Schule mit neuem Lernen erahnen lassen.

Diese Vorstellungen oder Potentiale sind aber an die Drohung gekoppelt, Schulen immer wieder in neuen Sparrunden – oder »Leistungsüberprüfungen«, welche weder etwas »prüfen« noch sich mit »Leistungen« befassen – Mittel zu entziehen. Das hat zwei Effekte:

  1. Die Arbeitsbedingungen für Lehrkräfte verschlechtern sich. Wer sich Innovation und Digitalisierung verschrieben hat, findet in Startups interessante Rahmenbedingungen – wer den Lehrberuf gewählt hat, bewältigt erst einmal den Berufsalltag, bevor er oder sie an Schulentwicklung oder Digitalisierung denken kann.
  2. Profilierung von Schulen oder aufwändige Projekte entziehen Kolleginnen oder Kollegen Ressourcen. Solidarität und gutes Klima stehen so im Widerspruch zu Experimenten und Entwicklung.

Bildungspolitisch wäre zu wünschen, dass Schulentwicklung vom Spardiktat getrennt würde. Wie ein aktuelles Projekt aus dem Kanton Aargau zeigt, dürfte in der Realität aber genau das Gegenteil eintreten: Innovation und Ressourcenentzug werden als Paket verkauft. Wer für gute Arbeitsbedingungen für Lehrkräfte und gute Betreuung der Lernenden einsteht, muss sich gegen interessante Ideen wie längere Lektionen oder einen Deutschunterricht als Medienunterricht aussprechen. Wer diese Entwicklungen begrüßt, sägt am Ast, der als Titel über diesem Beitrag steht.

Im aktuellen Schweizer System wird Bildungsabbau blind beschlossen: Die verantwortlichen Politikerinnen und Politiker beschließen nicht bestimmte Maßnahmen, sondern diktieren den Verwaltungen irgendwelche Maßnahmen, welche diese dann entwickeln und verkaufen müssen. Schulentwicklung wird so oft als eine Art Deckmantel verwendet, als eine Möglichkeit, die Verschlechterung als Verbesserung zu kommunizieren.

P.S.: Mir wurde vorgeworfen, meine Position als »Blogger« sei bequem – ich müsse ja solche Entscheide nicht umsetzen, sondern könne frei Ideale und Kritik verkünden, ohne gebunden zu sein. Das stimmt – ich bin diesbezüglich privilegiert. Gleichzeitig sehe ich auch das Argument, dass pädagogische Überlegungen bei unumgänglichen Sparrunden eine Rolle spielen sollen und Akteure im Bildungssystem mitreden sollen, wie eine Verkleinerung der Mittel am besten zu verkraften sei. Aber letztlich geht es auch um die Frage der Verantwortung für die Veränderungen. Wenn ich für zeitgemäße, digitale Bildung einstehe, befürworte ich damit keine Verschlechterung der Lern- oder Lehrbedingungen.

P.P.S.: Das Argument, Lehrkräfte würden sich deshalb der Digitalisierung verschließen, weil sie damit ihre berufliche Situation gefährden könnten, ist ein Mosaikstein, zu dem sich viele andere gesellen, welche die Lernkultur an Schulen konservativ werden lassen. Grundsätzlich schafft das System einfach wenige Anreize für Innovation.

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Schüler*innen bei einer Demo gegen Bildungsabbau in Luzern, 2012 (Bild: Gianni Walther)

 

Hört Instagram uns ab? – ein paar Bemerkungen zu einer These

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Damian Le Nouaille hat einen Medium-Beitrag geschrieben, in dem er von einem Erlebnis berichtet, das für ihn nahelegt, Instagram würde Gespräche über das Mikrofon von Mobiltelefonen mitschneiden, auswerten und auf dieser Grundlage Werbung ausspielen.

Ob das so ist, wissen wir heute schlicht nicht. Kann sein, kann auch nicht sein.

Dazu fünf Bemerkungen:

  1. In den Geschäftsbedingungen (hier eine verständliche Version) von Instagram steht nichts, was das nahelegen oder erlauben würde.
  2. Technisch ist das möglich. Le Nouaille suggeriert, Instagram mache das sogar offline. Letztlich ist das irrelevant – die Technologie, um gesprochene Sprache auszuwerten, ist vorhanden und wird auch in verschiedenen Tools eingesetzt.
  3. Einzelne Beobachtungen belegen nicht, dass das gemacht wird. Man muss bei ihnen aufpassen, nicht dem Confirmation Bias zu erlegen: Eine Anzeige, die so wirkt, als hätte das ein Algorithmus bei einem Gespräch mitgehört, wirkt wie eine Bestätigung der These. Dabei werden aber alle anderen Werbeeinblendungen ignoriert – ein Muster wird gleichzeitig konstruiert und wahrgenommen.
  4. Ein Beleg wäre entweder eine technische Dokumentation oder eine vorzeigbare Reproduktion des Mechanismus.
  5. Würde sich die These bewahrheite, würfe das ein sehr schlechtes Licht auf mobile Betriebssysteme, die Apps in der Regel keinen versteckten Hintergrundzugriff auf zentrale Schnittstellen erlauben.

Die Angst, von Mobiltelefonen abgehört zu werden, ist verbreitet. Sie ist angesichts der technischen Möglichkeiten auch verständlich. Aber es hilft nichts, Bauchgefühle als Belege zu verkaufen, Thesen als Wahrheiten auszugeben.

Gerade weil Technologie vieles ermöglicht, was wir als unethisch empfinden, braucht es klare Argumente und sauberes Denken.

In der Zwischenzeit empfiehlt es sich aber, Apps im Zweifelsfall den Mikrofonzugriff in den Einstellungen zu verweigern.

[Zusatz 19. September]

Torsten schreibt auf Facebook:

Die Prämisse des Ausgangstextes ist falsch.

„It was about a product I never googled, shared, liked, or talked about on any social network even in direct messages. I had a bad intuition: the only time this product came up was in a random chat with a couple of friends in a cafe. And the only way for Instagram to know about this was to listen to my real life conversations with the microphone.“

Nein, es ist nicht die einzige Möglichkeit. Denn Werbekampagnen bei Facebook und Co haben explizit die Funktion, dass eben nicht nur Interessierte, sondern auch ihr Bekanntenkreis von Werbung angesprochen werden soll. Was jeder ständig hier auf Facebook sehen kann: An vielen Werbungen steht sogar explizit dran, wer deiner Bekannten denn ein Produkt oder eine Marke bereits geliket hat. Wenn sich der Autor also mit einem Freund unterhält, der ihm vom Produkt erzählt, hat dieser wahrscheinlich das Produkt sehr ausgiebig gegoogelt, die Produkt-Webseite besucht oder vielleicht sogar auf eine Anzeige geklickt. (Und dies ist nur eine von Hunderten Möglichkeiten.)

Zudem zeigt der Text ein erschreckendes Verständnis wissenschaftlicher Arbeit. Er hat etwas erlebt und erklärt es nachträglich zum kontrollierten Experiment.

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Der »Design Thinking«-Tag als Schulentwicklungsvorschlag

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Im Rahmen des Forums Zukunft Bildung habe ich in einem Workshop den folgenden Vorschlag skizziert. Er ist auf allen Schulstufen denkbar, besonders wünschen würde ich ihn mir für Gymnasien. 

Der Vorschlag orientiert sich am Modell von Google, dass Mitarbeitende 20% ihrer Zeit für kreative Projekte aufwenden sollen (ob es dieses Modell wirklich in dieser Form gegeben hat, ist umstritten – aber für den Vorschlag irrelevant). Ein Tag in der Woche soll an Schulen für Design Thinking-Projekte freigehalten werden. Was das für Projekte sein könnten, wird unten kurz umrissen.

Organisatorisch werden Klassen oder besser Jahrgänge für jeweils einen Tag pro Woche komplett vom Regelunterricht freigestellt. Dasselbe gilt für die Lehrkräfte, die sie bei den Projekten begleiten. Diese bieten Projektideen, Begleitung und Unterstützung an. Zudem organisieren sie Gefässe für Reflexion und Kritik der laufenden Projekte. Möglicherweise arbeiten Sie bei interessanten Projekten selbst mit oder arbeiten an eigenen Umsetzungen – der Tag ist aber für Lehrende und Lernende reserviert für ihre Projektarbeit, so dass auch eine selbstgewählte Zeiteinteilung und eine flexible Ortswahl ohne organisatorische Schwierigkeiten möglich sind.

Ein gutes Beispiel für Design Thinking ist das »Ramen Project« (genauere Infos): Ramen ist in vielen Ländern das günstigste Essen, das Menschen kaufen können. Es ist zudem schnell und einfach in der Zubereitung – aber meist weder besonders schmackhaft noch gesund. Das Projekt fragt nun nach Ideen, wie die »ramen experience« verbessert werden kann. Dabei müssen die Interessen aller Beteiligten erfasst werden. Daraus ergeben sich dann Vorschläge, aus denen sich eine konkrete Umsetzung, eine Testphase und eine Entwicklung eines fertigen Produkts ergibt, das letztlich auf den Markt gebracht werden könnte.

Design Thinking bezeichnet diesen Prozess, bei dem die Entwicklung eines Produkts, das für Menschen einen realen Nutzen hat, das Ziel ist. Wirtschaftliche Fragen und Kommunikation müssen dabei von Beginn weg mitbedacht werden. Gute Projektvorschläge sind dabei interdisziplinär gedacht und erfordern verschiedene fachliche Werkzeuge. Sie sind zudem ohne Kollaboration und die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven nicht umzusetzen.

Das hier vorgeschlagene Projekt kann leicht auch nur während eines Semesters eigeführt werden. Es ist ein Schritt auf dem Weg, schulische Bildung ins 21. Jahrhundert zu bringen. Für mich wäre es nicht auszuschließen, Bildungsprozesse nur durch solche Projekte zu gestalten – was allerdings 2017 den Rahmen der Schulentwicklung noch überschreitet.

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Digitalisierung und Bildung von Lehrpersonen an Gymnasien

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Am 13. September trage ich vor der SMAK einen kurzen Input zur Bedeutung der Digitalisierung für die Bildung von Lehrkräften vor. Im Folgenden meine ausformulierten Gedanken dazu. (Slides als pdf)

Einstieg:
Vorbereitung auf die Unterrichtsrealität an Gymnasien –
und die »7 Säulen des Digitalen Lernens«

Wer in der Schweiz eine Anstellung an einem Gymnasium erhalten will, muss seine oder ihre Kompetenz unter Beweis stellen: Meist ein vorgegebenes Thema mit einer Klasse in einer Schulstunde bearbeiten. Die Präsenz der Lehrkraft ist dabei von herausragender Bedeutung – sie soll das ausstrahlen, was oft »natürliche Autorität« genannt wird, aber gleichzeitig auch Empathie, Strukturiertheit, Lockerheit, Fachkompetenz und die Fähigkeit, die Perspektive von Lernenden einzunehmen. Die Lektion selbst soll – so eines der Big10-Items von Meyer – einen hohen Anteil an »echter Lernzeit« enthalten: Das führt zu stark getakteten und geführten Lektionen.

Mit anderen Worten: Vorstellungs- oder Prüfungslektionen können angehende Lehrkräfte wie Zirkuskünstler*innen wirken lassen, die vor Publikum mit einem Käfig von Tigern eine neue Nummer einstudieren. Dass Lernprozesse so ablaufen können, wie das die »7 Säulen des digitalen Lernens« umreißen, ist dabei höchstens ein Hintergedanke. So könnte lernen eigentlich ablaufen, wenn es nicht die Bedingungen des Systems gäbe, das über Zertifikate und Anstellungen entscheidet.

Kurz: An Schweizer Gymnasien gibt es eine Spannung zwischen den herrschenden Unterrichtsstrukturen und dem Lernen von Jugendlichen. In entscheidenden Momenten – Probelektionen sind dafür nur ein Beispiel, auch Maturprüfungen zeigen das sehr schön – setzen sich dabei die Strukturen durch. Die folgenden Ausführungen zeigen Schauplätze und Aspekte dieser Spannung auf, von denen aus unter Umständen Ansätze zu ihrer Auflösung denkbar sind.

»Mechanical Turk«-Bildung als Dystopie

Amazons »Mechanical Turk«-Plattform erlaubt es, so genannte »Human Intelligence Tasks«, also Aufgaben, zu denen menschliche Intelligenz nötig ist, gegen Bezahlung von Interessierten erledigen zu lassen. Wer eine Aufgabe anbietet, kann dafür auch Qualifikationen einfordern – um etwa sicherzustellen, dass die Untertitel von jemandem auf Russisch übersetzt werden, der/die auch tatsächlich korrekte Russisch-Übersetzungen vornehmen kann.

Daraus lassen sich einige Merkmale einer »Mechanical Turk«-Bildung ableiten:

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Auch wenn Gymnasien vom Anspruch her sich gegen diese Formen von Bildung vehement zur Wehr setzen, so gibt es in Bezug auf die Digitalisierung und ihre Auswirkungen doch Grund zur Befürchtung, dass sich diese Form von Bildung breit machen könnte. Erkennbar ist das etwa an der zunehmenden Quizifizierung aber auch an der Vorstellung, basale Kompetenzen fürs Studium könnten in standardisierten Tests nachgewiesen werden.

Entscheidend ist aus meiner Sicht hier, digitale Bildung als eine Auseinandersetzung zu konzipieren: Eine Auseinandersetzung mit Stoff, aber auch mit anderen Menschen, Perspektiven und nicht zuletzt mit sich selbst. Die »Mechanical Turk«-Plattform ist das Gegenteil einer Auseinandersetzung, sie verhindert sie unter allen Umständen.

Agile Didaktik und der starre Stundenplan

Agile Didaktik bezeichnet im Anschluss an Christof Arns Buch eine Unterrichtsmethodik, die sich am Gespräch unter Interessierten orientiert: Wie spricht man mit jemandem über ein Thema, bei dem man sich auskennt? So sollte, so Arns überzeugendes Argument, guter Unterricht funktionieren.

In Bezug auf die zeitliche Struktur ergeben sich so zwei Konsequenzen: Ein solches Gespräch wird nicht durch künstliche Unterbrüche strukturiert, sondern bezieht seinen Rhythmus aus der Auseinandersetzung. Es ist auch nicht bis ins Detail geplant, vielmehr bestimmt sich sein Verlauf durch die Interaktion der Beteiligten, ihr Interesse, ihre Fragen und ihre Differenzen.

Schulentwicklung wird oft verstanden als »thinking outside the box«: Was wäre in einer idealen Schule möglich? Wie sähe sie aus? Diese Fragen können zwar zu kreativen Antworten führen, die dann aber immer wieder durch den Stundenplan gebremst werden. Der Stundenplan ist die Box, die an Schulen alles bestimmt. Für Lehrende wie Lernende regelt er Schul- und Freizeit, einen »guten Stundenplan« zu haben ist ganz entscheidend.

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Doch der Stundenplan verhindert so agile Didaktik praktisch gänzlich. Das Läuten unterbricht ständig Lernprozesse oder führt zu Leerläufen. Er führt zu Gefäßen von 45-Minuten, die dann gefüllt werden. So wird eine Planung erzwungen, welche digitales Lernen erschwert oder verhindert.

Kompetenzen und Prüfungskultur

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Diese Darstellung der OECD zeigt für mich schlüssig, wie Lernen im 21. Jahrhundert funktioniert: Handeln ist Ziel des Lernens. Handeln kann nur, wer Kompetenzen hat, diese wiederum ergeben sich aus einer Kombination von Fähigkeiten, Wissen und Einstellungen.

Wer prüfen will, welche Qualität Lernprozesse oder der Aufbau von Kompetenzen hat, muss sich an diesem Modell orientieren. Das bedeutet dann, Lernende nach Kompetenznachweisen zu fragen, sie dazu anzuregen, über das eigene Lernen nachzudenken, zu sprechen und dafür Verantwortung zu übernehmen.

Doch die an Gymnasien herrschende Prüfungskultur verhindert das geradezu. Sie simuliert den Nachweis von Kompetenzen mit einem untauglichen Modell, das falschen Anreize setzt und Verantwortung und Bewusstsein für das eigene Lernen verhindert.

Es führt zu Rollenkonflikten bei Lernenden wie Lehrenden: Lernende können sich nicht mit anderen wirksam vernetzen, weil sie letztlich immer auf sich selbst zurückgeworfen werden, weil die Prüfungskultur voraussetzt, dass nur Individuen alleine Leistungen erbringen können. Unterricht besteht oft im Austausch, der dann aber kaum »prüfungsrelevant« ist.

Lehrende begleiten einen Kompetenzaufbau, müssen aber auch die »Leistung« von Lernenden nach ganz bestimmten Vorgaben bewerten und Lernende oft auch selektionieren. Dieser Konflikt führt zu enormen Reibungsverlusten und Schwierigkeiten, welche sich immer negativ auf die Lernqualität auswirken.

Offene oder geschlossene Schulen

Lange war die Frage, ob man in Schulzimmer reinsehen sollte, ein architektonisches Problem. Wo diese Offenheit vorhanden ist, wird sie oft auch als Störung empfunden. Das Netz spitzt dieses Problem zu: Die Offenheit ist grundsätzlich da, weil alles, was Menschen tun, im Netz Spuren hinterlässt oder hinterlassen kann. Wer digital arbeitet, erlebt Offenheit oft als Chance, weil so Auseinandersetzungen erfolgen und Anschlüsse möglich werden. Doch Gymnasien beurteilen sie gleichzeitig auch als Gefahr: Angefangen bei Portalen, auf denen Lernende Lehrende bewerten, bis zur Publikation von Arbeitsmaterialien im Netz: Schule wird so als Schonraum konzipiert, dass auch Lehrende und die Organisation vor Anschlüssen geschont werden müssen – nicht nur Lernende, die davor geschützt werden, für Fehler bestraft zu werden. Das ist aber ein Missverständnis: Profis müssen nicht geschont werden. Ihnen kann eine Auseinandersetzung zugemutet werden, ihre Arbeit kann und soll gezeigt und diskutiert werden.

Fazit: Das Gymnasium der Zukunft als Ort der Auseinandersetzung

Gelingt es, an Gymnasien weiterhin relevante Prozesse der Auseinandersetzung zu gestalten, hat die Schule eine Zukunft. Dafür muss sie sich entwickeln und Freiräume erhalten.

Verkommt sie zum Ort, wo standardisierte Kompetenzen beurteilt werden, wird sie in einer plötzlichen Disruption vom Netz ersetzt. Eine »digitale Matur« oder ein »digitales Abitur« – wie lange dauert es, bis eine Plattform das anbietet und vermarktet? Gesucht sind Antworten, weshalb gymnasialer Unterricht davon nicht bedroht ist.

Daraus ergibt sich ein Dilemma für die Lehrer*innenbildung: Woran orientiert sie sich? Vermittelt sie Kompetenzen, die es erlauben, den Anforderungen eines geplanten Unterrichts »inside the box« effizient zu begegnen und sich in der bestehenden Prüfungskultur zu etablieren? Oder ermöglicht sie eine Auseinandersetzung und bereitet sie so auf die Zusammenarbeit mit Jugendlichen vor?

 

 

 

[Rezension] Krogerus/Tschäppeler – Das Kommunikationsbuch

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Lähmende Sitzung, ungelenker Smalltalk auf der Hauseinweihungsparty, stundenlange destruktive Kommentarschlachten auf Facebook und Medien, welche die Botschaften politischer Akteure scheinbar ungeprüft übernehmen: Kommunikation scheint oft an die Wurzel von dem zu gehen, was uns im Leben beschäftigt und belastet.

Mikael Krogerus und Roman Tschäppeler haben sich damit auseinandergesetzt, wie sich kommunikative Probleme lösen lassen. Dazu haben sie eine neue Dauerausstellung im Museum für Kommunikation in Bern gestaltet. Kernstück sind 66 Zeichnungen, mit denen zentrale Aspekte visualisiert werden. 43 davon sind im »Kommunikationsbuch« abgedruckt (Kein & Aber, 26 Franken) – versehen mit einer Doppelseite, auf der wesentliche Begriffe, Konzepte und Theorien zur Kommunikation erklärt werden.

»Smalltalk« ist das letzte der Themen: Die Zeichnung vereinfacht hier nicht den Text, sondern setzt »Small Talk« zu anderen Formen der Beziehungskommunikation in einen humoristischen Zusammenhang. Die Ausführungen dazu versammeln Tipps, wie erfolgreicher Small Talk gestaltet werden kann (eine zweite Frage stellen, statt auf eine Gegenfrage zu warten; Männer nach Ratschlägen fragen; nach Themen suchen, die andere beschäftigen, statt eigene zu platzieren).

Das Beispiel zeigt, dass das Handbuch – es passt im wörtlichen Sinne in eine Hand – Forschungsresultate so präsentiert, dass sie einen praktischen Nutzen entfalten können. Wer sich etwa darin informiert, wie man sich erfolgreich entschuldigt oder effiziente Meetings leitet, wird sein Leben kommunikativ leichter bewältigen. Gleichwohl finden sich vor allem im ersten Teil zu Medien wie auch im zweiten zu »Liebe + Freundschaft«, in dem grundlegende Kommunikationstheorien präsentiert werden, Zusammenfassungen einflussreicher Modelle und Theorien.

Auf wissenschaftliche Arbeiten verweisen die Texte sehr knapp und ohne Literaturangabe, im Anhang finden sich aber zu jedem der 43 Aspekte ein oder zwei Literaturangaben, die eine vertiefte Auseinandersetzung ermöglichen.

Zwei Wochen habe ich das Buch nun mit mir rumgetragen und im Tram, beim Warten oder in Pausen ein oder zwei Abschnitte gelesen. Da ich mich für Kommunikation interessiere, habe ich wenig Neues erfahren, aber viele der prägnanten Zusammenfassungen und Merksätze haben mir Einsichten auf eine Art präsentiert, die mich überrascht hat und mir erlaubt, die Verdichtungen abzurufen, wenn ich jemandem davon erzählen möchte. Das Buch eignet sich aus meiner Sicht als Lehrmittel für den gymnasialen Deutschunterricht, der sich oft mit eher angestaubten Kommunikationstheorien aus den 70er-Jahren auseinandersetzt, mit den Grafiken und Texten von Krogerus und Tschäppeler aber eine Basis erhält, um soziologische und philosophische Einsichten mit betriebswissenschaftlicher Klugheit und differenzierter Medienkritik zu verbinden – gerade für Wirtschaftsklassen erscheint mir das sehr attraktiv. Die Bilder ergeben dann einen hilfreichen Gesprächsgegenstand, zumal sie oft so gestaltet sind, dass sie Fragen auslösen und nicht beantworten – oder Akzente setzen, statt komplexe Zusammenhänge zu verdichten.

Doch das Buch ist mehr als ein Lehrmittel: Es ist eine Erinnerung auf meinem Schreibtisch, klug zu kommunizieren. Zu verstehen, wie Kommunikation wirkt, ist ja nur der erste Schritt – der zweite ist es, die Disziplin aufzubringen, die daraus resultierenden Schlüsse auch wirklich umzusetzen. Dabei hilft leider kein Buch.

[Transparenzhinweis: Ich habe vom Verlag ein kostenloses Rezensionsexemplar erhalten.]