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Lehrveranstaltungen evaluieren: Von Fragebögen zu Lernprodukten

Gestern habe ich seit längerer Zeit mal wieder mit Andreas Sägesser geredet. Diese Gespräche sind intensiv: Ich bin immer so fasziniert von den Einsichten von »Sägi«, dass ich danach möglichst viel von dem, was er mir erzählt hat, festhalten möchte.

Andreas hilft Menschen, ihr Lernen zu verstehen. Mir hat er auch dabei geholfen. Das Problem, das ich mit ihm besprochen habe, war Folgendes:

Nach der Durchführung eines größeren Projekts (ca. 8 Monate Vorbereitung in einem Team mit 4 Personen) ist das direkte, persönliche Feedback sehr positiv, das über einen Fragebogen erhobene aber mittelmäßig bis kritisch. Der Fragebogen wurde direkt nach der letzten Veranstaltung verteilt und enthielt verschiedene Fragen – quantitative wie qualitative, geschlossene und offene.

Andreas hat mir zu zwei Einsichten auf unterschiedlichen Ebenen verholfen:

  1. Auf einer individuellen Ebene kann man Lernende eigentlich nur fragen:
    »Was hilft dir beim Lernen?«  – und dann noch:
    »Und warum?«
    Fragen danach, wie ihnen etwas gefallen hat, was sie kritisieren würden etc. lenken vom wesentlichen Prozess ab – nämlich dem Lernen.
  2. Auf einer systemischen Ebene ist mit einer Irritation des Systems zu rechnen, wenn es eine Entwicklung durchläuft oder ein Lernprozess einer Gruppe beginnt. Hier etwas messen oder vergleichen zu wollen, ist wenig sinnvoll, weil nur die Irritation gemessen wird, also ein Rauschen erfasst wird.
    Was sinnvoll ist, ist das Dokumentieren von Lernprodukten. Sichtbar machen, was die Lernenden während einer Veranstaltung gemacht haben.

Ich breche das mal runter auf ein Beispiel. Kürzlich habe ich eine Weiterbildung zu »Fake News« durchgeführt. Im Anschluss daran fand eine standardisierte Evaluation statt, aus der dann Zahlen wie diese resultierten:

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Gleichzeitig haben die Teilnehmenden aber auch eigene Unterrichtseinheiten entworfen und sie im Netz dokumentiert, z.B. hier oder hier. Das wäre eigentlich der Ausgangspunkt für eine Evaluation – gekoppelt mit der Frage danach, was die Teilnehmenden brauchen, um besser lernen zu können. Und mit einer längerfristigen Begleitung.

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Das Transfer-Problem in der Weiterbildung von Lehrkräften

Am Freitag habe ich hier einen Workshop beschrieben, in dem ich die Teilnehmenden bewusst überfordert habe. Weshalb das sinnvoll sein kann, habe ich schon begründet – weil Weiterbildungen von Lehrkräften sich oft an denjenigen ausrichten, welche in der Bleistift-Metapher zum »wood/would«- oder Anhängsel-Bereich gehören.

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CC BY 4.0 Urheber: OERinfo, Ralf Appelt (Grafik) und Karoline Oakes/Jöran Muuß-Merholz (Text)

Das mag begründet sein, weil es ja vielleicht gerade darum geht, diese Kolleginnen und Kollegen abzuholen – problematisch ist aber, dass ihnen dabei Transfer-Aufgaben abgenommen werden.

Was meine ich damit?

Wirksame Weiterbildung verlangt von Teilnehmenden, Erkenntnisse in ihrer Praxis auch umzusetzen.

Um das zu verstehen, beschreibe ich Weiterbildung, die nicht wirkt: Die Teilnehmenden treffen am Kursort ein, wo sie ein oder zwei Tage lang interessante Dinge anhören, sie kritisch kommentieren und sich ein paar Notizen machen. Am Ende der Veranstaltung denken sie: »Das war schon irgendwie spannend, aber ob ich das wohl wirklich brauchen kann? Also das eine Thema möchte ich schon einmal umsetzen, aber dafür muss ich mir mal so richtig Zeit nehmen.« Dann fahren sie nach Hause, erholen sich von der Weiterbildung und legen die Materialien irgendwo ab. Der Unterricht geht weiter wie zuvor – »so richtig Zeit« findet sich im nächsten Jahr nicht. Die Weiterbildung führt nicht zu einer Veränderung im Unterricht.

Was lässt sich nun tun, damit Transfer möglich wird? Ich bin mir nicht sicher – es ist ein Problem, an dem ich arbeiten. Folgende Dinge habe ich schon ausprobiert:

  1. Die erwähnte Schocktherapie: Performativ erleben lassen, dass die bisherige Kompetenz nicht reicht, um in Zukunft im Beruf bestehen zu können.
  2. Online-Weiterbildungen: Kurse zu Schreiben im Netz und zu Erklärvideos (ab Oktober 2019) habe ich so konzipiert, dass sie die 8 Stunden, die an einem Tag gelernt werden könnten, auf mehrer Wochen verteilen. Die Teilnehmenden sind gehalten, nach jedem Kursblock von rund einer Stunde Transferaufgaben zu erledigen und diese online zu dokumentieren.
  3. Zeit geben: In meinem Kurs zu Fake News vom September habe ich längere Blöcke freigehalten, in denen die Teilnehmenden eigene Unterrichtseinheiten konzipieren konnten. Diese haben sie dann mit telegra.ph geteilt (ganz unten auf der Seite finden sich die Links). So war der letzte Gedanke des Kurstages: »Jetzt habe ich schon einen Anfang gemacht!«
  4. Keine fertigen Arbeitsblätter oder Materialien abgeben. Das ist ein eisernes Prinzip: Ich publiziere meine Materialien sehr gerne, aber nie so, dass andere sie leicht einfach ausdrucken und einsetzen können. Mein Material ist auf meinen Unterrichtskontext bezogen – es kann nicht direkt auf ein anderes Setting übertragen werden. Weiterbildung, in der fertige Materialien abgegeben werden, verhindert Transfer, weil es ihn gar nicht mehr braucht.
  5. Social-Media-Vernetzung im Sinne der PLE-Idee: Wie ich in zwei ausführlichen Buchkapiteln dargelegt habe (1), (2), können Weiterbildungen so gestaltet werden, dass Teilnehmende sich digital vernetzen und die Bedeutung dieser Vernetzung erkennen. So entsteht ein Anreiz zur Dokumentation von Umsetzungen und zur gegenseitigen Unterstützung beim Transfer.
  6. Barcamps als Vernetzung: Für mich ist das noch eine Vision, ich arbeite aber an zwei konkreten Projekten, in denen Weiterbildung nicht als Konsum, sondern als Prosumption angelegt ist. Wer Barcamps besucht, ist »teilgebend« – das bedeutet, dass alle, die anwesend sind, auch einen Workshop abhalten können. Von der eigenen Praxis erzählen ist wahrscheinlich die wirksamste Form für einen Transfer. Lektüretipp: Hier und hier!

Welche weiteren Vorschläge habt ihr, um das Transfer-Problem anzugehen? Gerne in die Kommentare oder auf die digitalen Plattformen schreiben, danke!

Zum Schluss noch eine allgemeine Bemerkung: Lehrkräfte, die nur Zeit für eine Weiterbildung haben, die passgenau ihre Bedürfnisse mit konkreten Umsetzungsvorschläge befriedigt, sollten keine Weiterbildung suchen, sondern sich darum kümmern, Entwicklungen zu ermöglichen und Zeit freizuräumen. Sie sind zu belastet, um sich wirksam weiterbilden zu können, die entscheidenden Voraussetzungen sind für sie nicht gegeben. Gleichzeitig sind Lehrkräfte, die mit PLEs im Netz lernen, in klassischen Weiterbildungsformaten auch am falschen Ort. Weiterbildung muss also in einem Zwischenbereich angesiedelt werden.

 

 

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Lehrpersonen überfordern – ein Vorschlag für Workshops

Kürzlich hat Bob auf Twitter gefragt, welches unsere Lieblingsmemes seinen. Meine Antwort:

Darauf hat sich dann eine kurze Diskussion ergeben, in denen Verlauf Bob dann gemeint hat, er müsste aufpassen, dass die Lehrkräfte, für die er einen Workshop vorbereite, nicht überfordert seien:

Im Folgenden beschreibe ich kurz einen Workshop, mit dem ich Lehrkräfte gezielt überfordert habe – und ziehe ein paar Schlüsse daraus.

Den Workshop habe ich an einem Schweizer Gymnasium angeboten, das auf BYOD umgestiegen ist und Lehrkräften verschiedene Angebote gemacht hat, um sich die dafür nötigen Kompetenzen anzueignen. Meine Vorstellungen zur Gestaltung von Workshops habe hier schon mal notiert. In diesem Fall habe ich ein inhaltliches und ein formal-technisches Problem vorgegeben, an dem Gruppen von rund 20 Lehrkräften arbeiten sollte. Ziel war ein didaktischer Doppeldecker: Zu zeigen, dass in BYOD-Setting Instruktion an Stellenwert verliert und Lernende viele Sachinformationen über Netzrecherche finden können.

Das inhaltliche  Problem ging von diesem Zitat von Shermin Voshgmir aus:

Unser Schulsystem ist doch aus dem tiefsten 19. Jahrhundert und ist unreformierbar. Die einzige Alternative sind alternative Plattformen, die es den Leuten ermöglichen, alternativ zu lernen. Die größten und wichtigsten Firmen sagen schon jetzt, dass ein Universitätsabschluss heutzutage nicht mehr relevant ist.

Voshgmir schlägt vor, die Blockchain zur Reform des Bildungssystems zu verwenden. Die Frage an die Workshop-Gruppe war: Was hat die Blockchain mit lernen zu tun? Meine Erwartung: Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema.

Genauer war die Frage in einem HackMD-Dokument gestellt, auf dem ich auch mögliche Zugänge aufgelistet habe, von der eine Recherche ausgehen könnte. Die Lehrkräfte arbeiteten in Gruppen. Ihre Antworten sollten auch auf HackMD eingetragen werden, so dass aus dem Workshop eine Seite entstehen könnte, auf der relevante Einsichten und Meinung zur Bedeutung der Blockchain für die (gymnasiale) Bildung stehen.

Worin bestand die Überforderung?

  1. In der Besprechung wünschten sich die teilnehmenden Lehrkräfte, didaktisch aufbereitete Informationen zu erhalten. Selber recherchieren zu müssen sei unübersichtlich und unstrukturiert, sie wüssten gar nicht genau, was die Blockchain sei und inwiefern sie für die Bildung relevant sein könnte. Das hätte ich zuerst vermitteln sollen.
  2. HackMD sei zu kompliziert, weil es Markdown erfordere und ich keine differenzierte Anleitung vorgegeben habe.

Nicht alle Teilnehmenden nahmen die Überforderung so wahr. Das Dokument zeigt, dass es einzelne Gruppen durchaus Thesen formulieren konnten. Implizit war jedoch die Vorstellung vorhanden, Lernangebote müssten sich an den Teilnehmenden orientieren, die wenig Vorwissen und Kompetenzen mitbringen.

Diese Vorstellung lässt sich durch gezielte Überforderung bekämpfen. Kompetenzen im Umgang mit digitalen Arbeitsformen erwerben Lehrkräfte nur, wenn sie sich darum kümmern. Ein frustrierender Workshop kann einen Anstoß geben und ein Signal aussenden, dass mehr Engagement nötig ist. Gehen wir davon aus, dass wir niemanden vor den Kopf stoßen dürfen, bedeutet das hingegen, dass es nicht nötig ist, außerhalb dieser Workshops zu arbeiten oder sich zu informieren. Natürlich ist das nur eine mögliche Haltung: Kompetenz zu erleben oder einen ersten Zugang anzubieten können ebenso legitimes Ziel für Workshops sein.

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Wozu Deutschunterricht?

 

Wenn ich als Deutschlehrer aktiv bin, möchte ich Menschen befähigen, sprachlich Gesellschaft zu gestalten. Verschiedene relevante Äußerungen wahrzunehmen, darüber nachzudenken – und sich so zu äußern, dass daraus eine sinnvolle Wirkung resultiert.

Wahrnehmen, nachdenken, sich äußern – das leitet mich in meinen didaktischen Entscheidungen. Was ich deshalb zu reduzieren versuche: Jede Art von Schematik oder von Rezepten.

Nehmen wir das Beispiel der Erörterung: Eine Textsorte mit einer langen Tradition im Deutschunterricht, der Bedeutung sich aber letztlich auf den Deutschunterricht beschränkt. Die Vorstellung, Texte seien nach einem Sanduhrenmodell aufgebaut, ist deutschdidaktische Hilflosigkeit. Sinnvolle Texte sind entweder so aufgebaut, dass sie dabei helfen, eine Sache gedanklich zu erschließen – oder so, dass Sie bei Leserinnen und Lesern die gewünschte Reaktion auslösen.

Wenn nun ich als Deutschlehrer der einzige Leser bin und die gewünschte Reaktion eine gute Note ist, dann habe nicht nur ich ein Problem – auch mein Unterricht ist fragwürdig und die Schülerinnen und Schüler haben auch ein Problem.

Deshalb bin ich immer skeptisch, wenn Rezepte entwickelt und verbreitet werden, in denen deutschdidaktische Handlungen damit begründet werden, dass man gewisse Vorgaben erfüllen müsse. »Deutungshypothese« ist ein Beispiel dafür: Wer so über Kultur nachdenkt, dass andere damit etwas anfangen können, wird Deutungen vornehmen. Dass in einem Text an einem bestimmten Ort eine »Deutungshypothese« stehen muss, ist dafür weder notwendig noch hilfreich.

Auf meine Haltung gibt es zwei verbreitete Einwände. Bob, den ich mit dieser Kritik auch anspreche, sagt etwa (ich formuliere seine Haltung so, wie ich sie verstehe): Es gibt diese Vorgaben nun einfach und ich kann nichts daran ändern. Ich kann Schülerinnen und Schüler nicht im Stich lassen, auch wenn ich Vorgaben nicht mag.

Eine zweite, stärkere Form dieses Einwandes lautet: Wer bist du denn, dass du dich über gesellschaftlich und demokratisch legitimierte Vorgaben hinwegsetzen kannst? Du darfst doch nicht selber entscheiden, was ein »wirkungsvoller Text« ist, das entscheidet letztlich der Gesetzgeber.

Meine Antwort: Ja, Kompromisse sind nötig. Schülerinnen und Schüler müssen leider Prüfungen bestehen und gute Noten schreiben, zu unseren Aufgaben im Deutschunterricht gehört es, sie dabei zu unterstützen. Was aber nicht passieren darf:

  1. Wir dürfen sie nie vergessen lassen, dass das Erfüllen von Vorgaben, deren Sinn wir nicht einsehen, ein Problem ist. Die Kritik darf nicht zu einem abgelösten, fakultativen Teil einer Übungsanlage werden, bei der wir die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, im Hamsterrad möglichst aktiv zu strampeln.
  2. Demokratie ersetzt Kritik nicht und hat nicht die Aufgabe, sprachliches Handeln zu reglementieren. Menschen müssen und dürfen (gerade in einer Demokratie) selber entscheiden, wie sie Sprache wahrnehmen und einsetzen. Sie in der Schule zu bestimmten Formen zu drängen und sie zu bewerten, wenn sie standardisierte Rezepte korrekt abarbeiten können, ist gerade aus demokratischer Sicht fragwürdig. Entsprechend zwinge ich Schülerinnen und Schülern nicht meine Vorstellung davon aus, was einen Text wirkungsvoll macht: Sondern ich schaffe Lernumgebungen, in denen sie situationsbezogen erproben und reflektieren können, wie Texte wirken.
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Aktuelles Deutschprojekt: Als Vorbereitung auf eine Wien-Studienreise über »Der dritte Mann« und seine Wirkung nachdenken… 

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Buchprojekte in der Kultur der Digitalität – ein paar Bemerkungen zum #routenplanerbuch

Ich hab’s schon erwähnt: Zusammen mit Martin Lindner, Jöran Muuß-Merholz, Axel Krommer und Dejan Mihajlović habe ich ein Buch geschrieben. Alle Infos dazu gibt es hier:

routenplaner-digitale-bildung.de 

Zur Entstehung möchte ich aus meiner Perspektive ein paar Anmerkungen machen. Ich habe nun sechs Buchprojekte abgeschlossen und bin am siebten dran.

Das #routenplaner-Buch entstand in einem digitalen Mindset: Anders als bei anderen Projekten habe ich nicht im Auftrag eines Verlags gearbeitet, sondern in einer Kooperation mit anderen Herausgebern.

Was bedeutet das?

  1. Ich kann mich nicht hinter den Entscheidungen eines Verlags, von dem ich abhängig bin, verstecken. Alle Entscheidungen sind unsere Entscheidungen.
  2. Diese Entscheidungen sind immer Kompromisse: D.h. die Entscheidungen fallen nie ganz so aus, wie ich das selber entschieden hätte – trotzdem war ich daran beteiligt.
  3. Der Verlag stellt keine Ressourcen bereit: Wir haben das Buch mit unserem Geld und unserer Zeit möglich gemacht. Wir erhalten mit dem Buch möglicherweise Sichtbarkeit und mit Sicherheit viel Kritik – aber mit einem Buch verdient man nichts, es öffnet keine Türen. Ein Buchprojekt entsteht aus Idealismus.
  4. Weil Lisa Rosa nicht mitarbeiten wollte, haben wir beiläufig entschieden, das Buch zu fünft zu machen. Es ist ein Projekt von Freunden, die ähnliche Überzeugungen teilen.
  5. Diese Freundschaft diverser zu gestalten – was aktuelle viele fordern – ist nicht möglich. Hätten wir Frauen (und andere in der Herausgeberschaft nicht repräsentierte Personen)  mit einbezogen, wäre es ein anderes Projekt geworden. Ein Projekt, das ganz andere Voraussetzungen und Ansprüche gehabt hätte. Das Projekt wäre dann gescheitert, denke ich.
  6. Das heißt: Wir konnten das Buch so machen oder hätten darauf verzichten können, es zu machen. Wir haben es gemacht. Einen Weg, ein ähnliches Buch aber viel diverser zu machen, sehe ich im Rückblick nicht.
  7. Das Buch ist kein Privileg: Wir konnten es nicht machen, weil uns als Männern Türen offen stehen, die niemandem offen stehen. Wer unseren Bauplan verwendet, kann auch ein Buch machen. Ich helfe gerne mit Beratung und anderem Support.

Damit sage ich nicht, die Kritik sei nicht berechtigt. Wir hätten unsere Energie anders investieren können, hätten in Projekten arbeiten können, die mehr zur Verbesserung der Gesellschaft beigetragen hätten. (Das lässt sich eigentlich über jedes meiner Projekte sagen.) Wir hätten aber auch etwas mehr Netflix schauen können, statt Argumente aus dem Internet in eine Form zu bringen, in denen sie an Schulen diskutiert werden können.

Das ist jetzt unser Projekt, für das wir uns aufraffen konnten. Wenn ihr das Buch lesen mögt, freuen wir uns. Wenn ihr ein eigenes schreiben mögt, auch.

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Bild von Hannah Birr

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Neues Buch – Routenplaner #digitaleBildung

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Hier ist es – unser neues Buch! Jöran, Martin, Axel, Dejan und ich haben aus einiger unserer Blogposts Buchkapitel gemacht und die zusammengefügt. Rausgekommen ist eine Orientierungshilfe für Menschen, die lieber Bücher lesen als Netztexte – und trotzdem die aus unserer Sicht relevanten Zusammenhänge verstehen wollen.

Das Buch ist gut geworden. Sehr gut sogar. Das hat ein paar Gründe:

  1. Lisa Rosa und Kathrin Passig haben je einen Essay beigesteuert. Beide entwickeln grundlegende Einsichten und liegen zum ersten Mal in Buchform vor.
  2. Unsere Argumente sind so ausführlich, dass sie ohne Klicks im Netz für Lehrerinnen und Lehrer verständlich sind. Und doch so übersichtlich dargestellt, dass alle sie in 10 Minuten verstehen.
  3. Wir haben das Buch gemeinsam gemacht, haben im Netz geplant, redigiert, konzipiert und am Schluss auch den Verlag gefunden, den wir haben wollten: ZLL21 publiziert unabhängig Bücher, die sich mit zeitgemäßer Bildung beschäftigen.
  4. Das Buch macht Lust auf die Diskussion im Netz. Es ist eine ideale Einstiegshilfe, die motiviert.
  5. Wir vermeiden Netzeuphorie und Kulturpessimismus gänzlich. Im Buch versprechen wir weder rosige digitale Zukunft noch beschwören wir Abgründe herauf. Wir bleiben nüchtern, sachlich, argumentativ fair.

Alles weitere steht auf unserer tollen Homepage, die wir auch selber gemacht haben:

https://routenplaner-digitale-bildung.de

Kaufen kann man das Buch in jeder Buchhandlung, aber auch online: In der Schweiz z.B: bei ExLibris,  in Deutsch bei Buch7.de oder Amazon. (Bei Verkaufsstart können leichte Verzögerungen bei der Lieferung auftreten.)

 

 

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Wahrnehmungen sichtbar machen – die Umfrage-Methode

Für eine Weiterbildung wollten wir sichtbar machen, dass Schülerinnen und Schüler (beziehungsweise ihr Verhalten) von Erwachsenen oft verzerrt oder einseitig wahrgenommen werden. Um das zu zeigen, haben wir folgende Methode eingesetzt:

  1. Eine Liste mit ja/nein-Fragen für die Schülerinnen und Schüler formuliert.
  2. Diese Liste über MS Forms geteilt (wir arbeiten in einem Office365-Umfeld, da geht das sehr leicht).
  3. Die Lehrerinnen und Lehrer mit einer zweiten Umfrage aufgefordert, den Ja-Anteil unter den Schülerinnen und Schülern zu schätzen.

Als Resultat erhielten wir dann beispielsweise folgendes Ergebnis:

  • 85% der Schülerinnen und Schüler sagen, sie hätten einen Snapchat-Account
  • die Lehrerinnen und Lehrer schätzen, dass 46% der Schülerinnen und Schüler einen Snapchat-Account haben.

Diese Frage ist nun recht harmlos: Sie zeigt lediglich, dass viele Lehrkräfte nicht wissen, wie wichtig Snapchat ist (oder was es überhaupt ist). Andere Ergebnisse sind interessanter – die Daten kann ich hier aber nicht publizieren.

Das hat auch einen methodischen Grund: Die Daten müssen interpretiert werden. Eine Frage lautet: »Ich schaffe es meistens, meine Hausaufgaben vollständig zu erledigen.« Wer hier mit »nein« antwortet, kann das aus zwei Gründen tun: Erstens, weil er oder sie wenig Aufgaben erledigt und so den Anforderungen nicht genügen kann. Zweitens, weil sie oder er sehr seriös arbeitet und sich hohe Ziele setzt, die dann aber nicht erreicht werden.

Die Komplexität wird durch die hohe Zahl erhöht: Am Schluss können Mittelwerte verglichen werden, die einzelne Schülerin und der einzelne Lehrer verschwinden aber dahinter. Das ändert sich auch nicht, wenn man Cluster bildet und die Daten genauer analysiert.

Was aber bleibt, ist der Eindruck, dass es extrem schwierig ist, Jugendliche richtig einzuschätzen. Das ist heilsam: Es wird deutlich, dass

  • die starken Thesen, die viele Erwachsene verbreiten, häufig auf anekdotischer Evidenz basieren
  • die Studien sich nicht direkt auf eine enger definierte Zielgruppe runterzubrechen lassen (amerikanische Studierende antworten auf Umfragen anders als alle deutschen Jugendlichen und diese antworten noch einmal anders als die Schüler*innen einer Schule)
  • es unter Jugendlichen viel individuelles oder gruppenbezogenes Verhalten gibt, es sich nicht um eine homogene Gruppe mit gleichen Praktiken handelt
  • wir unser Verhalten auf eigentlich unzulässigen Verallgemeinerungen und Annahmen abstützen.

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