Schule Social Media

Gestern sind die ersten PISA-Ergebnisse der Tests aus dem Jahr 2025 publiziert worden. Ergebnis: Die Resultate werden in allen drei untersuchten Bereichen schwächer – und zwar über alle OECD-Länder gesehen. Wenn das in der Schweiz oder in Deutschland auch passiert, ist das keine Ausnahme, sondern die Regel.

Warum das passiert, ist unklar. Fachpersonen verweisen auf Corona und auf digitale Medien – aber auch auf komplexere Kompetenzprofile, die in Schulen entwickelt werden. Der Schweizer Lehrplan fokussiert etwa zurecht nicht ausschliesslich auf diese von PISA getesteten Kompetenzbereiche.

Eine Gruppe von Forscher:innen hat gezeigt, dass die Haltung gegenüber PISA-Tests Resultatunterschiede teilweise erklären können: Schüler:innen in den USA nehmen Tests wie PISA weniger ernst als Schüler:innen in gewissen asiatischen Ländern, wo standardisierte Tests eine hohe kulturelle Bedeutung haben. Der Rückgang der Scores könnte auch damit zu tun haben: Dass Jugendliche 2025 sich einfach weniger anstrengen.

Denkbar wäre auch, dass die Normierung nicht (mehr) stimmt. 500 bedeutet nicht eine Punktzahl (wie 500 von 1000), sondern ist ein statistischer Mittelwert, der so verwendet wird: Zwei Drittel der Getesteten sollten zwischen 400 und 600 Punkten liegen. Wenn nun in fast allen Ländern die Scores sinken, sollte das aufgrund des Modell nicht möglich sein – der Mittelwert sollte immer noch bei 500 liegen. Möglich wäre auch, dass sich insbesondere Lesekompetenzen so verändern, dass die gestellten Aufgaben nicht mehr relevante Fähigkeiten testen.

Entscheidend sind die Schlüsse, die aus den Ergebnissen gezogen werden. Avenir Suisse hat beispielsweise schnell reagiert und mehr Spielraum für Gemeinden und Kantone gefordert, um im föderalistischen System unterschiedliche Unterrichts- und Schulmodelle zu testen. Gleichzeitig äussert der Think Tank ökonomische Bedenken und stellt klar, dass Schule nicht mehr kosten darf, weil die Mittel nicht optimal eingesetzt werden. Dieses ökonomische Kalkül ist oft mit einem Krisendiskurs verbunden: Aus den scheinbar schlechten PISA-Scores wird abgeleitet, dass Schulen Geld verschwenden würden und Mehrausgaben nicht gerechtfertigt seien – obwohl auch genau der gegenteilige Schluss denkbar wäre: Schulen brauchen offenbar noch mehr Ressourcen, um die erwünschten Leistungen zu erbringen.

Ein weiterer häufig diskutierter Punkt sind die fehlenden Grundkompetenzen: Ein relevanter Anteil an den Schüler:innen der Schweiz kann nicht richtig lesen und nicht richtig rechnen. Diese Schüler:innen haben Mühe bei der Berufsbildung, ihre beruflichen Perspektiven sind gefährdet. Nur: Was tun? Es ist so einfach wie falsch, jeweils einer bestimmten Schulform die Schuld zuzuweisen: Die Berufsschulen verweisen auf die Sekundarstufe I, die Sekundarstufe I auf die Primarschule, die Primarschule auf die vorschulische Förderung. Das bringt nichts – letztlich müssen alle Stufen zusammenarbeiten. Das tun sie schon. Die Verantwortlichen wissen, dass es Schüler:innen gibt, die bei den Grundfertigkeiten nicht weiterkommen. Sie bemühen sich, das zu ändern – aber es geht nicht so einfach. Die Vorstellung, Massnahmen wie eine Beschränkung von Integration oder die Abschaffung von Fremdsprachenunterricht würden hier Abhilfe schaffen, ist naiv und nicht evidenzbasiert.

Die Tatsache, dass die PISA-Ergebnisse fast überall schlecht sind, erlaubt es, jede politische Agenda damit zu füllen. Das sind keine tragfähigen Argumente, weil Evidenz fehlt. Wer mit den PISA-Scores argumentiert, müsste zuerst zeigen, dass die vorgeschlagenen Massnahmen tatsächlich zu besseren Scores führen könnten.

Erlaubnisstruktur ist ein Begriff aus der politischen Kommunikation (im Englischen «permission structure»). Er geht davon aus, dass Menschen sich eine mehr oder weniger feste Identität gebildet haben, zu der auch bestimmte Wertvorstellungen gehören. Eine Erlaubnisstruktur ist nun ein Angebot an Menschen, etwas zu tun, was eigentlich ihrer Identität und ihren Werten widerspricht – aber sie können es dennoch tun, weil sie dafür eine Rechtfertigung oder eben Erlaubnis erhalten haben.

Betrachten wir ein Beispiel: Eine Person ist Angestellte und arbeitet in einem Büro. Sie wohnt in einer Mietwohnung, ist gerne aktiv und lernt leicht neue Leute kennen. Sie ist offen, liberal und unterstützt in der Politik grundsätzlich eher linke Kandidat:innen und Anliegen. Die Person sieht sich als pflichtbewusst und anständig. Respekt und Ehrlichkeit haben einen hohen Stellenwert für sie.

Was könnten nun Erlaubnisstrukturen sein?

• Viele der Mieter:innen im Wohnhaus unserer Person stellen Schuhe ins Treppenhaus, obwohl das aus feuerpolizeilichen Gründen verboten wäre. Die Erlaubnisstruktur für unsere Person: Sie tut das auch, weil es schon so viele andere tun.
• Die Mutter unserer Person hat ein Aufnahmegespräch im Altersheim und wünscht sich ihre Begleitung. Gleichzeitig ist ihr klar, dass sie am Arbeitsplatz an diesem Termin keinen Urlaub erhalten wird, weil viele in den Ferien sind und ein kritisches Geschäft ansteht. Der Wunsch der Mutter und das Wissen, sonst sehr pflichtbewusst zu sein, schaffen eine Erlaubnisstruktur: Die Person meldet sich an diesem Morgen krank und begleitet ihre Mutter.
• In der Primarschule wurde die Person von Schüler:innen gemobbt, deren Eltern aus dem Land X ausgewandert sind. Eine rechtspopulistische Partei behauptet, das Rechtssystem gehe mit Menschen aus dem Land X zu nachsichtig um, aus Fairnessgründen müssten diese härter angefasst werden. Das ist die Erlaubnis, die unsere Person braucht, um bei den nächsten Wahlen zwei Kandidatinnen dieser Partei zu wählen.

Entscheidend ist nun, dass die Person ihre Identität nicht verändert. Sie sieht sich als pflichtbewusst, ehrlich und offen, auch wenn sie in diesen Situationen Pflichten verletzt, gelogen und zur Ausgrenzung von Menschen beigetragen hat. Die Erlaubnisstrukturen haben ihre Identität und Werte nicht verändert, sie haben vielmehr Möglichkeiten geschaffen, um in einzelnen Ausnahmefällen nicht so zu handeln, wie die Identität und die Werte das eigentlich verlangen würden.

Junge Erwachsene arbeiten immer wieder raffinierte Pläne aus, um sich selber an der Nutzung von Instagram oder anderen Apps zu hindern. Mit dem Konzept der Erlaubnisstruktur kann man sagen, dass sie offenbar eine Identität geschaffen haben, in der die intensive Nutzung digitaler Plattformen nicht vorgesehen ist. Gleichwohl schaffen diese Apps und der darauf ausgespielte Content immer wieder die nötigen Erlaubnisstrukturen, um solche Ausnahmen zu ermöglichen.

Nun liesse sich die Nutzung digitaler Medien in die Identität integrieren. Ich selber habe kein Problem damit, mir selbst und anderen Menschen gegenüber zu sagen, dass ich digitale Medien mag, dass ich viel Zeit am Handy verbringe. Ich schäme mich nicht dafür, ich habe kein schlechtes Gewissen – diese Zeit erlebe ich als gewinnbringend, als sinnvoll genutzt. So geht es aber vielen Menschen nicht. Warum nicht? Weil sie ihr eigenes Verhalten auf den Plattformen wiederum nur als Erlaubnisstruktur wahrnehmen – als Ausnahme, nicht als Teil ihrer Identität. Sie bewundern das inszenierte Leben und den verzerrten Körper von Influencer:innen, obwohl sie sich vorgenommen haben, sich davon nicht beeinflussen zu lassen. Sie laden immer wieder Kleidungsstücke in ihre Online-Einkaufskörbe, obwohl sie wissen, dass diese Einkäufe impulsiv und unvernünftig sind. Sie rutschen in Unterhaltungs-Rabbit-Holes, die mehr Zeit und emotionale Energie kosten, als eigentlich zur Verfügung steht.

Was von Social Media übrig bleibt, ist eine maximal effiziente Erlaubnisstruktur. Dosiert dürfen sich wohl alle Menschen Ausnahmen hingeben. Entstünden daraus Muster, wäre es wohl gesünder, die Identität anzupassen – wenn Männer regelmässig Sex mit Männern haben, sind sie wohl schwul oder bisexuell, nicht hetero. Sich das einzugestehen, wäre wohl richtiger, als nach Gründen zu suchen, sich solche «Ausnahmen» zu erlauben. Nur: Wenn ich mich ständig in Versuchung führen lasse, obwohl ich das eigentlich nicht möchte und mir ohne Versuchung diese Ausrutscher gar nicht passieren würde – dann braucht es keine Anpassung der Identität.ine Anpassung der Identität.

Leistung an Schweizer Schulen – vier Fragen zur Versachlichung

Die Diskussion über die mangelnden Leistungen von Schüler:innen an Schweizer Schulen reisst nicht ab. Der Zuger Bildungsdirektor Stephan Schleiss hat die jüngste Diskussionswelle ausgelöst, als er im Interview mit der NZZ unter anderem Folgendes sagte:

Noten sind Ausdruck von Leistung. Wer Leistung verwässern will, der ist auch gegen die Noten. […] Es besteht die Tendenz an den Schulen, dass die Leistungsorientierung abgeschwächt wird. Etwa, wenn Lehrpersonen ihr pädagogisches Ermessen geltend machen, um Noten und Beurteilungen nach ihrem Gutdünken anzupassen. […] Nicht alle haben dieselben hohen Leistungserwartungen, die man an Kinder stellen muss, damit sie vorwärtskommen – auch an die schwächeren. Heute werden Schüler zu oft aus falscher Nachsicht zurückgelassen. Da werden Ziele angepasst, Nachteile ausgeglichen und so weiter.

Solche Vorstellungen von Leistung, von Beurteilung und von der Wirkung von Beurteilung auf Leistung sind zumindest ungenau, sehr wahrscheinlich aber auch falsch. Um diese Diskussion zu versachlichen, möchte ich im Folgenden vier Fragen klären:

1. Was meint «Leistung» in einem schulischen Kontext genau?
2. Haben Schweizer Schulen ein Problem mit Leistung?
3. Helfen Prüfungen dabei, Schüler:innen leistungsfähiger zu machen?
4. Was wären hilfreiche Massnahmen, um die Leistungsfähigkeit von Schüler:innen zu fördern?

Was «Leistung» an Schulen ist – und was nicht

Die Erziehungswissenschaftlerin Sabrina Schröder hält in ihrem Buch Prüfung als pädagogisches Problem (2025) fest, dass das Leistungsprinzip zwar die «Fundamentalnorm» der kapitalistischen Gesellschaft darstellt, zugleich aber höchst umstritten ist, was diese Norm genau besagt. Das zeigt sich in der Diskussion über Leistung an Schulen sehr deutlich: Oft werden dabei folgende Dimensionen miteinander vermischt:

1. Was Schüler:innen können, also über welche Kompetenzen sie verfügen.
2. Wie gut die Ergebnisse von Schüler:innen bei standardisierten Vergleichstests sind, die sich auf wenige Aufgabenformate oder Fächer konzentrieren (z. B. PISA).
3. Was von Schüler:innen verlangt wird und wie man damit umgeht, wenn sie das nicht tun (können), was man von ihnen verlangt.
4. Was Schüler:innen von sich aus zu tun bereit sind, wie stark sie sich anstrengen, wie willig oder fleissig sie sind.
5. Wie homogen Leistungen von Schüler:innen sind – ob alle dasselbe zum selben Zeitpunkt können müssen, oder ob es unterschiedliche Leistungsprofile gibt, die sich nicht zwingend vergleichen lassen.
6. Der individuelle Anteil an einer Leistung im Unterschied zu nicht-individuellen Voraussetzungen, die Menschen helfen, bestimmte Leistungen zu erbringen.

In den Aussagen von Schleiss zeigen sich diese Vermischungen deutlich, etwa wenn er von «Leistungserwartungen» spricht und zugleich beklagt, dass die Schule Kinder «zurücklasse». Er geht also davon aus, dass Schulen in der Lage sein müssten, Kinder dazu zu bringen, auch das zu können, was sie in ihrer aktuellen Situation noch nicht können.

Leistung ist, so Schröder, «eine komplexe soziale Konstruktion, die an Anerkennungsverhältnisse gebunden ist und zur Legitimation von Ungleichheit vor dem Hintergrund des Gerechtigkeitsversprechens operieren muss». Das bedeutet:

• dass Schulen, Eltern, Behörden und andere gesellschaftliche Instanzen je eigene Vorstellungen von Leistung entwickeln, die nicht miteinander übereinstimmen;
• dass Leistung mittels bestimmter Verfahren einzelnen Personen zugeschrieben wird, obwohl sie stark von äusseren Voraussetzungen abhängt;
• dass nicht alle Formen von Leistung anerkannt werden können – erkennbar schon daran, dass viele Kompetenzen an Schulen gar nicht geprüft werden;
• dass Leistung dafür gebraucht (oder missbraucht) wird, um eine Ungleichbehandlung von Menschen zu rechtfertigen (diese Ungleichbehandlung gilt dann als «gerecht», weil sie sich angeblich aus unterschiedlichen «Leistungen» ableitet).

Diese Komplexität lässt sich hier nicht auflösen. Für die Diskussion über Leistung an Schweizer Schulen lässt sich aber festhalten, dass wir in einer Gesellschaft leben, in der wir Kindern und Jugendlichen gegenüber ganz unterschiedliche Leistungserwartungen haben. In gewissen Kontexten erwarten wir von ihnen, dass sie sich überwinden und bestimmte Dinge auch dann tun, wenn sie das nicht möchten und nicht einsehen, warum sie es tun sollen (zum Beispiel Zähneputzen). In anderen Kontexten erwarten wir, dass sie merken, wann ihnen eine Tätigkeit nicht guttut, um gesund zu bleiben (zum Beispiel bei der Suchtprävention). Bezogen auf Mathematikaufgaben heisst das: Je nach Kontext gibt es Lehrpersonen und Eltern, die von Schüler:innen verlangen, eine Aufgabe auch dann zu lösen, wenn sie das nicht möchten und darunter leiden – weil sie nur so etwas lernen. In anderen Situationen ist es pädagogisch ratsam, die Aufgabe wegzulegen und etwas anderes zu machen, weil die Kinder damit überfordert sind und ihrer Entwicklung schaden, wenn sie zu verbissen an Aufgaben festhalten, die sie noch nicht lösen können.

Die unterschiedlichen Leistungsvorstellungen sind also auch situationsabhängig. Mehr noch: Sie beziehen sich auf ganz unterschiedliche Kompetenzbereiche – bei gewissen Kompetenzen sind Eltern und Lehrpersonen bereit, Kindern mehr Zeit zu geben, bei anderen nicht. Als wäre das nicht schon komplex genug, verzerren zusätzlich unterschiedliche Verfahren der Leistungserhebung und unterschiedliche Vorstellungen von Gerechtigkeit das Bild.

Ein Beispiel dazu: Viele Schweizer Fussballclubs führen bei den männlichen Junioren zwei oder drei Mannschaften parallel und teilen die Spieler meist in Leistungsgruppen ein – die besten in die A-Mannschaft, die mittleren in die B-Mannschaft, die schwächsten in die C-Mannschaft. Dafür setzen sie unterschiedliche Verfahren ein: Einige führen spezielle Selektionstrainings durch, in denen die Spieler beobachtet werden, andere sprechen mit den Trainer:innen über die Leistungen der vergangenen Saison. Dabei geraten unterschiedliche Vorstellungen von Leistung in Konflikt. Spieler und ihre Eltern sind mit den Entscheiden oft nicht einverstanden – diese sind nämlich auch von Einflüssen geprägt, die mit der Leistung selbst nichts zu tun haben: Ein überdurchschnittlich guter Torwart muss mit einem Platz in der B-Mannschaft vorliebnehmen, weil es im A-Team einen noch besseren Torwart gibt (oder den Sohn des A-Trainers, oder einen Spieler, der 15 Zentimeter grösser ist, oder …).

Schweizer Schulen haben kein Problem mit Leistung, sondern mit Standardisierung

«Beurteilungskultur vor Ort ausgestalten» – so lautet der erste Grundsatz zur Beurteilung im Kanton St. Gallen. Weil Leistung ein derart komplexes Konstrukt ist (und Leistungsmessung diese Komplexität noch verstärkt), ist es sinnvoll, sie in der Schulhauskultur zu verankern. Wenn ein Fussballclub jedes Jahr dasselbe Verfahren anwendet, um die drei Mannschaften zu bilden, entsteht eine Kultur, die Konflikte minimiert und bestimmte Vorstellungen von Leistung und Gerechtigkeit als Norm etablieren kann. Genauso müssten Schulen vorgehen.

Schüler:innen, Lehrpersonen und Eltern sind an Leistung interessiert. Die Vorstellung, es gäbe in der Schweiz Schulen, in denen Leistung keine Rolle spiele oder in den Hintergrund rücke, kann nur am (digitalen) Stammtisch entstehen. Wer irgendein Schulzimmer in der Schweiz betritt, trifft dort eine Gruppe leistungswilliger und leistungsfähiger junger Menschen an. Gerade Schulen, die sich von einer standardisierten, primär auf Deutsch- und Mathematikaufgaben ausgerichteten Leistungskultur gelöst haben, schaffen es, ihre Schüler:innen zu Leistungen zu befähigen, mit denen diese über sich hinauswachsen.

Nur: Diese Leistungen erscheinen nicht in den Tests, mit denen Deutsch- und Mathematikkompetenzen verglichen werden. Dort gibt es tatsächlich Probleme: Ein Fünftel bis ein Viertel der Schulabgänger:innen in der Schweiz kann nicht ausreichend gut lesen, schreiben und rechnen. Das ist eine Tatsache.

Was sind die Gründe dafür? Es handelt sich um Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten, um Schüler:innen, welche die Schulsprache erst noch lernen mussten, und um Schüler:innen, die zuhause nicht die nötigen Bedingungen für erfolgreiches Lernen vorfinden. Spricht man mit Expert:innen darüber, was diesen Schüler:innen helfen würde, geht es um Förderung, Begleitung und zusätzliche Ressourcen.

Prüfungen beschädigen Leistung

Was jemandem, der nicht lesen kann, sicher nicht hilft, ist ein Lesetest. Oder eine Note. «Noten sind Ausdruck von Leistung», sagt Stephan Schleiss. Mir ist nicht klar, was das bedeuten soll – ich vermute eher das Gegenteil: Noten sind eine Verlegenheitslösung, wenn eine Schule oder eine Lehrperson nicht weiss, wie sie mit Schüler:innen umgehen soll, die ihren Erwartungen oder Normen nicht entsprechen.

Leistung hat nichts mit Zahlen zu tun. Es gibt drei Gründe, weshalb sich diese Vorstellung aus der Bildungspolitik kaum verabschiedet:

1. Schulen fehlen die Ressourcen, um alle Schüler:innen individuell zu fördern. Viele lernen das, was der Lehrplan vorgibt, nicht zum vorgesehenen Zeitpunkt. Richtig wäre, mit ihnen dranzubleiben und ihnen zu helfen, diese Lernschritte zu meistern. Weil dafür die Kapazitäten fehlen, führt man stattdessen eine Prüfung durch und erteilt eine schlechte Note.
2. So entsteht auch die Vorstellung, Schüler:innen hätten einen stärkeren Anreiz, das zu lernen, was in der Schule wichtig ist – weil es ja eine Note dafür gibt. Dieser Anreiz überlagert aber jede Lernfreude, jede intrinsische Motivation: Schüler:innen empfinden Lernen dann als Müssen, als Druck, als Belastung. Sobald sie diese Haltung übernommen haben, tun sie all das nicht mehr, was nicht geprüft und benotet wird. Prüfungen verringern so die Leistungsbereitschaft von Schüler:innen.
3. In der Gesellschaft ist zwar die Vorstellung weit verbreitet, dass Leistung belohnt werde – Evidenz dafür gibt es keine. Menschen, die viel verdienen oder ein gutes Leben führen, leisten nicht auf sichtbare Weise mehr als jene, die arm sind und leiden. Die Pflegefachfrau, die in anstrengenden Nachtschichten die Schmerzen von Menschen lindert, wird dafür nicht belohnt. In Unternehmen werden oft nicht diejenigen befördert, die es verdient hätten, sondern jene, die sich am besten verkaufen. Der einzige Ort, an dem dieser Mechanismus künstlich hergestellt werden kann, ist die Schule.

«Noten sind Ausdruck von Leistung» ist also keine Tatsache, sondern eine Setzung: Als Leistung gilt, was sich in Noten ausdrückt. Damit löst man das Problem der Komplexität von Leistung (man muss Leistung gar nicht mehr beschreiben) und zugleich das Problem der fehlenden Gerechtigkeit.

An dieser Stelle braucht es noch einen Hinweis zum Problem der Leistungsmessung: Leistung lässt sich nur messen, wenn sie operationalisiert wird. Wollen wir messen, wie gut ein Fussballspieler ist, müssen wir also bestimmte Aufgaben finden, an denen sich das erkennen lässt. Dann können wir messen, wie gut er diese Aufgaben löst. Nun gibt es aber unterschiedliche Positionen in einer Mannschaft – und enorm viele Faktoren, welche die Qualität eines Fussballspielers beeinflussen. Wie gut kann er eine Anweisung der Trainerin umsetzen, wenn er in der 80. Minute bereits sehr erschöpft und frustriert ist, weil er im Spiel schon zwei gravierende Fehler gemacht hat? Das ist eine relevante Fähigkeit, die stark mit seiner Qualität zu tun hat – aber wie sollen wir sie operationalisieren?

Diese Frage stellt sich für viele Kompetenzen von Schüler:innen. Frustrationstoleranz ist beispielsweise enorm wichtig – aber kaum operationalisierbar. Ebenso wichtig: sich Unterstützung holen, wenn man bei einer Aufgabe selbst nicht weiterkommt – in einer Prüfungssituation verboten. Auch wichtig: mit anderen so zusammenarbeiten, dass alle ihre Stärken entfalten können – an Schulen kaum notenrelevant. Daran zeigt sich: Die Leistungen von Schulen, die Noten und Prüfungen nicht in den Vordergrund stellen, lassen sich kaum angemessen messen. Alles, was Schüler:innen neben eng definierten Deutsch- und Mathematikaufgaben können, erscheint in standardisierten Tests nicht. Mehr davon zu tun und den Druck zu erhöhen, führt dann dazu, dass wichtige Kompetenzen unsichtbar gemacht werden.

Was hilft, die Leistungsbereitschaft von Schüler:innen zu fördern

Die politische Forderung, Schulen zu Prüfungen und Noten zu zwingen, ist auch deshalb bequem, weil man damit die Ressourcenfrage nicht angehen muss. Prüfungen und Noten kosten nichts, sie sind Scheinlösungen, die echte Lösungen in den Hintergrund drängen. Sie erlauben es Schulen nicht, ihre Bedürfnisse zu artikulieren, sondern zwingen sie in die Defensive: Sie müssen zunächst beweisen, dass sie gut genug sind. Genauso ergeht es Schüler:innen in einer Prüfungsschule – nur guten Schüler:innen wird das Recht zur Mitsprache zugestanden.

Ich schliesse mit einer Liste dessen, was gute Schulen brauchen. Sie ist sicher unvollständig – ich ergänze sie gerne:

1. Eine schulische Leistungskultur vor Ort, bei der immer wieder darüber geredet wird, was für Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen Leistung ist und sein soll.
2. Verantwortungsübergabe an Schüler:innen: Sie sind für ihre eigene Leistung zuständig.
3. Sichtbarmachen von Vielfalt und unterschiedlichen Leistungen.
4. Selbstvertrauen und Verständnis für das eigene Lernen.
5. Lehrpersonen, die Zeit haben, Freude an ihrem Beruf zeigen und Schüler:innen auf positive und respektvolle Art begleiten können.
6. Räume und Ausstattung, die vieles möglich machen.
7. Reduktion von Druck und Angst sowie positive Gefühle im Umgang mit Leistung. Gute Schulen feiern Leistung.
8. Die Fähigkeit, Frust auszuhalten, sowie Angebote, dranzubleiben, auch wenn es schwierig ist.
9. Beratung von Eltern, wie sie ihren Kindern zuhause gute Lernbedingungen schaffen können.
10. Entlastung von Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen – zum Beispiel durch Betreuungsangebote, Schulsozialarbeit und Ähnliches.

Die folgenden Gedanken sind am Starttag der Technischen Berufsschule Zürich entstanden, im Gespräch mit Dominic Hassler und Tobias Habegger. Wer uns lieber zuhören will, kann das im Podcast der TBZ machen.

Was auf der nächsten Abbildung zu sehen ist, habe ich einmal als «fundamentales KI-Problem» bezeichnet: Die Tatsache, dass Texte, Bilder, Programmcode und andere Artefakte, die mit KI erzeugt wurden, mittlerweile in praktisch allen Bereichen deutlich besser sind als das, was Laien erzeugen können. Gleichzeitig sind die Ergebnisse aber immer noch deutlich schlechter als Werke von Profis.

Den schwarzen Strich in meiner Darstellung nennt Tobias Habegger, der Leiter der KI-Fachstelle bei ICT-Berufsbildung Schweiz, «KI-Fachkompetenzschwelle». Sie markiert die Fachkompetenz, die Berufsleute mitbringen müssten, um in einem Beruf bessere Ergebnisse zu erzielen als eine auf diese beruflichen Aufgaben trainierte KI. Wir können das an zwei Berufen kurz durchspielen:

1. Juristische Berufe:
   Erfahrene Anwält:innen oder Gerichtsschreiber:innen können zusammen mit juristischen Sekretär:innen (und mit KI-Tools) deutlich bessere Rechtsschriften verfassen, als das eine juristische KI kann (welche sich an formale Vorgaben hält, auf die relevanten Gesetzestexte zugreift etc.). Das gilt aber wohl nicht für Menschen, die einen Master-Abschluss in Jus haben. Sie müssen erst noch Erfahrungen sammeln, bis sie die Fachkompetenzschwelle einer Jus-KI überschreiten.
2. Informatik-Berufe:
   Projektleiter:innen oder Software-Entwickler:innen können KI-Tools so einsetzen, dass Lösungen entstehen, die für Kund:innen einen deutlich höheren Wert haben, als wenn direkt KI-Tools eingesetzt würden. Junior-Mitarbeitende mit einem EFZ-Lehrabschluss hingegen können deutlich weniger, als spezialisierte KI-Tools können. Sie müssen erst entsprechende Erfahrung sammeln.

Das Problem, das sich nun für viele Berufe ergibt, ist der Anstieg der KI-Fachkompetenzschwelle. Wenn es in vielen Berufen nach einem Ausbildungsabschluss rund 10 Jahre Berufserfahrung braucht, um die KI-Fachkompetenzschwelle zu überschreiten, dann stellt sich die Frage: Wie sammeln Menschen 10 Jahre Berufserfahrung, wenn sie in dieser Zeit schlechter performen als ein KI-Tool, aber deutlich mehr kosten?

Selbstverständlich sind Berufsprofile oft breiter angelegt. In den wenigsten Fällen wird jemand angestellt, um nur bestimmte Artefakte hervorzubringen, die formale Vorgaben erfüllen sollen. Jurist:innen erklären Menschen rechtliche Vorgaben, sie beurteilen Sachverhalte, holen Auskünfte ein, lassen sich von Expert:innen beraten. Das sind alles Aufgaben, die eine KI nicht so erledigen kann, wie das ein Mensch kann. Genauso arbeiten Informatiker:innen im Team mit anderen Fachpersonen zusammen, beraten Kund:innen, verkaufen Lösungen etc.

Gleichwohl gibt es relevante Kompetenzen, bei denen es lange dauert, bis Profis die KI-Fachkompetenzschwelle überschreiten. Dominic Hassler, der an der PH Zürich zu digitalen Medien in der Schule lehrt, hat diese Schwelle in einer Vortragsfolie so dargestellt (und in einem Blogpost ausführlich darüber geschrieben):

Er leitet daraus für die Schule ab, dass Schüler:innen bestimmte Dinge lernen müssen, obwohl die KI diese schon besser kann. Warum? Weil die Schüler:innen nur so die KI-Kompetenzschwelle dereinst überschreiten werden.

Nun ist diese aber so weit gestiegen, dass sie nach der Schule, nach der Lehre, nach der ersten Weiterbildung noch Jahre an Berufserfahrung brauchen, um sie überschreiten zu können.

Darauf müssen Politik und Berufsbildung schnell Antworten finden. Die Berufsaussichten für Menschen, die zusammen mit KI kompetent agieren können, sind nicht schlecht. Aber um die dafür nötige Expertise zu haben, brauchen sie mehr Zeit, als im System vorgesehen ist. IT-Unternehmen stellen heute teilweise keine Lehrabgänger:innen mehr ein, weil Aufgaben, die diese Juniors früher gemacht haben, heute von KI-Tools erledigt werden. Wenn das auch in anderen Branchen so läuft (und das ist zu erwarten), dann braucht es hier schnell innovative Lösungen.

Einleitung: Monetarisierung von Informationen

(Wer direkt zu den Problemen möchte, zum nächsten Titel springen.)

Kritik am Einsatz von KI-Tools (ich meine damit in der Regel Large-Language-Models mit Chat-Interface) findet man in allen Schattierungen. Viele davon haben mit derselben Moral Panic zu tun, die jede Transformation des Informationsökosystems begleitet: Wenn Menschen über eine neue Technologie auf Wissen zugreifen, verlieren frühere Praktiken an Bedeutung. Das verändert Machtverhältnisse, weil sich der Zugriff auf Wissen verschiebt. Wer vor der Veränderung Macht ausüben konnte, möchte daran festhalten – und schürt deshalb Ängste vor dem, was die Veränderung bewirkt. Viele dieser Ängste sind unbegründet.

Gleichwohl lohnt es sich, genau hinzusehen. Was wir gerade erleben, ist die Ablösung der Web-Suche als primärer Wissenszugang durch die KI-Abfrage. (Zuvor hat die Web-Suche die Bibliotheksrecherche abgelöst.)

Die Web-Suche funktionierte vereinfacht wie folgt:

1. Programme (sogenannte Crawler) haben Inhalte von Webseiten abgerufen und einen Index erstellt.
2. Mit einem Algorithmus wurden Webseiten bewertet.
3. So liess sich bei einer Suchabfrage eine Rangliste erstellen, welche Webseiten die relevantesten Ergebnisse enthalten dürften.

Google hat sich in diesem Geschäft eine Vormachtposition gesichert. Das hatte zwei Gründe: Erstens funktionierte der Google-Algorithmus eine Weile lang besonders gut. Zweitens konnte Google dank seiner Macht über Suche und Web-Traffic enorm viele Werbegelder abschöpfen – weil Werbetreibende ihre Anzeigen dort platzieren wollten, wo auch die relevantesten Suchergebnisse erschienen.

Besonders deutschsprachige Verlage haben jahrzehntelang versucht, von Google eine Entschädigung dafür zu bekommen, dass dessen Web-Suche Ergebnisse von Newsseiten anzeigte und über Werbung monetarisierte. Die Sicht der Verantwortlichen war, dass sie Content bereitstellen, den Google dann vermittelt und mit Werbung versieht. Diese Leistung wollten sie bezahlt haben (sogenanntes «Leistungsschutzrecht»).

Google hat dabei immer die Position vertreten, dass die Verlage die Google-Crawler ja blockieren könnten. Das geht so: Jede Website enthält Hinweise, welche Bot-Programme darauf zugreifen dürfen oder nicht. Wenn man da hinschreibt, dass Google die Webseite nicht in den Index aufnehmen oder in der Suche ausspielen soll, dann hält sich der Google-Bot daran.

Verlage haben diese Möglichkeit nicht genutzt, weil Google-Suchen viele Besucher:innen auf ihre Seiten brachten, was wiederum für das Geschäftsmodell der Verlage hilfreich war (Werbung direkt ausspielen oder Abos verkaufen). Sie haben Paywalls hochgezogen, so dass die Google-Suchtreffer wie eine Art Teaser wirkten – und Menschen zahlen mussten, wenn sie den ganzen Artikel lesen wollten.

Was passiert nun, wenn Menschen nicht mehr über Google auf Wissen zugreifen, sondern KI-Tools Fragen stellen?

Weshalb Websites KI-Bots aussperren

KI-Tools setzen diese Crawler nun viel intensiver ein als Google. Warum? Sie brauchen Daten von Websites für drei Dinge (eigentlich mehr, aber leicht vereinfacht):

1. einen Index (wie bei Google)
2. die Beantwortung von Suchanfragen (wie bei Google)
3. Trainingsdaten (um die Modelle zu verbessern und à jour zu halten)

Das bedeutet, dass die Zugriffe auf allen Websites heute einen hohen Anteil an KI-Bots aufweisen. Dieser KI-Traffic kostet grössere Betreiber von Web-Angeboten Geld, weil sie für Serverleistungen zahlen müssen. Deshalb ist es naheliegend, diese Bots auszusperren – also in den Hinweisen zu vermerken, dass KI-Crawler bitte keine Abfragen durchführen sollen. Das hat für Betreiber zusätzlich den Vorteil, dass KI-Tools das Wissen dieser Seiten nicht abbilden können. Gerade für Newsseiten mit Paywalls ist das entscheidend, weil KI-Tools User:innen nicht mehr auf die Seiten führen, sondern alle Informationen direkt anzeigen.

Hier liegt das erste Problem: Würde dieses Aussperren funktionieren, dann würden z. B. aktuelle Informationen in den KI-Abfragen fehlen. Das war bereits beim Start von ChatGPT so, als das Tool nur veraltetes Wissen abrufen konnte. Auch heute haben KI-Tools etwas Mühe damit, Informationen in real-time abzurufen, besonders in den für Nutzer:innen kostenlosen Versionen.

Das zeigt sich etwa bei Modetrends: Es ist nicht ganz einfach, dazu mit KI-Tools wirklich relevante Informationen zu bekommen, weil viele Mode-Websites KI-Traffic blockieren. Nur: Viele Crawler halten sich nicht an die Hinweise, wie Buzzstream herausgefunden hat. Sie greifen also auch dann auf Websites zu, wenn diese angeben, dass KI-Crawler nicht erwünscht sind. Technisch ist das (noch) möglich – es ist aber denkbar, dass das wirksam verhindert wird.

Problem 1 besteht also darin, dass ein Teil des aktuellen Wissens in den KI-Tools gar nicht angezeigt werden kann. Das ist insofern kein neues Phänomen, als auch Google nie auf das gesamte Wissen zugreifen konnte. Der Versuch, mit Google Books alle Bibliotheken zu digitalisieren, hat das deutlich gezeigt: Besonders Wissen aus älteren Büchern ist auf Google nur schlecht oder gar nicht zugänglich. Aktuell kaufen KI-Firmen alte und seltene Bücher auf und speisen sie in ihre Tools ein – im Prozess werden die Bücher dabei leider oft zerstört.

Weshalb KI-Tools Wissen ausblenden

Das ist ein Plastik-Tag, das H&M an Kleidungsstücken anbringt, um Ladendiebstähle zu verhindern. Wenn man die Self-Checkout-Kassen nutzt, die es in einigen H&M-Filialen gibt, vergisst man immer wieder, diese Tags zu entfernen. Zuhause möchte man das gerne mit Hausmitteln nachholen, muss aber wissen, wie es geht. (Wenn man es falsch macht, gehen zwei Farbbehälter kaputt und beschädigen das Kleidungsstück.)

Fragt man ChatGPT, wie man diese Tags entfernen kann, erhält man keine Antwort. Warum nicht? Weil OpenAI aus Image-Gründen Informationen unterdrückt, die mit Verbrechen in Verbindung gebracht werden könnten. Das Wissen, das zahlende Kunden nutzen, um sich einen weiteren Gang in ein weiter entferntes Geschäft zu ersparen, ist dasselbe, das Menschen nutzen, die Kleider stehlen. Es den Menschen deshalb vorzuenthalten, ist ein Problem.

Grundsätzlich sollten Demokratien festlegen, welche Informationen nicht verbreitet werden dürfen – und zwar recht zurückhaltend. Wenn das private Firmen tun, die international operieren, dann kann es sein, dass plötzlich die rechtsextreme US-amerikanische Politik diktiert, welche Informationen Schweizer Jugendlichen zugänglich sind. Denkbar wäre dann, dass es schwer wird, herauszufinden, wie Schwule Safer Sex praktizieren können oder wie der Zugang zur Pille danach geregelt ist. Besonders beim Urheberrecht orientieren sich die KI-Tools heute an Standards, die zumindest in der Schweiz nicht gesetzlich verankert sind. Sie weigern sich, längere Passagen zu übersetzen oder OCR an Dokumenten durchzuführen, wenn diese urheberrechtlich geschützt sein könnten.

Das ist Problem 2: Unternehmen machen Wissen unsichtbar, das ihnen nicht gefällt. Dieses Problem besteht immer, wenn Unternehmen den Zugriff auf Informationen steuern. Kürzlich habe ich gelesen, dass es im heutigen politischen Umfeld in den USA undenkbar wäre, Bibliotheken einzuführen, weil die herrschenden Kräfte es völlig unsinnig fänden, Menschen kostenlosen Zugriff auf Wissen zu ermöglichen. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass Staaten die Technologie schon bei Google – und erst recht bei KI – als öffentliche Infrastruktur betrachten müssten.

Das Missverständnis in der EU besteht darin, zu glauben, man müsse ein europäisches Google oder eine europäische KI entwickeln, die sich dann am Markt durchsetzen würde. Der Zugriff auf das für alle Menschen relevante Wissen darf gar nicht dem Markt überlassen werden, da der Markt hier immer versagt (es liegen alle vier Gründe für Marktversagen vor, was jeden öffentlichen Eingriff legitimiert). Der Schluss daraus: Die EU müsste Google und die KI-Unternehmen so weit enteignen, dass diese – etwa gegen eine vernünftige Lizenzgebühr – die Kontrolle über ihre Tools an staatliche Institutionen abgeben, die ihrerseits demokratischer Kontrolle unterstehen.

Darin besteht aus meiner Sicht die einzige Lösung für die hier beschriebenen Probleme: Die EU (oder einzelne Staaten) müsste die Dienste von Google, OpenAI und Anthropic nach gesetzlichen Vorgaben betreiben – in der Logik von Bibliotheken.

Auf Instagram und TikTok publiziere ich seit ungefähr einem Jahr alle paar Tage ein kurzes Video, in dem ich eine Frage zu einem Thema stelle, das ich nicht verstehe. Im folgenden Beitrag erkläre ich, wie ich dabei vorgehe und was meine Ziele sind.

In den letzten Jahren erreiche ich mit Blogposts immer weniger Leser:innen, obwohl ich nicht weniger schreibe und auch versuche, meine Texte zu verlinken. Das hat mit verschiedenen Entwicklungen zu tun – etwa mit dem Ende von Twitter, meinem weitgehenden Rückzug aus populistischen bzw. Deutschland-spezifischen Debatten und mit dem KI-Turn von Suchmaschinen. Ein wichtiger Faktor ist aber auch die Dominanz von Kurzformvideos. Viele Menschen ziehen es vor, Informationen über diese Videos aufzunehmen, statt längere Texte aufzurufen.

Mein Videoformat ist also ein Experiment mit einer Form, die meinen Gewohnheiten nicht besonders entspricht: Ich mag es, Gedanken schriftlich zu formulieren; sie über Links mit anderen Texten zu verknüpfen und zu differenzieren. Ein kurzes Video erlaubt mir das nicht, es zwingt mich zu pointierten Formulierungen.

Das Experiment betrifft auch die Frage, welche Videos wie gut ankommen. Entscheidend ist hier, worauf der «Algorithmus» anspricht, was also Merkmale von Videos sind, die dazu führen, dass sie anderen Menschen angezeigt werden. Darüber habe ich schon ausführlich geschrieben, mit meinem eigenen Content aber bisher wenig Erfahrungen gesammelt. Ich bin aber im Umgang mit diesen Videos auch nachlässig, besonders auf TikTok könnte ich vieles machen, was den Videos mehr Reichweite geben würde. Dafür fehlen mir aber Lust und Zeit. Entsprechend sind die Aufrufzahlen bescheiden:

Das Nicht-Verstehen als Ausgangspunkt hat mehrere Funktionen:

1. Ich finde leicht neuen Content, weil ich mir viele Frage stellen und vieles mit anderen Menschen diskutiere, was immer wieder dazu führt, dass ich gewisse Zusammenhänge nicht so verstehe, wie ich das gern möchte.
2. Ich eröffne durch das Format einen Dialog und lade Menschen ein, auf meine Beiträge zu reagieren. Das ist natürlich auch für den Algorithmus eine feine Sache, führt aber zu Rückmeldungen, die mir seit der Twitter-Zerstörung fehlen.
3. Ich finde eine Rolle, die meine berufliche Rolle des Lehrers bricht. Im Verständnis vieler Menschen sind Lehrer Menschen, die alles verstehen. Wenn ich öffentlich zugebe, vieles nicht zu verstehen, dann öffnet das Gesprächsräume, die sonst verschlossen wären. Ich merke das besonders auch rund um meinen Unterricht, wo ich oft von Kolleg:innen und Schüler:innen auf die Videos angesprochen werde.
4. Ich höre viele Podcasts und lese viel. Die Fragen helfen mir, einiges davon zu verarbeiten, ohne dass das zu stark als Vortrag oder als Rant daherkommt. Gleichwohl kann ich im Frageformat kritische Bemerkungen unterbringen, die aber einem Dialog verpflichtet bleiben.

Die richtigen Fragen zu finden ist nicht ganz einfach. Für mich müssen sie eine gewisse Tiefe zulassen. Ich stelle mich nicht pseudo-naiv, sondern ich frage authentisch, aber schon mit einem gewissen Vorwissen. Oft erkläre ich auch, weshalb mich naheliegende Antworten nicht überzeugen. Entsprechend sind die Videos weniger authentisch, als sie wirken: Ich nehme sie wirklich oft beim Joggen oder unterwegs auf, habe mit aber schon länger Gedanken zu einem Thema gemacht. Die Fragen reifen gewissermassen und ich stelle sie dann, wenn ich den Eindruck habe, den richtigen Zugang gefunden zu haben.

Das Unterwegs-Format erlaubt mir aber den Quick’n’Dirty-Zugang: Ich muss mich nicht hübsch machen, ich brauche kein Studio, kein Licht, kein Stativ. Sehr selten nehme ich ein Video zwei Mal auf. Ich schneide nie – ich lade die Aufnahmen meist noch während dem Joggen oder spätestens während dem Duschen bei Instagram und TikTok hoch. Die Zeit der Publikation interessiert mich nicht, ich vermeide nur, zwei Videos an aufeinanderfolgenden Tagen zu publizieren.

Für diesen Beitrag habe ich mir die über 50 Videos noch einmal angeschaut und mir notiert, was ich jetzt verstehe, auch aufgrund der Rückmeldungen. Drei Beispiele möchte ich rausgreifen: Das erste Video betraf Lernphasen im Studium. Mich irritierte – generell und im Vergleich mit meinem Studium – die Bereitschaft junger Erwachsener, ihr Leben während Wochen nur eingeschränkt zu führen, um für Prüfungen ganz viel zu lernen. In den Reaktionen haben mit besonders ehemalige Schüler:innen erklärt, wie diese Phasen Zusammenhalt schaffen, eine Identifikation mit dem Fach ermöglichen, wie sie das Lernen Kompetenz erleben lässt und ihrem Studium eine Bedeutung gibt. Das hat mich alles überzeugt, ich habe jetzt dein Eindruck, aufgrund dieser persönlicher Rückmeldungen besser zu verstehen, was ich von aussen nicht verstanden habe.

Eines meiner letzten Videos warf die Frage auf, warum es im Sicherheitsbereich von Flughäfen keine Filialen von günstiger Supermarktketten gibt, wie man sie sonst in Innenstädten und an Bahnhöfen findet. Ich habe gelernt, dass es spezialisierte Unternehmen gibt, welche diese Bereiche betreiben. Sie können mit den erhöhten Sicherheitsanforderungen umgehen und stellen einen Mix von Geschäften und Gastronomieangeboten zusammen. Ein günstiges Geschäft in diesen Mix aufzunehmen, würde wohl das ganze Konzept stören. Zudem betreiben Supermarktketten ihre Geschäfte meist selbst, ihre Logistik ist nicht auf die Flughafen-Security ausgelegt. Das wusste ich so nicht – jetzt weiss ich es. Genauso ist es mit dem Rechtsvortritt, der mich auf Quartierstrassen weiterhin irritiert. Heute weiss ich aber, dass diese Irritation ein Feature und kein Bug ist – wer irritiert ist, fährt vorsichtiger. Genau darum geht es.

Vieles verstehe ich aber weiterhin nicht. Das hat natürlich damit zu tun, dass Menschen oft Dinge tun, die nicht logisch sind, dass sie ihr Verhalten an Mustern ausrichten, die nicht nachhaltig sein. Zudem ist die Welt halt nicht so, wie ich sie mir wünschen würde – die Biber verstecken sich vor mir, der FC Aarau steigt nicht auf und Avocados werden weiterhin als Früchte verkauft und nicht als Gemüse.

In den Rückmeldungen schreiben mir Menschen zuweilen auch, dass ich das doch einfach akzeptieren soll. Die Welt sei nun einmal so, wie sie ist. Manchmal erklären sie mir noch einmal, wie etwas ist – obwohl ich verstehen möchte, warum es so ist. Ich weiss, dass viele Landwirte in der Schweiz eine rechtsnationalistische Politik unterstützen, aber ich verstehe weiterhin nicht, warum sie das tun. Mir ist schon klar, dass die SVP sich für Direktzahlungen einsetzt – ich würde meine politische Meinung aber nicht mit sowas verbinden. Genauso wie ich kein Influencer sein möchte, der in seinen Videos irgendetwas verkauft.

Reden Erwachsene darüber, was Kinder mit Technologie tun, dann können sie sich zwischen zwei Verfahren entscheiden.

Das erste Verfahren geht so: Sie können konkret mit Kindern ins Gespräch kommen und mit ihnen gemeinsam verstehen, was genau passiert. Fragen stellen, Emotionen zulassen – und sich nur ganz langsam ein Urteil bilden, das die Perspektive von Kindern einbezieht. Die Technologienutzung wird so mit der Gestaltung von Beziehungen und konkreten Situationen verbunden, sie wird zu einer Praxis von realen Kindern, die erklären können, was sie sich dabei denken, wenn sie Technologie nutzen. Eltern können Kindern dann helfen, indem sie sie bei einer gesunden Entwicklung begleiten, sie stärken, ihnen Mut machen – und ihnen zuhören, wenn die Kinder mit Problemen kämpfen.

Das zweite Verfahren geht von Ängsten aus, vom Schlimmsten, was Kindern zustossen könnte. Erwachsene, die sich daran orientieren, denken, sie müssten Kinder primär davor schützen. Sie orientieren sich an einer Slippery Slope, bei der scheinbar harmlose Verfahren nur der erste Schritt auf dem Weg zur grossen Gefahr sind. Die Begeisterung von Kindern für problematische Verhaltensweisen und die Bereitschaft, Technologie heimlich zu nutzen, werden immer wieder betont, so dass die vielen Kinder, die harmlos und offen mit diesen Möglichkeiten umgehen, in Vergessenheit geraten.

Das zweite Verfahren kann man als Moral Panic bezeichnen. Die damit verbundenen Ängste tauchen verstärkt auf, wenn Erwachsene Medien und Technik, mit der sie sozialisiert worden sind, normalisieren – und alles, was sich seither verändert hat, als Abweichung davon problematisieren. Das passiert mit jeder digitalen Technologie. Aktuell erleben wir das bei KI. Dabei ist besonders verstörend, dass die tatsächlich mit KI verbundenen Probleme in der Aufmerksamkeitsökonomie von den Ängsten verdrängt werden, die das zweite Verfahren erzeugt und verstärkt. Weil diese Ängste Magnete für das Interesse von Menschen sind, zersetzen sie auch die Qualitätsstandards im eher hochwertigen Journalismus.

Ein Beispiel ist kürzlich in der Süddeutschen Zeitung erschienen. Wolfgang Luef interviewt zum wiederholten Mal Daniel Wolff, den er als «Digitaltrainer» bezeichnet – wie das Wolff selber tut, um seine Kurse zu vermarkten. Wolff formuliert die Panik in einem populistischen Rahmen, in dem er der Warner und Retter vor einer grossen Gefahr ist:

Für mich ist die KI hier auch so etwas wie der letzte Weckruf. Wenn wir als Gesellschaft bei dieser Technologie nicht verstehen, dass wir unsere Kinder besser schützen und begleiten müssen, werden wir einen Teil unserer Kinder verlieren, und zwar vor allem der Teil, der schon sehr früh unbegleitet in digitale Welten geschickt wird.

Luef und Wolff klappern alles ab, was Sorgen erregen könnte: Pornographie, Suizide, Jugendsprache, Bildschirmzeit, Waffenbau, Cybermobbing, De-Skilling, Misogynie, Sucht. KI wird mit allem in Verbindung gebracht. «Eine ständige Überforderung», sagt Wolff.

Luef inszeniert Wolff so, als präsentiere er die Sicht von Kindern. Im Lead schreibt er, Wolff habe «mit Tausenden Kindern darüber gesprochen, wie sie mit Chatbots interagieren». Was damit gemeint ist: Wolff führt Kurse für Kinder durch, in denen er ihnen eine ganz klare Message bezüglich KI vermittelt. Er warnt, er zeigt Gefahren auf, er macht Angst. Die Reaktionen der Kinder interpretiert er dann so, wie er es im Interview zum Ausdruck bringt.

Das Gespräch macht deutlich, wie Wolff zu seinen Erkenntnissen kommt. Zwei Passagen sind besonders aufschlussreich:

1. «Ich frage in den 10. Klassen manchmal auch: Stellt euch vor, ihr seid König der Welt und habt einen roten Knopf, und wenn ihr den drückt, verschwindet Social Media für alle Menschen auf der Welt: Würdet ihr ihn drücken?»
2. «Es gibt einen »Geheimbefehl«, mit dem man den gesamten Chatverlauf und auch serverseitig alle Daten löschen lassen kann, die man der KI anvertraut hat: »/reset-all-ais«. Das erzähle ich den Kindern, und stoße damit auf ein unglaubliches Interesse. Neulich haben sich ein paar Kinder diesen Befehl sogar mit dem Kugelschreiber auf den Arm geschrieben, damit sie ihn auf keinen Fall vergessen. […] weil sie Sorgen haben, ihre intimen Themen und Gedanken bleiben irgendwo gespeichert. Oder dass die Eltern den Verlauf prüfen könnten. Kinder sind sich des Risikos also bewusst.»

Wolff führt also Workshops durch, in denen er eine klare Message vermittelt. Durch den Filter seiner «Sorgen», die er im Interview mehrmals erwähnt, interpretiert er die Reaktion der Kinder und Jugendlichen auf seine Botschaften. Selbstverständlich stösst man bei jungen Menschen auf Interesse, wenn man ihnen von einem «Geheimbefehl» erzählt – weil Geheimwissen faszinierend ist und Eingeweihte sich davon einen Statusvorteil versprechen. Was danach folgen müsste, wäre aber das Gespräch mit Jugendlichen, in dem deutlich wird, in welchen Situationen sie KI-Bots benutzen, was sie sich davon versprechen, welche Erfahrungen sie damit gemacht haben. Hier verweist Wolff dann auf eine im Artikel nicht näher spezifizierte «Studie», derzufolge bis zu zehn Prozent der Kinder sich an KI-Bots wenden, um sich von negativen Gefühlen abzulenken oder «vertrauliche Dinge zu besprechen».

Die aktuelle, repräsentative Jugendstudie von Pro Juventute kommt für Schweizer:innen zwischen 14 und 25 Jahren zu folgenden Umfrageergebnissen:

Man müsste also sagen: Jugendliche und junge Erwachsene wenden sich bei Problemen lieber an Freund:innen, Eltern oder Geschwister als an KI. Wolff blendet diese Ergebnisse aber aus und konstruiert aus den 10% ein Problem, das möglicherweise gar nicht existiert: Es kann bei Problemen durchaus sinnvoll sein, auch KI-Ergebnisse einzubeziehen. Die KI hat hier die Websuche ersetzt, die in dieser Befragung nicht mehr erwähnt wird – beides sind sinnvolle Wege, um z.B. medizinische Informationen zu erhalten.

Würde Luef die Aussagen von Wolff journalistisch sauber einordnen oder junge Menschen ins Gespräch einbeziehen, könnte man diese Verzerrungen leicht beheben (Wolff selber war früher auch Journalist). Man könnte dann Muster identifizieren, in denen die KI-Nutzung tatsächlich problematisch sein könnte, könnte verstehen, welche Fehlkonzepte jungen Menschen einen sinnvollen Umgang mit der Technologie erschweren. Daran ist Wolff aber gar nicht interessiert, weil er aus der Angst vor digitaler Technologie ein Geschäftsmodell gebaut hat.

Im Kapitalismus dürfen Menschen auch mit Angst Geschäfte machen. Es wäre aber schön, wenn der Journalismus hier kritisch draufschauen, seriös einordnen und eine konstruktive Auseinandersetzung ermöglichen würde. Wenn er die Angst befeuert und hofft, so Leser:innen abzuholen, verlieren grosse Teile der Menschen, die sich mit ehemals qualitativ hochwertigen Zeitungen informieren, den Bezug zur medialen und sozialen Realität.

Wahrscheinlich war es Jöran, von dem ich diese einfache Regel gelernt habe: Ein guter Satz enthält eine Aussage, mit der jemand nicht einverstanden ist. Gemeint ist das so: Es gibt eine vernünftige, faire Person, die sagen würde: «Nein, das sehe ich anders, nämlich so: …».

Selbstverständlich brauchen Texte auch andere Sätze, die helfen, das zu verstehen, was mit der Aussage gemeint ist. Manchmal muss man erklären, wie Begriffe gemeint sind, einen Kontext beschreiben. Geschenkt. Aber im Kern muss jeder Abschnitt einen Satz enthalten, der kontrovers ist.

Muss? Wenn der Text etwas bewegen, etwas bewirken soll. Das gilt besonders für Reden, für Vorworte – also Texte, die quasi Lücken füllen, die eigens für sie geschaffen werden.

Ich möchte das an einem Beispiel zeigen: «KI soll nur eingesetzt werden, wenn damit ein klarer Nutzen verbunden ist.» So etwas steht schnell einmal in einem Papier, wird schnell einmal gesagt. Es fühlt sich richtig an. Nur: Damit sind doch alle einverstanden? Warum sagt man einen Satz, mit dem man offene Türen einrennt?

Das kann zwei Gründe haben: Erstens argumentiert man so oft gegen einen Strohmann, also eine erfundene Person, die niemand vertritt. Hier wäre das die Position, dass KI auch eingesetzt werden soll, wenn das komplett sinnlos ist. Das behauptet niemand. Oft kommt das bei kulturpessimistischen Aussagen zur Mediennutzung vor. Dort stehen dann so Sätze wie: «Kinder sollen Medien nur nutzen, wenn sie dafür die nötigen Kompetenzen mitbringen.» Ja, würden wir alle unterschreiben. Gesagt oder geschrieben wird das aber, weil man so tun möchte, also verträten die nicht kulturpessimistischen Fachpersonen, die sich zu Medien äussern (also ich z.B.), Meinungen wie diese. Man unterstellt damit also anderen Personen problematische Sichtweisen.

Zweitens möchte viele Menschen nichts sagen, womit jemand nicht einverstanden sind. Sie fürchten sich vor Kritik, vor Widerspruch – sie möchten maximal gut ankommen und irgendwie alle abholen. Dabei vergessen sie, dass auch etwas, womit jemand nicht einverstanden ist, diese Person abholt. «Jede KI-Abfrage muss für Nutzer:innen mit Kosten verbunden sein» wäre z.B. eine Forderung, die Widerspruch erzeugt. Sie ist deshalb besser als eine vage Aussage zum Nutzen, weil sie diesen Nutzen konkret macht: Wer einen Nutzen hat, ist auch bereit, dafür einen Preis zu zahlen. Selbstverständlich ist das aus verschiedenen Gründen nicht unproblematisch, aber es wäre eine Aussage, die alle, die sich damit beschäftigen, weiterbringt.

Ich sage und schreibe oft Dinge, bei denen mir bewusst ist, dass nicht alle einverstanden sind. Einerseits mag ich das, andererseits bin ich überzeugt, dass es hilft, das Normalisierte, Selbstverständliche begründen zu müssen. Wenn ich also sage, jede Schule würde besser, wenn Noten morgen abgeschafft würden, dann müssen Menschen, die davon nicht überzeugt sind, sagen, warum ihnen Noten helfen. Sie können nicht einfach so tun, als gehörten Noten zur Schule, sondern sie müssen sagen, warum sie gut finden, dass Lehrpersonen benoten. Damit sind wir einen Schritt weiter.