Die 5Ds und 5S der Klimawandelskepsis und ihre Bedeutung für die Netzkommunikation

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Peer Espen Stoknes‘ Buch über die Psychologie des Klimawandels habe ich über eine Folge des ausgezeichneten You Are Not So Smart-Podcasts kennen gelernt. Stoknes ist ein norwegischer Wirtschaftspsychologe, der sich mit der Frage auseinandersetzt, wie die Erkenntnisse in Bezug auf den Klimawandel so kommuniziert werden können, dass sie handlungswirksam aufgenommen werden.

Der ersten Abschnitt seines Buches beschäftigt sich mit dem »psychologischen Klimaparadox« (alle Übersetzungen von mir):

Wir wissen, dass die Fakten der Klimawissenschaft mit jedem Jahr besser dokumentiert und dramatischer werden. Wir wissen auch, dass die meisten Menschen aber entweder nicht daran glauben oder sie in ihren Handlungen nicht berücksichtigen. Daraus resultiert die einfache Frage: Warum? (Kindle Pos. 327)

Diese Frage beantwortet Stoknes zusammenfassend mit 5Ds, welche psychologische Hemmnisse bezeichnen, die Menschen die Rezeption der Klimaforschung erschweren:

  1. Distanz.
    Die Auswirkungen des Klimawandels treten erst in ferner Zukunft ein und betreffen Menschen, die von uns weit entfernt leben.
  2. »Doom«.
    Wird die Gefahr des Klimawandels als drastische Katastrophe präsentiert, der man nur mit großen Opfern begegnen kann, entsteht ein Gefühl von Ohnmacht, was dazu führt, dass Menschen gar nicht mehr hinhören, wenn Warnungen ausgesprochen werden.
  3. Dissonanz.
    Kognitive Dissonanz entsteht unter anderem dann, wenn unser Wissen mit unseren Handlungen nicht übereinstimmt. Das ist beim Fleischkonsum und beim Verbrennen fossiler Brennstoffe heute der Fall. Dasselbe trifft auch auf den sozialen Vergleich zu: Wenn meine Haltung von anderen nicht geteilt wird, schwächt das meine Haltungen. Bei den Fakten zum Klimawandel orientieren Menschen sich stärker an ihren Handlungen und an anderen Menschen – und sind bereit, ihre Überzeugungen dafür zu ändern.
  4. »Denial«.
    Wer verneint, dass der Klimawandel sich so abspiele, wie er wissenschaftlich erforscht wurde und wird, kann sich Angst und Schuldgefühle ersparen. Mehr noch: So gelingt eine Art Revanche gegenüber den Menschen, die unsere Handlungen kritisieren, alles besser wissen und uns vorschreiben, wie wir leben sollen. Diese Art der Realitätsverweigerung hat mit Selbstverteidigung zu tun und ist kein Resultat von mangelnder Intelligenz oder fehlenden Informationen.
  5. iDentität.
    Identität ist ein Filter für die Weltwahrnehmung. Wir hören das, was uns bestärkt und bezweifeln, was unser Selbstbild infrage stellt.

Diese Barrieren geben Hinweise darauf, wie eine Botschaft formuliert werden muss, die ankommt und wirkt. Und das lässt sich, so mein Eindruck bei der Lektüre des Buches, auf Netzkommunikation allgemein ausdehnen:

  • Botschaften so formulieren, dass sie nahe bei denen angesiedelt sind, die sie hören sollen. Persönliches, Lokales, Menschliches wirkt.
  • Darstellungen so rahmen, dass Handlungsmöglichkeiten und (positive) Unterstützung akzentuiert werden, um negative Gefühle zu vermeiden.
  • Dadurch wird auch das Bedürfnis reduziert, durch Leugnung Selbstverteidigung zu betreiben.
  • Klare Handlungsmöglichkeiten aufzeigen, um kognitive Dissonanz zu verhindern.
  • Das soziale Umfeld aktivieren, um Anschlussfähigkeit zu ermöglichen (Stoknes berichtet von einer Untersuchung, die belegt, dass die stärkste Korrelation für die Installation von Solaranlagen die Anzahl der Nachbarhäuser sind, auf denen ebenfalls Solaranlagen installiert sind).

Stoknes hat für diese Forderungen zur Orientierung 5S formuliert:

  1. Sozial.
    Soziale Netze und Beziehungen aktivieren.
  2. »Supportive«.
    Die Botschaft mit positiven Gefühlen unterstützen.
  3. Simple. 
    Botschaften wie auch Handlungen, die helfen, stark vereinfachen.
  4. »Story-based«.
    Geschichten stellen Gemeinschaft und Bedeutungen her, sie vermitteln Werte überzeugend.
  5. Signale.
    Mit Signale bezeichnet Stoknes Indikatoren, an denen sich die Wirksamkeit des eigenen Verhaltens ablesen lassen.

Seinem Programm sollte durchaus auch mit Skepsis begegnet werden: Klima-Marketing ist so gesehen eine starke Manipulation. Die Rechtfertigung dafür liegt in den Barrieren und in der Bedeutung des Themas – und doch überlistet man Menschen damit.

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»Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« – Rückblick auf ein neues Fach

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Vor knapp zwei Jahren habe ich an dieser Stelle über den Start eines neuen Fachs berichtet. »Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« (DGM) habe ich in Zusammenarbeit mit Gerald Knöß konzipiert und eingeführt. Es handelt sich dabei um ein Wahlpflichtfach mit drei Lektionen pro Woche während dem 10. und 11. Schuljahr am Gymnasium. Das Fach ist promotionsrelevant.

Auf dem Bild sieht man den Abschlussanlass des ersten Kurses. Ein zweiter ist schon angelaufen – nach den Sommerferien startet ein dritter, der bereits doppelt geführt werden kann. Weil ich die Schule wechsle, werde ich da leider nicht mehr dabei sein. Deshalb ist das der richtige Zeitpunkt, um ein paar Learnings festzuhalten, die sich für mich im Rückblick ergeben.

(1) »stay woke«
Lehr- und Stoffpläne im digitalen Zeitalter

Setzt man sich mit der Digitalisierung der Gesellschaft und der Medien auseinander, interagiert man mit einer Gegenwart, die sich laufend entwickelt. Es gibt keinen Stoff, der zu bearbeiten wäre, oder feste Kompetenzen abgesehen von der Fähigkeit, Entwicklungen mitgestalten und reflektieren zu können. Die Themen fliegen dem Kurs zu, sie ergeben sich aus Gesprächen, aus Medienberichten, Vorfällen, der Tagesaktualität. Mit einer Gruppe von Jugendlichen Orientierung im medialen und gesellschaftlichen Alltag suchen – das kann man als Inhalt es Kurses verstehen. Selbstverständlich ist dabei, dass die Lehrkräften nicht Wissenshäppchen abgeben und abfragen, sondern dass sie selbst oft auch in einer Auseinandersetzung stecken, die sie gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern weiterführen.

Diese Offenheit erfordert ein hohes Maß an Flexibilität und Konzentration. Sie ist weder Beliebigkeit noch Unverbindlichkeit – auch wenn uninformierte Außenstehende diesen Eindruck durchaus erhalten können. Eine exemplarische Auseinandersetzung mit digitalen Themen, denen man auf den Grund geht, führt zu einem Aufbau von Kompetenzen, die sich in andere Kontexte übertragen lassen. Das ist entscheidend, wenn es darum geht, Jugendliche auf das Leben und die Arbeit im permanenten Wandel vorzubereiten.

(2) »etwas mit Medien machen«
Die Anstrengungen permanenter Projektarbeit

»Mach mal!« – diese Aufforderung bringt das Fach gut auf den Punkt. Wer was wie verstanden hat, zeigt sich in dem, was eine Person produziert. Im Idealfall ist DGM ein Fach, in dem die Lernenden ständig kommunizieren, Projekte durchführen, ihr Portfolio führen, mit Fachleuten sprechen… Das ist anstrengend – für sie, aber auch für die Lehrpersonen, die sie begleiten. Sie müssen informiert sein, im richtigen Moment Unterstützung anbieten, nachfragen, loben, organisieren, sich zurückziehen. Doch auch der Schulalltag ist dafür nicht geschaffen: Eine strenge Woche mit vielen Prüfungen in anderen Fächern führt teilweise dazu, dass DGM ein Rückzugsraum ist, bei man sich hinter dem Laptop etwas regeneriert oder aus dem Bauch raus eine Diskussion führt, die mit etwas mehr Konzentration konstruktiver wäre. Vielleicht wäre es hilfreich, ein Buch auszuwählen, in dem die lesen, die sich etwas ausklinken könnten, oder eine Selbstlerneinheit zu entwickeln, in der Begriffe geübt oder Rätsel gelöst werden können.

Aber permanente Projektarbeit bedeutet auch, dass Gespräche außerhalb des Unterrichts weiterlaufen. In Chats, Kommentaren, Social-Media-Tools findet eine Auseinandersetzung statt, die nicht endet, wenn Lernende das Schulzimmer verlassen. Auch das kann eine Belastung sein, auch wenn es sich meist wie eine Bereicherung anfühlt.

(3) »open the gate!«
Transparenter Unterricht

Der Unterricht wurde auf offenen Webseiten vorbereitet, begleitet, dokumentiert – und auch die Schülerinnen und Schüler haben ihre Portfolios offen geführt (Kurs 1, Kurs 2). Während zweier Semester hat die Klasse den öffentlichen Youtube-Kanal der Schule geführt. Wir hatten im Kurs viel Besuch, von interessierten Schülerinnen und Schülern, von Fachleuten, die wir eingeladen haben, von Journalistinnen und Journalisten, die ein Projekt durchgeführt haben.

Diese Offenheit wird schnell zur Gewohnheit. Snaps aus dem Unterricht, Blogposts, WhatsApp-Gruppen: »Information wants to be free«. Auch hier ist wieder nicht Sorglosigkeit, sondern bewusste, sorgfältige Kommunikation zu beobachten, wenn die nötige Konzentration vorhanden ist.

Doch herkömmlicher Unterricht spielt sich hinter verschlossenen Türen ab. Warum es für ein Fach die Grenzen zwischen innen und außen, zwischen halb-fertig und perfekt oder zwischen Schüler*innenarbeit und Öffentlichkeitsarbeit nicht mehr geben sollte, lässt sich nicht beantworten, wenn die Kultur nicht erfahren wird. Doch hier zeigt sich die Grenzen der Offenheit: Die Menschen, die dem Fach kritisch begegnen, waren nie zu Besuch.

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Auszug aus einem Artikel über Privatsphäre mit Portrait von zwei Schülerinnen und einem Schüler

(4) »potatoes gonna potate«
Schule wandelt sich nicht von selbst

Und so komme ich zur nächsten Einsicht: DGM ist Schulentwicklung. In einem isolierten Gefäß, gemäß den Vorstellungen von wenigen Personen, experimentell oder perpetual beta. Und doch: Der Wandel erzeugt Reibung, er fordert andere heraus. Das muss man aushalten, weil der Widerstand oft eigensinnige Wege sucht und findet.

(5) »meme team«
gemeinsam unterrichten >

Flexibilität, neue Unterrichtsformen, Schulentwicklung, neue Medien, permanente Diskussionen – das geht gut, wenn man einen Partner hat, auf den man sich inhaltlich wie emotional verlassen kann. Der einen spiegelt, kritisiert, unterstützt, ermahnt – und von einem selbst dasselbe einfordert.

Ohne die Zusammenarbeit mit Gerald Knöß wäre DGM nie so angelaufen, wie das in den letzten zwei Jahren möglich war. Die Intensität ist und war hoch, auch die Selbstreflexion und das Wohlbefinden. Das Fach war ein Raum, in dem sich alle Beteiligten aufgehoben fühlen können. Damit ist auch gesagt, dass auch die Schülerinnen und Schüler oft als Partnerinnen und Partner auftragen – nicht nur bei Events, auf die wir sie mitgenommen haben.

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Fokus Ethik: Sonja Hasler mit Sina, Steffi und Deyna. 

* * *

Nun übernimmt Julia Nauer für mich. Das Fach steht und wird sich doch wandeln, weil es eben nicht fest, sondern flexibel ist. Ich freue mich, mitzulesen, was passiert und aus kleiner Distanz wahrzunehmen, wie es sich entwickelt. Aber leicht fällt mir der Abschied nicht. DGM fühlt sich an, als wäre es der Unterricht der Zukunft.

Aktives Zuhören im digitalen Gespräch

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We are so accustomed to viewing ourselves in certain ways—to seeing and hearing only what we want to see and hear—that it is extremely difficult for a person to free himself from his needs to see things these ways. To do this may sometimes be unpleasant, but it is far more difficult than unpleasant. Developing an attitude of sincere interest in the speaker is thus no easy task. It can be developed only by being willing to risk seeing the world from the speaker’s point of view. If we have a number of such experiences, however, they will shape an attitude which will allow us to be truly genuine in our interest in the speaker. – Carl Rogers/Richard Farson

Beruflich und privat führe ich wohl etwa gleich viele Gespräche digital wie face to face. Ich bin davon überzeugt, dass diese Gesprächsformen irgendwie gleichwertig sind. Auf den Punkt gebracht: Die Vorteile der para- und nonverbalen Kommunikation durch Gesten, Stimmführung und Körpersprache werden durch eine gewisse Reduktion im digitalen Gespräch auch kompensiert (sie fallen keinesfalls ganz weg, es gibt zahlreiche digitale Signale für Non- und Paraverbales). Die Kompensation besteht im Wegfall von gewissen Hemmnissen, oft führen etwa Blicke oder Gesichtsausdrücke dazu, sich selbst zu zensieren, einen gewagten Gedanken nicht auszusprechen, sich mit Kritik zurückzuhalten etc.

Als Ausgangslage möchte ich also eine von mir erlebte Gleichwertigkeit des digitalen und des persönlichen Gesprächs nehmen. Nun habe ich kürzlich ein Chat-Gespräch geführt, bei dem mein Gegenüber zwei kritische Anmerkungen gemacht hat:

  1. Ich solle mehr Signale aussenden, die aktives Zuhören ausdrücken.
  2. Es sei sinnvoll, längere Gesprächsturns zuzulassen, und dann aktiv die Rolle des oder der Sprechenden zu verlassen, statt sofort zu reagieren.

Diese Kritik hat mich fasziniert, weil sie mir neue Aspekte des digitalen Gesprächs aufgezeigt haben, über die ich bisher noch nicht nachgedacht habe.

Ein guter Startpunkt ist die Möglichkeit der Gleichzeitigkeit – während andere sich äußern, könnte ich mich digital auch äußern. Tue ich das, dann opfere ich aber einen Teil des Prozesses des Zuhörens und damit auch die Aspekte, die nach Rogers »aktives Zuhören« heißen: mich auf das Gegenüber einlassen und konzentrieren, seine Gefühle erschließen, Geduld haben und üben, auf die eigenen Gefühle achten. Das gelingt primär durch Körperhaltung und Mimik, durch Blickkontakt und kurze Äußerungen.

Übertragen auf digitale Kontexte hieße das, Multitasking bewusst unterlassen, also nicht dann, wenn im Gespräch längere Äußerungen verfasst werden, Tabs oder Apps wechseln, um dann zu antworten, sondern sich Zeit zu nehmen und eben geduldig zu sein. Ziel wäre es (das steht im einleitenden Zitat), durch Routine die Fähigkeit zur echten Empathie zu erlangen.

Erste Äußerungen sollten kurze Bestätigungen des eigenen Zuhörens und Verstehens sein, auch nachfragen ist wichtig – alles was den Eindruck erzeugt, dass sich jemand bemüht, zu verstehen, was ausgedrückt werden soll.

In der Reflexion dieser Zusammenhänge wurde mir auch deutlich, wie selten in Online-Gesprächen Dialoge geplant werden: Bei komplexen Gesprächen ist es face to face üblich, kurz festzuhalten, wie das Gespräch verlaufen soll, wer welche Rolle einnimmt. Das dürfte auch digital eine hilfreiche Strategie sein – ohne das Chats deswegen komplett steif und künstlich verlaufen müssen. Klären könnte man:

  1. Ob und wie Gesprächsbeiträge auf mehrere Bubbles/Abschnitte aufgeteilt werden.
  2. Wie Rollenwechsel (schreiben/zuhören) angekündigt und durchgeführt werden.
  3. Welche Erwartungen man an das Zuhören des Gegenübers hat.
  4. Wie mit verschiedenen Gesprächssträngen umgegangen werden soll, also etwa mehreren thematischen Schichten, die im digitalen Gespräch parallel verlaufen können (etwa Einsatz von Klammern etc.)
  5. Welche Ansprüche an die Präsenz der anderen Person gestellt werden (also läuft das Gespräch synchron oder diachron, und in welchem Rhythmus).

Im Idealfall arbeitet man so an der eigenen Empathie, an der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. Der Gefahr, abzustumpfen, andere zu ignorieren, sich im Netz selbst zu spiegeln, kann so etwas entgegengestellt werden.

Habt ihr weitere Tipps, wie aktives Zuhören im Netz gelingen kann? Die Kommentare sind offen. Danke.

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»Wohin geht die Reise?«

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Morgen nehme ich an einem Hearing der Expertengruppe »Zukunft der Datenbearbeitung und Datensicherheit« in Bern teil.

Die vorgängig an mich gestellten Fragen zum »Analysefeld Bildung, Sensibilisierung und Befähigung der Bevölkerung im digitalen Zeitalter« beantworte ich hier als Vorbereitung schriftlich. Die Antworten stammen von mir, die Fragen von der Gruppe der Expertinnen und Experten.

Block 1: Ist-Zustand und die weitere Entwicklung

Zuerst geht es um den Einfluss des digitalen Wandels auf die Bildung.

Frage 1: Wo stehen wir?
Frage 2: Was sind die Kernthemen, was gilt es zu beachten?

Die Alltags- und Berufskommunikation erfolgen weitgehend mit digitalen Medien – sowohl auf einer technischen Ebene (VoIP für Telefongespräche) wie auch hinsichtlich der verwendeten Werkzeuge (e.g. Chats).

Das hat einen großen Einfluss auf die Bildung – die ebenfalls eine bestimmte Form von Kommunikation darstellt. Grundsätzlich stellen sich drei Fragen:

  1. Welche psychologischen Veränderungen ergeben sich bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen durch die Verwendung digitaler Kommunikationswerkzeuge? Welchen Einfluss hat das auf die Wahrnehmung von Bildungsangeboten?
    Aktueller Stand: Aufmerksamkeit und Konzentration ändern sich, psychische Probleme werden verstärkt, Bildungskluft vergrößert sich, d.h. Bildungsgerechtigkeit wird schwieriger umzusetzen (»Bildungsparadox«).
  2. Welche digitalen Formen von Didaktik wirken wie? Wie müssen Schulen und Schulzimmer ausgestattet sein?
    Aktueller Stand: Anbieter von Software und Verlage entwickeln laufend Produkte, gleichzeitig großer Druck durch Silicon Valley auf dem Bildungsmarkt spürbar. In Konkurrenz zu dieser digitalen Makro-Bildung steht digitale Mikro-Bildung, bei der Lernende selbst Teile des Netzes bauen. In der Schweiz sind Schulen und Schulzimmer im Vergleich mit den umliegenden Ländern sehr gut ausgestattet, viel Geld ist vorhanden, aber eine Vision fehlt. LP21 füllt hier eine Lücke, aber nur zu einem Teil.
  3. Welche Kompetenzen müssen Lernende für die Gesellschaft und die Arbeitswelt der Zukunft erwerben?
    Aktueller Stand: Viele Prognosen, viele Phrasen, aber wenig Konkretes. LP21 in dieser Hinsicht recht konservativ (schreibt nicht einmal Tastaturschreiben klar vor), OECD mit Kompetenzbeschreibungen viel weiter.

OECD

Frage 3: Wo sehen Sie Handlungsbedarf?

Primär bei der Didaktik und bei der Vorstellung, wie Lernen in Zukunft aussehen wird. Im Moment laufen viele Debatten über juristische Fragen, über Normen und über Schulausstattung, die sich leicht werden lösen lassen. Dabei werden viele didaktische Überlegungen übersehen: Entweder fällt man in eine konservative Position zurück und denkt, die Schule wisse irgendwie schon, wie (und welche) Kompetenzen zu vermitteln seien, wenn man sie in Ruhe lasse – oder man lässt sich von einem technisch beeindruckend umgesetzten Behaviorismus verführen, der lerntheoretisch überholt ist, aber viele Lerntools prägt (Stichwort »Quizifizierung«).

Wenn Sie nun an die gesamte Bevölkerung denken (losgelöst von der Bildung):

Frage 4: Wo steht die Bevölkerung?
Frage 5: Wo sehen Sie Handlungsbedarf?

Im Moment nehme ich Bezug auf die Normen eine gewisse Entspannung wahr: Es wird deutlich, dass die Gesellschaft Wege finden wird, um mit den offensichtlichen Schwierigkeiten der Digitalisierung umzugehen. Viele Menschen bewegen sich in einem Bereich zwischen Nostalgie und Euphorie, was grundsätzlich konstruktiv ist.

Die Disruption der Berufswelt führt jedoch zu einer latenten Verunsicherung. Heute habe ich ein Interview mit einer Ausbildungsverantwortlichen in der Berufsbildung gemacht. Sie drückte ihre Zweifel aus, ob es die Berufe, für die sie heute Jugendliche ausbildet, überhaupt noch geben werde. Hier Wege zu zeigen, wie existenzielle wirtschaftliche Verfahren bzw. konkreter Arbeit in Zukunft funktionieren werden, scheint mir sehr wichtig zu sein. Was können Menschen in Zukunft mit ihren Fähigkeiten bewirken?

Block 2: Möglichkeiten und Grenzen (Soll-Zustand)

Wieder zurück zur Bildung:
Frage 6: Wohin geht die Reise?

Die Reise geht zu Amazons »Mechanical Turk«: Menschen werden Maschinen bei den Aufgaben helfen, die sie selbst nicht gleichwertig lösen können. Lernen bedeutet in diesem System, standardisierte Kompetenzen nachzuweisen, die sich anwenden lassen.

Daneben wird es die humanistischen Bildungsvorstellungen weiterhin noch geben, aber sie werden nur für eine (globale) Elite von Bedeutung sein. Wenn sich Bildung so entwickelt, wie sich das heute abzeichnet, wird es ausgezeichnete Software geben, die Menschen effizient trainiert – und daneben Foren mit hochstehenden Debatten und den Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung.

Frage 7: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen langfristig  (für die nächsten 10-20 Jahre)?
Frage 8: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen mittel- und kurzfristig (für die nächsten 5 Jahre)?

Langfristig besteht die Herausforderung, Menschen auf eine ungewisse Zukunft vorzubereiten. Berufliches und privates Lernen werden dabei verschmelzen, standardisierbare Kompetenzen an Bedeutung einbüssen, Fächer eine geringere Rolle spielen, Projektarbeit und Kooperationsfähigkeiten eine wichtigere Rolle spielen. Medienkompetenz wird nicht eine überfachliche Kompetenz sein, die an Fächer angehängt wird oder in ihnen erarbeitet wird, sondern eine vorfachliche Kompetenz, ohne Medienkompetenz gibt es gar kein fachliches Wissen.

Kurzfristig muss Digitalisierung auf allen Schulstufen mehr sein, als in Lernmanagementsystemen vordefinierte Aufgaben zu erfüllen. Das lebendige Netz muss erhalten bleiben, also eher eine Website für alle Lernenden als eine nationale Bildungscloud.

Bei der Sensibilisierung und Befähigung der Bevölkerung:
Frage 9: Wie sieht der Soll-Zustand aus?

Digitale Informationsverbreitung erfordert generell eine hohe Medienkompetenz. Das zeigt die ganze Debatte um »Fake News«: Die Einordnung von Informationen wird immer mehr den Menschen selbst überlassen, ähnlich wie andere Arbeitsschritte im Dienstleistungsgewerbe. Zentral wird also die Fähigkeit sein, sich über Vorgänge in der Welt informieren zu können, die Voraussetzungen für demokratische Teilhabe zu erhalten.

Teilhabe generell erfordert digitale Kompetenzen: Hier braucht es besonders für Menschen ohne solides Bildungsfundament Unterstützung.

Frage 10: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen langfristig  (für die nächsten 10-20 Jahre)?
Frage 11: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen mittel- und kurzfristig (für die nächsten 5 Jahre)?

Vermischt sich: Fähigkeit, digitale Tools kompetent und selbstbestimmt einzusetzen (Billetkauf, Steuererklärung etc.). Entwicklungen im Medienbereich mit eigenen Filterfähigkeiten aufzufangen und zu begleiten.

Hinzu kommt, dass viele Unternehmen sich als »lernend« verstehen, also nicht genau wissen, womit sie in 10 Jahren ihr Geld verdienen, sondern von Mitarbeitenden erwarten, Innovation während ihrer Arbeit zu entwickeln. Das verändert die Anforderungen an produktive Arbeit.

Block 3: Kurz- und langfristiger Handlungsbedarf (Massnahmen, Lösungen)

Frage 12: Welche Massnahmen und Lösungen sehen Sie in Bezug auf die Bildung?

Entscheidend ist für mich, über den Lehrplan 21 hinauszudenken und an Lernorten der Zukunft zu arbeiten. Ideal wären Musterschulen, die einen experimentellen Betrieb aufnehmen und eine Orientierung für Bildungsverwaltungen, Verlage, Schulverantwortliche und die Bildungspolitik bilden.

Weiter ist die Ausbildung von Lehrkräften ganz entscheidend: Es braucht Personal, das digital souverän ist, eigene Lösungen entwickeln kann und genügend Freiräume erhält, ansonsten steht eine »Mechanical-Turk«-Bildung vor der Tür.

Losgelöst von der Bildung, bei der Sensibilisierung und Befähigung der Bevölkerung:

Frage 13: Wie kann die Bevölkerung (ausserhalb des typischen Bildungsbereiches) mit auf den Weg der Digitalisierung genommen werden (digitale Aufklärung)? Welche Massnahmen und Lösungen sehen Sie da?
Frage 14: Wie kann die Bevölkerung zum einen sensibilisiert und zum anderen befähigt werden in dieser Entwicklung gestaltend mitzuwirken?

 

Das sind schwierige Fragen. Einerseits bieten Massenmedien hier viel an: Digitalisierung ist konstantes Thema, bei dem Menschen eingeladen werden, ihre Meinungen und Erfahrungen auszudrücken. Die Schweiz ist hier in meiner Wahrnehmung auf einem guten Weg, auch die Infrastruktur ist an vielen Orten so ausgebaut, das Teilhabe grundsätzlich kein Problem ist.

Gezielte Angebote für digital Abgehängte scheint mir gleich wichtig, wie die Pflege eines unabhängigen Netzes jenseits der Plattformen. Auch deutliche politische Positionen in Bezug auf Digitalisierung, Datenschutz und digitale Bildung sind erforderlich, um das Vertrauen in die Teilhabe zu erhalten und zu vergrössern. Die Bevölkerung darf keine Angst haben, sich Probleme einzuhandeln, wenn Mitwirkung erfolgt.

Von kompetitivem zu kooperativem Lernen

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Finland has figured out that competition between schools doesn’t get kids as far as cooperation between those schools.

Dieser Satz in einem WEF-Artikel über die Vorzüge des finnischen Bildungssystems hat in mir einen Gedanken ausgelöst, mit dem ich drei prägende Schulerfahrungen der letzten Woche bündeln und reflektieren kann. Was für Schulen gilt – dass Pseudo-Wettbewerb viele Ressourcen verschleißt und konstruktive Zusammenarbeit verhindert – das gilt ebenso für Lernprozesse. Hier die drei Beispiele dazu:

  1. Eine Klasse hat längere Literatur-Essays nach IB-Vorgaben geschrieben. Ich habe die Texte genau gelesen und pro Arbeit mindestens eine Seite Feedback geschrieben, teilweise deutlich mehr. Nach der Rückgabe der korrigierten und kommentierten Essays fragt mich eine gute Schülerin, ob ich den Text von Schüler N. wirklich besser gefunden hätte als ihren, schließlich hätte er einen Punkt mehr. Ich fühle mich vor den Kopf gestoßen: Ich habe ihre Arbeit gut bewertet und Abzüge genau kommentiert. Weshalb vergleicht sie sich mit N., wo doch die konkrete Note bei dieser Arbeit keinen Einfluss auf ihre Bewertung im Zeugnis hat?
    Später merke ich, dass die Punktzahl und der Wettbewerb für sie selbstverständlich eine kommunikative Wirkung haben – einzelne Arbeiten zu bewerten führt zu einem Wettkampf mit entsprechenden Anreizen; den ich auch dann nicht verhindern kann, wenn ich der Prüfungskultur gegenüber kritisch eingestellt bin.
  2. Seit mehr als einem Jahr werden an der Kantonsschule Wettingen Schulnews von Schülerinnen und Schülern produziert und als Youtube-Filme ausgestrahlt. Da ich die Schule wechsle, war die aktuelle Staffel die letzte, die ich begleite. Ein längeres Auswertungsgespräch hat gezeigt, wie anspruchsvoll die Gruppenfindung und die Aufteilung der Arbeit war. Gerade die Tatsache, dass die kreative Kontrolle über das Projekt nicht bei einer Person liegen kann, gab zu vielen Diskussionen Anlass. Auch der hohe Rhythmus, der bestimmt, dass ein Video am Ende der Woche fertig sein muss, führt dazu, dass Absprachen nötig sind und nicht alle bei allen Arbeitsschritten dabei sein können.
    Gerade der milde Design-Thinking-Ansatz, bei dem das Gestalten eines brauchbaren Produkts die Arbeitsformen und den Unterricht bestimmt, führt hier dazu, dass Zusammenarbeit deutlich wichtiger ist als Konkurrenz. Wie gut die einzelnen Videos im Vergleich mit anderen performen, ist zwar einsehbar – aber kaum je Thema. Viel wichtiger ist die Verteilung und Bewältigung der Arbeit in der Gruppe.
  3. Das Theaterprojekt »Kurze Stille in der Halle« habe ich als Zuschauer erlebt. Es handelt sich von der Entwicklung des Stücks mit Texten von Jugendlichen über die Terminierung, die Ausstattung bis zu den Choreographien um eine Kooperation: Zwischen zwei engagierten Lehrern, einer Gruppe motivierter Schülerinnen und Schülern, die ein Freifach besuchen, zwischen einer Schule und einem Theaterverein etc.
    Am Schluss gibt es Applaus und Gespräche – über das Stück, über die Performance, über das Leben. Aber niemand könnte fragen, ob die eigene Leistung jetzt besser war, als die von jemand anderem. Die Aufführungen finden in einer ganz anderen Kultur statt. Eine Kultur, von der eine Schule deutlich mehr brauchen könnte.

Die Frage wäre also, wie auch ein Schreibprozess so gestaltet werden kann, dass Peer-Feedback sich nicht wie ein lästiger Arbeitsschritt anfühlt, sondern ähnlich wie bei der Theater- und der Youtube-Produktion Teil eines Gesamtprodukts ist, der nicht aufgrund einer Bewertung, sondern aufgrund der Zusammenarbeit mit anderen einen Wert bekommt. Eine Antwort habe ich noch nicht – aber ich bleibe dran und werde hier berichten, welche Formen sich in Bezug auf diese Frage bewähren. Die Orientierung ist dabei klar: Kooperation statt Schein-Wettbewerb.

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Wie Digitalisierung schlechte Didaktik verfestigt

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Werde ich gefragt, weshalb ich mir für Digitalisierung an Schulen interessiere, antworte ich meist ähnlich: Endlich seien die Mittel da, um pädagogische und didaktische Einsichten umsetzen zu können. Digitales Lernen ist konstruktivistisches und konnektivistisches Lernen, schafft eine Distanz zwischen Unterricht und Instruktion, übergibt die Verantwortung für ihre Lernprozesse an die Lernenden.

Damit gebe ich mehr einer Hoffnung Ausdruck als einer Realität. Betrachtet man digitale Trends wie Flipped Classroom, Lern-Apps und Quiz-Tools, zeichnet sich eine Gefahr ganz deutlich ab: Das Bedürfnis, mit der Schule endlich in der digitalen Welt anzukommen ist so stark, dass es auf Kosten didaktischer Reflexion geht.

Mehr noch: Gerade weil konstuktivistisches Lernen so komplex ist und auf Autonomie der Lernenden beruht, ist die Versuchung vorhanden, von einem behavioristischen Lernverständnis auszugehen, um einfache digitale Werkzeuge brauchen und einsetzen zu können.

Das ist keine pauschale Kritik an bestimmten Techniken, sondern mehr ein Hinweis auf eine verlockende Abkürzung. Sind die der digitalen Arbeit zugrundeliegenden Werkzeuge didaktisch problematisch und rückständig, ergibt sich eine fatale Doppelung dieser Dominanz: Nicht nur ist aufgrund einer etablierten Prüfungs- und Schulkultur das Schulsystem selbst stark an problematische Didaktik gebunden. Dazu war digitales Lernen bislang ein Gegenpol. Wird es an dieses System gebunden und auf der Grundlage eines überholten Lernverständnisses erarbeitet, verfestigen sich diese Probleme, statt sich digital zu verflüssigen.

Oder anders formuliert: Digitales Lernen muss neue Wege und Optionen eröffnen, wenn es Lernenden dienen soll, die im 21. Jahrhundert Orientierung finden müssen. Folgt es einem Schema von Instruktion und Aufgaben mit korrekten Lösungen, tut es das nicht – und schadet letztlich mehr, als es nützt.

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Schulhaus Bläsi, Zürich, 1933

Wie investiert man 150 Millionen für digitale Bildung?

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Wie SRF berichtetSRF berichtet, will Bundesrat Schneider-Ammann 150 Millionen für digitale Bildung beantragen. Ein ähnliches Projekt in Deutschland, für das Bundesministerin Johanna Wanka 5 Milliarden Euro beantragt hat, hängt mittlerweile in der Luft.

Schon nur der Vergleich zeigt: 150 Millionen klingen nach sehr viel Geld, sind aber schon im Vergleich mit dem deutschen Projekt nicht besonders viel (proportional zur Bevölkerung würden in Deutschland deutlich über 400 Millionen beantragt). Diese Relativierung ergibt sich auch, wenn man den Betrag auf die Anzahl Personen runterbricht, die im Schweizer Bildungssystem ausgebildet werden (rund 1.5 Millionen): Beantragt würden also 100 Franken pro Lernenden oder Lernende. Für iPads reicht das also vorerst nicht.

Auch bezogen auf einzelne Schulen ergibt sich ein Betrag von deutlich unter 100’000 Franken – damit lassen sich weder WLAN installieren noch Labors mit 3D-Druckern installieren. Kurz: Es ist deutlich, dass die 150 Millionen strategisch eingesetzt werden müssen und nicht alle Wünsche erfüllen.

Investiert man das Geld in technische Infrastruktur, stellt sich sofort die Frage der Selektion und der Nachhaltigkeit. Die Dynamik und die hohe Geschwindigkeit des digitalen Wandels bringen es mit sich, dass heute investiertes Geld in fünf oder zehn Jahren möglicherweise keine Wirkung mehr entfalten kann, wenn es nicht jährlich wiederkehrend zur Verfügung steht.

Eine Alternative wäre ein Informatik-Projekt. Ohne zynische Scherze zu Informatikprojekten des Bundes wäre zu fragen, ob es sinnvoll wäre, eine Art Neuauflage von »Educanet« (also Educanet3?)  zur Verfügung zu stellen: Ein Portal, auf dem Bedürfnisse von Schulen, Lehrpersonen und Lernenden mit standardisierten und sicheren Werkzeugen digital erfasst werden können. Lernplattform, Lerntools, Schulcloud, Schuladministration und Anbindung für Schulverlage etc. alles aus einem Guss – aber so, dass Schulen eine für sie maßgeschneiderte Lösung implementieren können.

Davon wäre aus meiner Sicht abzuraten: Im Vergleich mit den großen Playern wie Google oder Microsoft reichen 150 Millionen nicht aus, um eine konkurrenzfähige Lösung in dieser Größenordnung zu entwickeln. Zudem nutzen alle Schulen schon Lösungen, die sie kennen und denen sie vertrauen. Hinzu kommt ein weiterer Aspekt: Zukunftsfähig sind schlanke Lösungen, bei denen Menschen und Institutionen die Freiheit haben, eigene Netze zu bilden. Fette Lernmanagementsysteme, welche Lernende vermessen und sie mit den perfekten Aufgaben zum perfekten Zeitpunkt »fördern«, führen dazu, dass Menschen Werkzeuge von Werkzeugen werden, also Aufgaben erledigen, die Maschinen definieren. Die richtige Rollenverteilung ist die umgekehrte.

Wenn also weder technische Infrastruktur noch eine Bundesplattform der richtige Ort sind, um 150 Millionen zu investieren – wie dann? Mein Wunsch wäre ein Bildungsmodell für die Zukunft, um nicht zu sagen: Eine Vision. Ein Orientierungspunkt, ein Leuchtturm für die Schul- und Bildungsentwicklung, der die Diskussion über digitale Bildung auf das richtige Niveau hievt. Der grundsätzliche Fragen stellt und beantwortet: Was bedeutet Lernen im 21. Jahrhundert? Welche Kompetenzen brauchen mündige, produktive Menschen in der digitalen Gesellschaft – und wir unterstützt sie der Staat dabei, sie zu erlangen?

Im Idealfall entstehen dann auch Modellschulen, welche die Konzepte umsetzen, eine neue Leistungs- und Prüfungskultur, Schulhausarchitektur, Lernarrangements, Rollen von Lehrpersonen konkret aushandeln und veranschaulichen. So dass Verantwortliche bei den Kantonen, in den Gemeinden, bei Schulbuchverlagen und in Schulen eine gemeinsame Diskussionsgrundlage finden und nicht ständig von der technischen auf die finanzielle, von der didaktischen auf die disziplinarische, von der kulturpessimistischen auf die euphorische Ebene wechseln, sondern das Wesentliche sachlich diskutieren.

Noch eine Stufe konkreter:

  1. Der Bund stellt eine Gruppe motivierter, erfahrener und diverser Menschen für rund fünf Jahre frei, um über digitale Bildung nachzudenken. Darunter sind auch Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, die von Anfang an im Projektteam dabei sind.
  2. Nach einem Jahr beginnt die Gruppe mit dem Betrieb einer Primar- und einer Sekundarschule sowie einem Ausbildungsgang an einer pädagogischen Hochschule, in denen digitales Lernen modellhaft praktiziert und reflektiert wird.
  3. Möglichst viele an Bildung und Bildungspolitik beteiligte sollten die Schulen besuchen und sich vor Ort ein Bild über Praktiken und Lernkultur machen.
  4. Die 150 Millionen dienen dazu, die Gruppe während fünf und die Schulen während vier Jahre zu finanzieren.

Der Wirtschaftsminister ist sich deshalb bewusst, dass man die Diskussion über das Geld «in epischer Breite» führen wird.

 

Dystopischer Fortschritt und Wertewandel

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Am Wochenende habe ich mit Stipendiatinnen und Stipendiaten in Tutzing am Starnberger See über Digitalisierung und Bildung nachgedacht. (Einige Gedanken dazu können auf diesem spontan entstandenen Instagram-Account nachgelesen werden, meine Präsentationen gibt es hier.) 

Bei einem der Essen kam an meinem Tisch plötzlich die Frage auf, welchen Zweck der Mensch noch erfülle, wenn Maschinen dereinst alle seine Aufgaben übernehmen würden (Beispiele waren »Legal Tech« und die Vorstellung, dass juristische Arbeiten zu einem großen Teil automatisiert werden könnten, sowie das Gedankenexperiment, was Beziehungsapps, die mit vielen Daten gefüttert würden und dann Partnern oder Partnerinnen Hinweise geben, wie sie sich in der Beziehung oder in Gesprächen verhalten sollten).

Es war eine große Angst vor dieser Zukunft spürbar, weil sie sich auf das Menschenbild auswirken. Unabhängig von der Richtigkeit der Prognosen (über die tatsächlichen Möglichkeiten künstlicher Intelligenz kann man sich ja durchaus streiten) halte ich diese Angst jedoch auch aus einem zweiten Grund für falsch: Veränderungen sind immer auch von einem Wertewandel begleitet.

Als Beispiel kann das Rauchen herangezogen werden. Noch bis in die 1980er-Jahre wurde an Universitäten in Lehrveranstaltungen geraucht. Als ich am Gymnasium in der ersten Klasse war (1993), durfte man im Eingangsbereich und in der Mensa rauchen – selbstverständlich auch in Raucherabteilen im Zug etc.

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Rauchende Zuhörer in der Aula der Universität Zürich (Filmbild), 1971 (Quelle)

Hätte man den hier abgebildeten Studenten gesagt, in der Zukunft sei das Rauchen in allen öffentlichen Räumen untersagt, hätten sie das wohl als eine Dystopie empfunden, als eine massive Einschränkung ihrer Freiheit. Heute ist das aber Realität – und wir alle halten das für sinnvoll, für gesund, für die einzig vernünftige Lösung.

Übertragen wir das Beispiel auf autonom fahrende Autos, so können wir das heute als einen Freiheitsverlust und ein moralisches Problem wahrnehmen. Sind sie eine Realität, dürften wir Werte haben, die uns ein deutlich positiveres Bild erlauben. Oder anders formuliert: Wenn wir abschätzen könnten, was sich in Zukunft genau verändert, können wir dennoch nicht beurteilen, wie es sich für Menschen in Zukunft anfühlen wird.

Dialektik der Freiheit im Netz

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Für eine Tagung arbeite ich gerade an einem Impulsvortrag über Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung. Dabei lese ich in Martin Lindners Buchmanuskript »Die Bildung und das Netz«. Im Kapitel 3a, Die Ver-Web-ung der Bildung, bin ich auf einen interessanten Gedankengang gestoßen, den ich gerne aus meiner Sicht etwas ausführen möchte.

Bildschirmfoto 2017-06-14 um 16.26.56.png Internet, Bürokratie und Bildungssystem: Martin stellt diese sozialen Apparate in Bezug auf ein dialektisches Freiheitsmoment in einen Zusammenhang. Sie steuern und kontrollieren, sie schaffen Möglichkeiten zur Überwachung und Machtausübung, sie schaffen Privilegien für eine Elite – aber immer mit dem Ziel, den Anwenderinnen und Anwendern mehr Möglichkeiten, mehr Zugänge zu verschaffen.

Die elementare WhatsApp-Erfahrung ist: Ich kann ohne gemeinsame Präsenz Gespräche führen. Formelle und informelle, unterwegs am Smartphone oder schnell tippend am Rechner, in Gruppen oder zu zweit, mit meiner Stimme oder schriftlich. Gleichzeitig ist diese Erfahrung aber einer umfassenden Problematik unterworfen: WhatsApp ist datenschutztechnisch bedenklich, weil Daten anfallen, die von Facebook benutzt werden, mit denen eine Sozialkontrolle denkbar ist, die ich mir noch nicht vorstellen kann.

Das Web 2.0 führt zu einer »Emanzipation«, wie Martin Lindner richtig schreibt. Zugang zu maßgeschneiderten Informationen und Vernetzung wirken befreiend. Es war noch nie so einfach, Gleichgesinnte oder Menschen mit ähnlichen Interessen zu finden, noch nie so einfach, Reisen zu planen, präzise Wetterberichte abzurufen, Produkte zu vergleichen, Anleitungen und Rezepte auszutauschen etc. Diese Steigerung von Möglichkeiten ist einem verbreiteten Freiheitsbegriff zentral.

Gleichzeitig geht das alles nicht, ohne sich in Systemen und Plattformen zu bewegen, in denen meine Spuren aggregiert und ausgewertet werden; die Basis für subtile Steuerungen bilden, die meine Freiheit genauso bedrohen. Ich schaue auf Youtube vermeintlich, was ich sehen will – aber öfter das, war mir ein Algorithmus aufgrund meines früheren Verhaltens empfiehlt. Ich vernetze mich auf Facebook mit den Menschen, welche die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass ich viel Zeit auf Facebook verbringe – weil das findige Ingenieurinnen und Ingenieure so geplant haben.

Kurz: Wie fast überall hat Freiheit auch im Netz einen Preis. Und wie fast überall ist eine einfache Kritik der Unterjochung und der Big-Data-Bewegung unterkomplex, weil sie gerade diese Freiheitsmomente unterschlagen, welche die großen Internetkonzerne in der höchsten Qualität anbieten.

Frustrationstoleranz und Smartphonenutzung

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»Führt die intensivere Smartphonenutzung zu einer tieferen Frustrationstoleranz?« Die Frage scheint naheliegend und auch intuitiv beantwortbar. Sie ist jedoch ein gutes Beispiel dafür, dass medienpädagogische Zusammenhänge komplexer sind, als sie auf den ersten Blick erscheinen. Vor dem Versuch einer Antwort zuerst also eine kurze Kritik dieser Art von Fragen: 

Die Frage ist ungenau. Sowohl die Art der Smartphonenutzung (was wird damit genau gemacht) als auch eine Bestimmung der davon betroffenen Personen (inbesondere ihr psychologisches Profil) werden weggelassen. Die Frage müsste genauer wie folgt lauten:

Welche Art von Smartphonenutzung führt zu einer tieferen Frustrationstoleranz? Wer ist davon besonders betroffen, wer weniger?

Die Allgemeinheit der Frage ist aber nicht ein Zufall: Es geht letztlich darum, eine starke These vertreten zu können, ein Urteil über die Auswirkungen der Smartphonennutzung zu fällen. Doch die Forschung lässt eigentlich in keinem Bereich ein solches allgemeines Urteil zu. Sehr häufig werden Studierende befragt, die für die Teilnahme an Studien Credits bekommen – so dass die meisten Forschungsresultate sich nur auf junge Erwachsene in einem akademischen Kontext anwenden lassen.

Die Frage bringt ein weiteres Problem mit sich: Wie soll man das messen? Frustrationstoleranz ist hochgradig subjektiv. Untersuchungen können also entweder direkt oder indirekt nach Frustrationstoleranz fragen oder aber eine Annahme darüber treffen, mit welchen Tests sich Frustrationstoleranz objektivieren lasse. Im einen Falle entstehen Verzerrungen durch die Befragung, im anderen durch das Modell. Kurz: Es ist nicht einmal klar, ob sich die Frage überhaupt beantworten lässt.

Nun aber doch zu einigen Einsichten.

(1)
Elhai et al. (2016) haben in einer Meta-Studie ein Modell für die Verbindung von psychologischen Problemen und Krankheiten und Smartphone-Benutzung herausgearbeitet. Es besagt, dass Depressionen, Nervosität oder Stress intensivere Smartphone-Nutzung auslösen können. Sie steht dann im Rahmen einer umfassenden Strategie der »experital avoidance«, also der Vermeidung von (unangenehmen) Erlebnissen. Smartphone-Nutzung selbst kann die Krankheitsbilder und Symptome aber verstärken – Thomée et al. (2011) haben in einer Langzeitstudie etwa eine Korrelation zu höherem Stress, Depressionen und Schlafproblemen gemessen.
Überträgt man diese allgemeineren Einsichten auf Frustrationstoleranz, so dürfte davon auszugehen sein, dass eine tiefe Frustrationstoleranz zu intensiveren Smartphonenutzung führt, sie umgekehrt aber davon auch verstärkt wird. Allgemein dürfte Smartphonenutzung als verstärkender Faktor bei einer Reihe von psychischen Problemen bezeichnet werden.

(2)
Eine Untersuchung von Chang et al. (2015) unterscheidet zwei Typen und verschiedene Arten von Mediennutzung. »Field Independence« bezeichnet Menschen, die sich von ihrem Umfeld kaum ablenken lassen, sich also introvertierter verhalten. Sie sind anfällig für niedrige Frustrationstoleranz. »Field Dependence« hingegen wird für Menschen verwendet, die anfällig für Ablenkungen sind, sich aber stärker auf soziale Interakation einlassen.
Structured Network Learning Communities Environment Design

Die Studie hat nun gezeigt, dass sich richtig eingestellte Computerspiele dazu verwenden lassen, bei beiden Gruppen Verbesserungen hinsichtlich ihrer Schwächen zu erzielen. Introvertierte wurden durch soziale Spielelemente dazu gebracht, mit Peers zu interagieren, was zu einer messbaren Erhöhung ihrer Frustrationstoleranz geführt hat. (Genau so wie die andere Gruppe ihre Lernfähigkeit verbessert hat.)
Die Studie von Chang zeigt bemerkenswerterweise, dass Frustrationstoleranz auf einem Spektrum angesiedelt ist: Wer eine tiefe hat, kann sich dafür sehr gut konzentrieren und schnelle kognitive Lernfortschritte machen. Wer eine hohe hat, ist sozial stark verbunden, lässt sich aber leichter ablenken. Auf beide wirken bestimmte Arten von Smartphonennutzung.

Kurz: Frustrationstoleranz und Smartphonenutzung sind genau wie ihre Untersuchung sehr komplex. Einfache Aussagen dazu sind meistens zu einfach.