Wie ich mich von der Seite gelöst habe

In Michel Serres Essay »Erfindet euch neu!« findet sich eine Beschreibung des Leitmedienwechsels, die mich stark beeindruckt hat, als ich sie vor schon einigen Jahren gelesen habe.

Serres verkündet im Essay das »Ende des Zeitalters des Wissens«. Wie in der Legende des heiligen Dionysus, der seinen abgeschlagenen Kopf wieder aufgesetzt und sich damit weiterbewegt hat, ist der Kopf als Computer oder Smartphone heute abgeschlagen, externalisiert.

Was aber tragen wir nach der Enthauptung noch auf unseren Schultern? Die erneuernde und lebendige Intuition. In die Büchse ausgelagert, entläßt uns die Bildung an die helle Erfindungsfreude. Großartig: Sind wir dazu verdammt, intelligent zu werden?

Die Leere, so Serres, sei eine Chance für einen Neubeginn, bei dem es Erfindungen gebe. Das Denken könne sich vom Buch und seiner Seite lösen. Die heutigen Werkzeuge, seien sie noch so digital, hätten sich aber noch nicht vom Diktat (oder eben: der Formatierung) der Seite gelöst. Das Zeitalter des Wissens ist das Zeitalter des Buches, schreibt Serres, die Elektronik habe sich aber vom Buch noch nicht befreit.

Seit ungefähr einem halben Jahr habe ich mich von der Seite gelöst. Das hat zwei Gründe:

  1. Alle Kurse, die ich unterrichte, arbeiten primär digital (d.h. alle Lernenden verwenden digitale Endgeräte und Lernplattformen).
  2. Ich höre sehr viele und lange Texte, das ist mein primärer Rezeptionsmodus für Literatur.

Der erste Grund hat dazu geführt, dass ich keine Blätter mehr layoute, was ich immer gern gemacht habe. Manchmal öffne ich fast aus Versehen ein Word-Dokument, nur um dann zu merken, dass ich den Kursgruppen nur noch Webpages zur Verfügung stelle, keine Arbeitsblätter mehr (Beispiel Uni, Beispiel Schule). Diese bette ich in Teams, Olat etc. ein – es gibt also Streams von Inhalten, die ständig überarbeitet, erneuert und mit Links angereichert werden.

Der zweite Grund führt dazu, dass ich Literatur gar nicht mehr primär über Seiten wahrnehme. Ich suche immer wieder Zitate, aber auch meine E-Books lese ich wenn immer möglichst seitenlos, d.h. in der Form eines kontinuierlichen Textstroms, wie ich ihn von Twitter kenne.

Natürlich publiziere ich weiterhin gedruckte Texte, die ohne Seiten nicht denkbar wären. Aber in meinem Unterricht brauche ich keine Seiten mehr.

Poker, Schach – und die Schule

Das hier abgebildete SAMR-Modell habe ich lange Zeit als Ideal verstanden: Wer Lerntechnologie einsetzt, kann unter günstigen Umständen von links nach rechts kommen; wird also etwa zuerst ein »Werkzeug« ersetzen, dann aber merken, dass damit andere Dinge möglich sind und so die Aufgaben neu gestalten oder neue entwickeln.

Tatsächlich – und darauf hat Axel schon früh hingewiesen – stecken im SAMR-Modell zwei Haltungen. Das lässt sich in Bezug auf Distanzunterricht gut zeigen: Wer Digitalität ernst nimmt, sieht Distanzunterricht als eine Möglichkeit, Schul- und Unterrichtsentwicklung zu betreiben. Diese Haltung führt zu einem Einstieg direkt bei »Modification«. Kolleg*innen, die so auf Digitalität blicken, werden nie etwas ersetzen, sondern von Anfang an neue Möglichkeiten erproben. Sie spüren, wie das Wasser zum Leitmedium wird.

Im Gegensatz dazu steht die Einstellung, digitale Ersatzhandlungen seien anstrengend und defizitär, es sei für Schulen, Lehrende und Lernende wünschbar, so schnell wie möglich in den angestammten Präsenzunterricht zurückzukehren. Wer so denkt, wünscht sich beim Rudern im Boot immer den Baumstamm zurück, weil sie nur die Luft als Medium kennen.

Wenn wir nun die erste Haltung als transformative bezeichnen und die zweite als Tradition als konservative, dann lässt sich ein Problem mit der konservativen Haltung an einem Blick auf die Entwicklungen in der Poker- und Schachszene zeigen.

Aus der konservativen Haltung könnte man sagen: Poker und Schach sind alte Spiele, die sich nicht verändern, wenn ein neues Leitmedium auftaucht. Wer gut Poker oder Schach spielen kann, kann in das unabhängig vom Medium.

Die letzten 30 Jahre zeigen jedoch deutlich, dass das nicht stimmt. Das hat mehrere Gründe:

  1. Poker und Schach werden von Programmen simuliert. Dadurch werden Strategien entdeckt, die für Menschen intuitiv irrational erscheinen, tatsächlich aber (nahezu) optimale Lösungen für die aktuellen Spielsituationen darstellen.
  2. Für Poker und Schach gibt es Lernsoftware, mit denen Lernprozesse anders als mit Trainer*innen ablaufen. Chess.com bietet etwa automatisierte Analysen an, die einem erlauben, Positionen noch einmal neu zu spielen und dabei die Bewertungen der Positionen einzublenden. Das Analysetool errechnet dabei gleichzeitig viele alternative Verläufe von Partien, was Menschen so nicht leisten könnten.
  3. Mit Hilfsprogrammen könn(t)en Menschen aller Spielklassen stärker spielen als ohne.
  4. Viele Menschen spielen Poker und Schach online. Das beschleunigt Spiele und erlaubt es, parallel an mehreren Spielen teilzunehmen. So entstehen neue Strategien (indem ich etwa beim Schach einen Zug schon eingebe, bevor meine Gegnerin gezogen hat und so der Eindruck entsteht, ich hätte einen Fehler gemacht). Diese Strategien, die sich zunächst aufs Online-Spiel beschränken, können auf allgemeine Spielsituationen adaptiert werden.

In Poker und Schach haben sich in den letzten Jahrzehnten Spieler*innen durchgesetzt, die intensiv mit Programmen geübt, gelernt und ihr Spiel verbessert haben. Phil Galfond ist ein eindrückliches Beispiel, da er zur ersten Generation von Spielern gehört, die Poker online gelernt haben, dann aber nicht mehr mit einer weiteren Generation mithalten konnte, welche Spiele von Programmen komplett durchrechnen ließen und so Strategien anwenden konnten, die auf den ersten Blick widersinnig anmuten, tatsächlich aber funktionieren.

In diesem Podcast wird die Geschichte von Galfond erzählt.

Schach bleibt Schach.
Poker bleibt Poker.
Beide Sätze stimmen nicht. Digitalität hat Schach verändert und sie hat Poker verändert. Nicht nur auf den höchsten Niveaus, auch bei Amateur-Spieler*innen und Noviz*innen.

Lernen bleibt Lernen.
Unterricht bleibt Unterricht.
Hier verhält es sich genau gleich. Man kann sich, wenn man davon ausgeht, Digitalität führe lediglich zu leicht anderen »Werkzeugen«, an der Vorstellung festhalten, dass sich eigentlich nichts Wesentliches ändere. Tatsächlich kommen aber heute schon Menschen an Schulen, die in digitalen Kontexten lernen und Unterrichtserfahrungen unter den Möglichkeiten der Digitalität gesammelt haben. Und die werden Schule nicht gewinnen, weil Schule kein Spiel wie Schach oder Poker ist. Sie werden aber andere Erfahrungen und andere Kompetenzen haben. Und sie werden nicht bereit sein, eine nicht-digitale Schule zu ertragen, wenn ihre wesentlichen Lernschritte im Netz erfolgt sind.

Probezeit ohne Prüfungen – wie ich Leistungen im gymnasialen Deutschunterricht erfasse

»Es gibt keine Prüfungen im Deutsch.« Dieser Satz stand über dem ersten Blatt, das meine zwei Probezeit-Klassen im August erhalten haben. Im Folgenden möchte ich kurz ausführen, weshalb ich diesen Weg gewählt habe und wie ich ihn gestaltet habe.

Was ist die Probezeit?

Im Kanton Zürich, in dem ich unterrichte, ist das erste Semester am Gymnasium eine zweite Selektionsstufe: Zugelassen werden Schüler*innen, welche eine Aufnahmeprüfung bestehen, definitiv aufgenommen werden sie aber erst, wenn sie die Probezeit mit Zeugnisnoten abschließen, welche den Anforderungen genügen. Ich arbeite an einem Kurzzeitgymnasium, die Schüler*innen absolvieren die Probezeit in ihrem 9. oder 10. Schuljahr, je nach Zeitpunkt ihres Übertritts.

In der Probezeit werden tendenziell mehr Prüfungen durchgeführt, um Schüler*innen früh eine Rückmeldung geben und die Notengebung gegen Rekurse schützen zu können.

Wie habe ich Noten gesetzt?

Meine Zeugnisnoten setzen sich aus fünf Einzelnoten zusammen, die ich mathematisch runde:

  1. 10 Aufträge (unten mehr dazu) führen zu einer doppelt zählenden Note.
  2. Ein mündlicher Leistungsnachweis (Vortrag, Vorbereitung einer Lektion etc.).
  3. Ein schriftlicher Leistungsnachweis.
  4. Noch ein schriftlicher Leistungsnachweis.
  5. Note für mündliche Mitarbeit, zählt doppelt.
Information für die Klassen, August 2020

Wie geht das ohne Prüfungen?

Von Christian Albrecht (der das im bald erscheinenden Band »Hybrides Lernen« ausführlich dargelegt hat) habe ich gelernt, dass sinnvolle Leistungsmessungen »take home« und »open media« sein sollen, also nicht künstlich Arbeitsorte und Zeiträume festgelegt werden sollen. Das passt insbesondere zu meinem Unterricht, als dass die beiden Klassen zu den ersten BYOD-Klassen dieser Schule gehören: Alle Schüler*innen haben im Unterricht einen Computer oder ein Tablet mit Tastatur dabei.

Die Idee ist, dass die Schüler*innen Arbeiten erledigen bzw. Lernprodukte herstellen, die direkt auf den Lernprozess und den Kontext des Unterrichts bezogen sind, aber dafür weder zeitlich noch medial eingeschränkt und unter Druck gesetzt werden. Größere Arbeiten (die beiden längeren Texte) habe ich im Unterricht vorbereitet und mit den Schüler*innen in einem Prozess entwickelt. Kleinere Arbeiten (Aufträge, vgl. unten) sind in die Arbeit im Unterricht eingebunden, sie ergeben sich aus Gesprächen in der Klasse und fließen in den weiteren Lernprozess ein. Beide sind also so gestaltet, dass Lernende zwar Hilfe von anderen Menschen beanspruchen können, diese aber ihre Arbeit nicht komplett erledigen können. »take home« und »open media« führt zu keinen Verzerrungen, die stärker wären, als Leistungsmessung ohnehin verzerrt ist. Auch bei klassischen Prüfungen haben die einen Schüler*innen Eltern und Geschwister, die sie darauf vorbereiten können – und andere nicht. Das Problem lässt sich in einem notenbasierten System nicht lösen.

Das dialogische System der Aufträge

Ich bin Anhänger des dialogischen Lernens (hier habe ich mein Verständnis erklärt). Die Aufträge sind eine Form, es in den BYOD-Unterricht einfließen zu lassen. Grundsätzlich geht es so: Agil ergibt sich aus dem Verlauf von Unterrichtssequenzen ein Thema, das ich gerne mit einem Auftrag vertiefen würde. Dafür gebe ich der Klasse dann eine bestimmte Zeit, in der sie ein Lernprodukt herstellt (oft während der Deutschstunden sowie zuhause). Ich gebe dazu Feedback und aggregiere Kernideen, die darin vorgebracht werden. Das bringt dann den Unterricht weiter.

Dialogisches Lernen.002

Konkret habe ich 11 Aufträge gestellt (ich wollte 10 stellen, der 11. führt zu einem Streichergebnis), die alle über Teams bearbeitet werden mussten. Ich habe dazu verbal Feedback gegeben sowie Punkte gegeben (1 Punkt = okay, 2 Punkte = besondere Sorgfalt in einem Aspekt, 3 Punkte = das ist ein Wurf, ein Gedanke, auf den ich nicht gekommen wäre, ein gestalterischer Einfall).

Zusammengezählt haben die 10 Aufträge zu einer doppelt zählenden Note geführt.

Die Themen habe ich hier zusammengestellt (pdf), ich habe bei beiden Klassen weitgehend unterschiedliche Themen behandelt (obwohl es sich um Parallelklassen handelt):

(wird mit einem Klick größer)
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Auswertung

Ich habe mit den Klassen intensiv über das System nachgedacht und Feedback-Runden durchgeführt. Die zentralen Rückmeldungen sind:

  1. Die Jugendlichen haben den Eindruck, mehr und nachhaltiger zu lernen als mit Prüfungen, wo sie schnell wieder vergessen.
  2. Die Anforderungen durch die Aufträge waren fordernd, teilweise entstand Stress, obwohl ich oft die Abgabefristen verlängert habe, wenn ich das bemerkt habe.
  3. Die Schüler*innen wünschen sich teilweise klarere Anleitungen, als ich sie geben will: Ich möchte Ihnen Freiheiten lassen bei Lernprodukten und verhindern, dass sie Vorgaben abarbeiten. Das bemerken die Klassen auch, dennoch spüren sie eine gewisse Verunsicherung: Sie würden gerne genauer wissen, wie sie gute Noten erhalten können.
  4. Feinheit der Bewertung: Das System mit 1-3 Punkte ist für mich sehr schnell. Ich weiß sofort, wie viele Punkte ich für einen Auftrag vergeben muss. Einige Schüler*innen wünschen sich halbe Punkte, was dann zu viel stärkeren Vergleichen führen würde. So könnte ich nicht pro Semester 10 Aufträge bewerten.
  5. Ein gutes Gefühl: Lese ich die Aufträge, interessiert mich immer, was und wie die Schüler*innen gearbeitet haben. Ich habe immer den Eindruck, es mit interessierten, klugen Jugendlichen zu tun haben. Korrigiere ich Prüfungen, sehe ich viel stärker das Defizit, ich vergleiche meine Erwartungen mit den Ergebnissen und bin fast immer enttäuscht über mich und die Schüler*innen. Bei Lernprodukten bin ich immer erstaunt über mich und die Schüler*innen. Das ist lernförderlich.
  6. Wir lernen gegenseitig: Ich lerne viel von den Schüler*innen und kann Themen mit ihnen gemeinsam entwickeln, statt starre Wissensbestände vorzugeben. Über die Lernprodukte haben die Schüler*innen einen direkten, wahrnehmbaren Einfluss auf den Unterricht.
  7. Ich bin zu fairen, klaren Noten gekommen – gestützt auf 13 Leistungsnachweise und eine Bewertung der mündlichen Mitarbeit. D

Entwicklung

Ich habe mir vorgenommen, die Aufträge in festgelegten, regelmäßigen Abständen durchzuführen und genauer zu besprechen, welche teilweise impliziten Qualitätskriterien ich bei der Bewertung anwende.

Mittelfristig würde ich gerne komplett von Noten wegkommen. Mein System ließe das zu: Ich könnte problemlos nur Feedback vergeben und keine Bewertung. Das hätte weder auf die Lernprozesse der Schüler*innen noch auf die Qualität des Unterrichts eine Auswirkung.

Warum Kompetenzen den Kern von Bildung darstellen – und was daraus folgt

Der folgende Beitrag ist in Qi 1/2021 erschienen (hier die Originalversion als Scan). Qi ist die Zeitschrift für Mitglieder des Mittelschullehrpersonenverbands Zürich.

[Wir] lernen erkennen, wo in unserem Schulwesen die Fehlerquelle steckt: die Schule geht vom Stoff aus und bleibt am Stoff kleben. Sie sollte von der Kraft ausgehen und Kräfte entwickeln, dann würde sie viel mehr Stoff haben als heute und ihn doch spielend bewältigen.

Alfred Lichtwark: Die Einheit der künstlerischen Erziehung, 1904

Wenn es ein Konzept gibt, an dem sich Unterricht und Bildung ausrichten sollen, dann ist es die Kompetenz. Kompetenz, verstanden als Selbstwirksamkeit, ist neben sozialer Eingebundenheit und Autonomie eines der drei Grundbedürfnisse jedes Menschen: Wir brauchen das Gefühl, in der Welt etwas bewirken zu können (vgl. die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan). Das ist es, was Kompetenz meint: Was jemand tun kann und tun will.[1]

Selbstverständlich braucht es dafür bestimmte Voraussetzungen: Eine Haltung zur Welt und Wissen über die Welt, in welcher Kompetenz erlebt wird. Die folgenden Gedanken zeigen ausgehend von dieser Grundeinsicht, weshalb eine einseitige Skepsis gegenüber dem Kompetenz-Gedanken gerade für Gymnasien problematisch ist. 

Der Kompetenzbegriff im pädagogischen Diskurs

In den letzten 20 Jahren ist Kompetenzorientierung zu einem Trend geworden, wie Carl Bossard in Qi 4/20, S. 8–12, kritisch dargelegt hat. Der Grundgedanke dahinter ist einleuchtend: Der Fokus auf Wissen (oder schlimmer: »Stoff«) führt nämlich zu zwei Problemen. Erstens zum Lehr-Lern-Fehlschluss, bei dem Lehrpersonen der Wahrnehmungsverzerrung unterliegen: Von ihnen vermitteltes Wissen würde zu Wissen der Lernenden, oder kürzer: gelernt wird das, was gelehrt wird (Waeytens et al. 2002, S. 314f.). Das ist schlicht nicht der Fall, wie sich auch empirisch nachweisen lässt. Für Lehrende fühlt sich Unterricht aber oft so an. (Für eine Übersicht zu Befunden zum selbstregulierten Lernen vgl. Otto et al. 2011, S. 38ff.).

Zweitens ist der Fokus auf Wissensbestände deshalb problematisch, weil er Bildungsgerechtigkeit erschwert. Wer Eltern hat, die Kindern schon vor dem Kindergarten in die Welt der antiken Sagen Europas einführen, wird es einfacher haben, im Untergymnasium entsprechende Lernumgebungen zu bewältigen. Wer hingegen die antiken Sagen Afrikas oder Asiens kennt, findet keine Anschlüsse in einem stofforientierten Gymnasium. Kompetenzorientierte Lehrpläne und daran ausgerichteter Unterricht ermöglichen es, diese Differenzen abzufedern und gleiches Können mit möglicherweise unterschiedlichen Wissensbezügen einzufordern.

Kompetenzen sind also grundsätzliche Voraussetzung für konstruktive Didaktik und Bildungsgerechtigkeit.

Dennoch ist die Kritik an dem, was in Bezug auf Lehrpläne, standardisierte Prüfungen und generell Formulierungen in letzter Zeit passiert ist, gerechtfertigt: Zu oft erschöpfte sich die didaktische Innovation in Formulierungen, es wurde so getan, als ob Unterricht sich an den Kompetenzen den Schülerinnen und Schülern ausrichten würde, während weiterhin Wissen im Vordergrund stand. Entsprechend wurde Stoffvermittlung als Kompetenzorientierung ausgegeben, was sich in Formulierungen und Konzepten zeigt, die weiterhin Inhalte vorgeben.

Das ist auch bildungspolitisch oft so gewollt: Peter Bonati macht in seinem Buch »Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehrpläne« (2017) keinen Hehl daraus, dass er sich weiterhin Lehrpläne wünscht, die Schulen Inhalte vorschreiben. Und er findet mit dieser Position Gehör, er ist einer der Experten, welche für die Überarbeitung der Rahmenlehrpläne im Auftrag der EDK beigezogen worden sind.

Bilanziert man den aktuellen Stand der bildungspolitischen Diskussionen, so lässt sich konzeptionell, formal und sprachlich eine Ausrichtung an Kompetenzmodellen feststellen, die aber in einer gewissen Spannung zum verbreiteten Wunsch steht, Inhalte vorzugeben.

Bildung und Employability

Kompetenzorientierung steht oft im Verdacht, eine einseitige Ausrichtung auf wirtschaftlich verwertbares Können zu erzwingen und konzeptionell der Kern einer Ökonomisierung und Steuerung der Bildung darzustellen, die etwa von der OECD vorangetrieben wird. Bildungspolitik unterliegt (wie alle anderen politischen Prozesse) der Einflussnahme von Wirtschaftsverbänden, sie wird zunehmend für Unternehmen als Markt interessant. Die Grundidee hinter der Kompetenzorientierung aber deshalb zu verwerfen, weil Kompetenzen beruflich relevant sind und bildungsökonomische Prozesse auf Kompetenzen abgestützt sind, ist ein Fehlschluss: Auch inhaltliche Themenvorgaben und andere Formen der Steuerung von Schulen werden mit wirtschaftlichen Interessen abgeglichen – was nicht grundsätzlich verwerflich ist. Bildung entsteht und entwickelt sich im Kontext der Gesellschaft, zu dem auch die Wirtschaft gehört. Schülerinnen und Schüler ergreifen Berufe und sind an Wertschöpfungsprozessen beteiligt.

Kompetenzen erschöpfen sich aber nicht in Employability, vielmehr stellen sie ein sinnvolles Modell dar, um über berufliche und nicht-berufliche Lernprozesse nachzudenken. Und Kompetenzen hindern Schulen und Bildungsverantwortliche auch nicht daran, eine rein ökonomische Perspektive auf Bildung entschieden zurückzuweisen. 

Kompetenzen decken nicht alles ab, was in emphatischen Bekenntnissen der Bildung zugeschrieben wird: Selbstbestimmung, Moral oder Poesie, die etwa Peter Bieri als wichtige Aspekte von Bildung benannt hat, lassen sich kaum als Kompetenzen bestimmen. Das ist auch gar nicht nötig: Sie lassen sich nämlich auch nicht über Stoffpläne vermitteln. Poetische, moralische oder subjektbezogene Bildung ist emergent, sie kann nicht festgelegt werden, nicht gesichert werden – Bildung entsteht auch unter widrigen Umständen. Und entsprechend kann es keine sinnvolle Vorstellung von Bildung sein, Kompetenzen zu messen und zu vergleichen.

Kompetenzen schaffen einen klaren Fokus für Unterrichtsentwicklung, sind aber keine umfassende Festlegung dessen, was Bildung im Idealfall bedeutet. Empirische Untersuchungen lassen durchaus Rückschlüsse für die Verbesserung von Unterricht und Schulen zu, sind aufgrund der vielen nicht messbaren Faktoren an Schulen aber immer beschränkt in ihrer Aussagekraft.

Kompetenzen und zeitgemässes Lernen

Carl Bossard plädiert in seiner Argumentation für eine Besinnung auf Wissen bzw. auf »Grundkenntnisse«, wenn er etwa behauptet, Kinder würden sich nicht nach Kompetenzen sehen, während sie gerne Inhalte erkunden. Diese Formulierung zeigt, wie stark der Wunsch danach ist, Unterricht an Inhalten auszurichten: Sie führt sogar zu einer verzerrten Wahrnehmung. Wer Kinder beobachtet, merkt sofort, dass Kompetenzerleben ein Grundbedürfnis ist. Sie wollen etwas bewirken können. Klar brauchen sie dazu Wissen, wie selbstverständlich entwickeln sie auch Neugierde: Die Welt verstehen zu können ist aber primär Bedingung dafür, die Welt verändern zu können. Ob ich etwas verstanden habe, merke ich erst, wenn ich mein Verständnis als Ausgangspunkt für Handlungen verstehe. Verstehe ich Latein, kann ich einen Text lesen und übersetzen; verstehe ich Chemie, bin ich in der Lage, ein Experiment durchzuführen.

Berücksichtigen Lehrpersonen das in der Vorbereitung und Durchführung von Unterricht, dann erreichen sie schnell das, was zeitgemässes Lernen ist: Lernende stellen Lernprodukte her, die sowohl für sie als auch in ihrer Umwelt eine Bedeutung haben. Sie lernen, um etwas bewirken zu können – und denken dabei auch über ihr Handeln und ihre Position in der Welt nach. Wissen brauchen sie weiterhin: Aber sie erwerben es, weil es eine Grundlage ihres Handelns ist, und nicht, weil es ihnen vermittelt wird. Auf den Punkt gebracht: Guter Unterricht wird mit Verben beschrieben, nicht mit Nomen.

Blickt man vor dem Hintergrund dieser Handlungsorientierung auf Kompetenzen, dann erscheinen sie weder als ein überfrachtetes Konzept noch als Abwertung von Wissen: Sondern als eine hilfreiche Orientierung, um lernwirksame Unterrichtsumgebungen zu gestalten, gerade in einer dynamischen und volatilen (Medien-)Welt.

Das Problem der Kooperation

Abschliessend ist auf eine wichtige Kritik an der Kompetenzvorstellung einzugehen: Wer handelt, tut das mit anderen zusammen, in Bezug auf andere, als Reaktion auf andere. Zu oft suggerieren Kompetenzen, dass alle Individuen dasselbe Können aufweisen müssen (vgl. etwa den kompetenzorientierten Lehrplan 21). Das ist aber bei Projekten und in gut funktionierenden Teams gerade nicht so: Eine Schulleitung, die divers aufgestellt ist und aus einem Mitglied mit einem Flair für Rechnungswesen, einem mit einem charismatischen Auftritt, einem mit vertieftem bildungspolitischen Know-How und einem mit Führungsqualitäten zusammengesetzt ist, dürfte erfolgreicher handeln können als eine, bei der vier Personen mit ähnlichen Kompetenzen zusammenarbeiten. Eine entscheidende Kompetenz besteht darin, Perspektiven und Expertise von anderen Personen einzubeziehen – einzugestehen und zu wissen, was man nicht kann. Gerade in einer sehr breit ausgelegten gymnasialen Bildung geht zuweilen vergessen, dass nicht alle Menschen alles können und wissen sollen, sondern in der Lage sein müssen, andere einzubeziehen und Verantwortung abzugeben. In der Folge müsste vielleicht auch darüber nachgedacht werden, ob über basale Kompetenzen hinaus Gymnasien nicht viele Kräfte entfalten könnten, wenn sie stärker auf eine Kombination von Spezialisierung und Zusammenarbeitscoaching setzen würden…

Literatur

  • Bieri, Peter (2005): Wie wäre es, gebildet zu sein? NZZ, 6. November 2005, online: https://www.nzz.ch/articleDAIPS-1.182217
  • Bonati, Peter (2017): Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehrpläne. Bern: HEP.
  • Otto, Barbara; Perels, Franziska und Schmitz, Bernhard (2011): Selbstreguliertes Lernen. In: Reinders, Heinz et al. (Hg.): Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche. Wiesbaden: Springer VS, S. 33-44.
  • Waeytens, Kim; Lens, Willy und Vandenberghe, Roland (2002): ‘Learning to learn’: teachers’ conceptions of their supporting role. In: Learning and Instruction 12 (2002), S. 305-322.
  • Weinert, Franz (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 17-31.

[1] Diese einfache Formulierung ist durchaus kompatibel mit der Fachliteratur. Bei Weinert, auf den die in pädagogischen Kontexten verwendete Definition von Kompetenzen zurückgeht, heisst es, Schülerinnen und Schüler müssten für ein tiefgründiges Verständnis von »Phänomenen und Problemen« »aktiv und konstruktiv« agieren (2001, S. 27). In der Definition selbst spricht er von der Bedeutung der »motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten« für die Lösung von Problemen.

Foto Julian Hochgesang, Unsplash

Die Instagram-Fachleiter*innen

Gestern fand in Clubhouse eine angeregte Diskussion über Lehrkräfte statt, die auf Instagram als Influencer*innen auftreten. Dabei haben wir diskutiert, weshalb sich diese Insta-Lehrenden oft an Menschen im Lehramtsstudium richten.

Für mich war klar, dass diese Zielgruppe erstens an Bildungscontent interessiert ist und zweitens Instagram intensiv nutzt. Entsprechend ist es naheliegend, so Resonanz zu erzeugen.

Hilal (ihr findet sie bei Insta hier) hat aber einen weiteren Aspekt eingebracht, der mir sehr einleuchtet: Sie übernehme für gewisse Aspekte des Studiums und des Referendariats Aufgaben, die eigentlich eine Fachleiterin übernehmen sollte. Offenbar gibt es gerade beim Übergang von der Uni zur Schule Aufgabenstellungen und Herausforderungen, bei denen sich junge Lehrende Hilfe bei Insta-Profilen holen, die sich an sie richten. Wenn man sich die Profile von Hilal oder Hülya (und anderen) genauer anschaut, dann merkt man, dass sie in den Stories und Kommentaren oft mit jungen Lehrkräften interagieren und ihnen Hilfe anbieten: Einerseits durch Tipps, andererseits dadurch, Stimmen von anderen sichtbar zu machen und so erprobte Praxislösungen zu sammeln.

Wenn man den Blick von diesen Insta-Profilen löst und ihn auf die Ausbildung von Lehrkräften richtet, dann scheint es eine Art Vakuum zu geben: Es fehlen Ansprechpersonen, die man bei Unsicherheiten niederschwellig kontaktieren kann. Dieses Vakuum wird auf Instagram teilweise gefüllt – was nicht unproblematisch ist: Hilal und Hülya betreiben das als Hobby, investieren aber Arbeitszeit in Aufgaben, für die sie nicht entschädigt sind. Gleichzeitig besteht (bei anderen Profilen) auch die Gefahr, dass in dieser Nische Blender*innen Fuß fassen und mit unreflektierten Tipps und schlechtem Material einen Einfluss auf junge Lehrkräfte haben, der keiner Qualitätskontrolle unterliegt.

Ein Diskussionsteilnehmer hat die Perspektive von jungen Menschen auf dem Weg zum Beruf auf den Punkt gebracht: Sie suchen Hilfestellungen und Diskussionen abseits von einem akademischen, abgehobenen Diskurs, der oft von Menschen bestritten wird, welche die Situation von Jugendlichen aus ganz unterschiedlichen Lebensbereichen oft nicht genau kennen. Gleichzeitig wollen diese jungen Menschen aber auch nicht verarscht werden. Hülya und Hilal füllen eine Lücke zwischen universitärem Habitus und Instrumentalisierung eines jungen Publikums. Instagram ist das Medium, auf dem sie ein Publikum erreichen, das hier nach konkreten Angeboten suchen.

Zudem haben sie eine entscheidende Vorbildwirkung: Hilal hat erklärt, dass sie trotz widriger Umstände und abschmetternden Urteilen von Lehrer*innen ihren Weg gegangen ist und nun Mut machen möchte. (Hilal klärt auch über Rassismus auf und führt Gespräche mit Expert*innen auf ihrem Kanal.)

Mein Fazit nach der gestrigen Diskussion: Das System müsste diese Instagram-Fachleiter*innen einbeziehen und über das Vakuum nachdenken, das aktuell besteht.

Ergänzungen (nach einigen Twitter-Diskussionen):

  1. Ich in Dozent für Fachdidaktik Deutsch und unterrichte aber gleichzeitig auch an einer Schule. Die Studierenden meiner Module vernetzen sich in Chat-Gruppen und haben so auch direkten Kontakt zu mir. Bei Fragen helfe ich ihnen – nur bei der Lehrprobe kann ich keine Unterstützung leisten, weil ich bewerte. Bis dann haben sie aber insbesondere mit Fachlehrkräften einen so guten Kontakt, dass sie nicht auf meine Hilfe angewiesen sind. Dieses System verhindert das beschriebene Vakuum.
  2. Auf Instagram gibt es unreflektierte, problematische Profile von Lehrenden. Sie geben vor, helfen zu wollen und über didaktische oder pädagogische Fragen nachzudenken, nutzen das aber primär zur Selbstinszenierung. Diese Konten meine ich explizit nicht mit diesem Beitrag.

Prüfungen verzerren Fachwissen (und vieles mehr)

Mit Adriane zusammen durfte ich diese Woche beim Edu-Talk über Prüfungskultur und alternative Prüfungsformate sprechen. Dabei ist für mich ein Gedanke sehr klar geworden, den ich hier kurz festhalten möchte:

Nehmen wir an, Unterricht und Schule dienen dazu:

  1. Kompetenzaufbau bei Schüler*innen zu ermöglichen
  2. sicherzustellen, dass Schüler*innen über relevantes Grund- und Fachwissen verfügen (lesenswert dazu: dieser Text)
  3. die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen so zu gestalten, dass sie verantwortungsbewusste, mündige Bürger*innen werden (können).

Diese Ziele – hier radikal verknappt – werden nun durch ein Anreizsystem überlagert. Prüfungen und Noten legen fest, welche Kompetenzen, welches Fachwissen und welche Werte an Schulen relevant sind.

Ein Klassiker ist die Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten (1.) und sich dabei kooperativ zu verhalten (3.): Diese Fähigkeit hat in klassischen Prüfungen keinen Wert.

Warum eigentlich nicht? Weil die Prüfungsmodalität und die dahinterstehenden Grundannahmen auf isolierte Einzelarbeit ausgerichtet sind, in der Zusammenarbeit weder vorgesehen noch gewichtet wird.

Prüfungen verzerren also Kompetenzen und Werte. Sie nudgen Schüler*innen und erzwingen eine Verhaltensänderung, die darauf abzielt, im entscheidenden Moment das gut zu können, was mit Punkten belohnt wird.

Frage ich meine Klassen, ob sie lieber was Interessantes lernen oder eine gute Note haben würden, dann möchte weniger als ein Viertel etwas lernen. Egal was ich von Schüler*innen verlangen, sie machen es, wenn ich es bewerte.

Was nun noch etwas absurder ist: Zentralisierte, standardisierte Prüfungen beeinflussen auch Fachwissen. Sie führen zu Kanonisierungen und Selektionen, die nicht mehr dem aktuellen Stand. Ein Beispiel ist etwa das Textsortenwissen, das im Deutschunterricht an vielen Schulen vermittelt und dann an standardisierten Prüfungen abgefragt wird. Ein anderes Beispiel sind Textaufgaben, welche einfache, formelhafte Rechenaufgabe sprachlich noch einmal codieren, ohne auch nur im Ansatz zu mathematischem Denken einzuladen.

Kurz: Klassische Prüfungen fucken alles ab. (Das ist eine Anlehnung an Hazel Brugger.)

Prüfungen verzerren Kompetenzen, Werte und Fachwissen.

Wie ginge es besser? Ich nehme zwei Beispiele, wiederum Deutsch und Mathe:

Vor Menschen klar, ruhig und überzeugend sprechen: Das ist eine relevante Kompetenz, die so oder ähnlich in vielen Lehrplänen auftaucht. Wie kann diese Kompetenz entwickelt und bewertet werden? Grundsätzlich braucht es vielfältige Übungsgelegenheiten, Tipps, Möglichkeiten zur Reflexion und Feedback. Noten braucht es nicht: Wer überzeugend und ruhig sprechen kann, weiß das in der Regel. Man merkt das. Als müssten im Unterricht Angebote geschaffen werden, mit denen man das üben kann. Vielleicht mal in eine Clubhouse-Session gehen und dort was sagen? Vielleicht einen kurzen Vortrag halten? Und dann immer wieder daran feilen, sich Techniken aneignen: Bis es gut geht.

Beispiel 1: Deutsch

Das Fahrstuhl-Problem sagt: Befinden sich 6 Personen in einem Fahrstuhl, dann gibt es eine Dreiergruppe, in der sich alle Personen entweder kennen – oder nicht kennen. [‚Kennen‘ ist eine symmetrische Relation, wenn Claudia Dragan kennt, kennt Dragan auch Claudia.]
Die Aufgabe lautet nun: Wie kann man einfach erklären, dass die Aussage zum Fahrstuhl-Problem stimmt?
Wer sich damit auseinandersetzt, wird merken, ob er oder sie das Problem gut versteht und es so lösen kann, dass es sich in eine einfache Darstellung bringen lässt. Dabei können verschiedene Lernprodukte entstehen: Skizzen, Erklärgespräche, Reflexionen, unvollständige Darstellungen. Alle haben einen Wert für den Lernprozess, alle führen zu mathematischem Denken. Sie sind aber keine Lösung einer Prüfungsaufgabe.

Beispiel 2: Mathematik

Adriane und ich haben folgende Übersicht zur Prüfungskultur gemacht. Viele Prüfungen bilden Kreise in diesen vier Quadranten. Was wir uns wünschen, sind Prüfungen, die sich ausschließlich im 3. Quadranten befinden.

Die Fragemethode als viraler Aufmerksamkeitshack

»Life Hacks« sind ein verbreitetes Meme: Tricks versprechen, anstrengende Alltagsaufgaben einfacher erledigen oder kleine Probleme mühelos lösen zu können.

Ein Problem der Aufmerksamkeitsökonomie lautet: Wie kann ich mit meinen Profilen konstant Aufmerksamkeit erzielen und meine Reichweite hoch halten?

Ein Hack dafür ist es, einfache Fragen zu stellen, die fast alle Mitlesenden beantworten können. Das funktioniert plattformunabhängig und hat überall dieselben Effekte:

  1. Wer die Frage liest, kann ohne Aufwand antworten – und tut das gerne, weil es erstens um etwas Persönliches geht und zweitens der Eindruck entsteht, die Antwort würde einen Beitrag zu etwas Gutem leisten.
  2. Die Antworten werden von den Plattformen als Interaktion gewertet – das führt dazu, dass die Frage mehr Personen eingeblendet wird.
  3. Wenn große Konten die Fragemethode verwenden, führt das zu Likes und Interaktionen für die Antworten: Es lohnt sich also auch aus aufmerksamkeitsökonomischen Gründen, auf die Fragen einzugehen.

Kurz: Die Fragemethode ist aus der Sicht der Aufmerksamkeit win-win. Wer sie stellt, erzeugt viel Resonanz – wer sie beantwortet ebenfalls.

Nur ist das Spiel oft inhaltsleer: Weder Frage noch Antwort sind an sich interessant. Sie erzeugen Verbindungen für den Algorithmus und führen nicht zu Gesprächen und echten Verbindungen. Allenfalls entsteht ein kurzes Staunen über die Antworten von anderen.

Sammlungen von Antworten erfordern Arbeit: Sie müssen gebündelt und kuratiert werden. Geschieht das, ist die Fragemethode ein guter Weg, um unterschiedliche Perspektiven sichtbar zu machen. Geschieht es nicht, ist es ein Mittel, den Matthäus-Effekt im Netz auszuspielen: Wer hat, dem wird gegeben. Auch Aufmerksamkeit.

Lehr- und Lernrollen in einer Kultur der Digitalität

Die Grenze zwischen Lernenden und Lehrenden ist fließend im Netz. 

Dejan Mihajlović – Lernen in der Postdigitalität

Als ich über diesen Satz gestolpert bin, habe ich mir überlegt, wie die Rollenverteilung und die Rollenwechsel genau aussehen. Resultat dieser Reflexion sind drei Thesen, die ich im Folgenden kurz umreiße. Ich habe sie auch in einem kurzen Video erklärt.

Die Ausgangslage: Feste Rollen

In der Buchdruckkultur ist Wissen knapp. Lehrende machen es für Lernende zugänglich, erklären seine Systematik und Bedeutung. Lernende sind auf Lehrende angewiesen, es entstehen starke Abhängigkeiten und Machtverhältnisse.

These 1: Im Netz sind alle Lernende

Das Netz enthält nicht nur mehr Wissen als jedes Buch (weil Bücher komplett im Netz abgebildet werden und ergänzt werden durch Daten und Informationen) – es führt auch zu ganz unterschiedlichen Praktiken im Umgang mit Wissen und Information. So ist es für alle Nutzer*innen Alltag, sich in Nischen vorzufinden, wo Dinge unklar und unverständlich sind. Auch Fachpersonen müssen lernen, wie sie ihr Fachwissen im Netz kommunizieren können – und sie werden im Netz andere Perspektiven auf das Gebiet ihrer Expertise finden, die lehrreich sein können.

Wer das Netz für Wissensarbeit nutzt, lernt ständig dazu.

These 2: In der Kultur der Digitalität ergeben sich temporäre Lehr-Lern-Beziehungen

Die Idee des Persönlichen Lernnetzwerks besagt, dass Lernende im Netz informelle Netzwerke aufbauen, indem sie mit Mitlernenden und Lehrenden interagieren. So finden sie immer wieder Profile (oder auch Communities oder Programme), mit denen sie Lehr-Lern-Beziehungen eingehen – für die Dauer eines Lernschritts, manchmal aber auch länger.

Nehmen wir an, ihr wollt lernen, wie man einen Podcast macht. Dazu folgt ihr den Twitter- und Instagram-Profilen der Menschen, die eure liebsten Podcasts machen, schaut ihnen zu und stellt vielleicht auch mal eine Frage. Gleichzeitig erprobt ihr aber auch Software, macht Aufnahmen mit einem Mikrofon, schneidet eine erste Podcast-Folge zusammen etc. Mit der Zeit versteht man, wie Podcasts funktionieren, kann eigene aufnehmen – und sucht sich vielleicht neue Lehrende, die einem zeigen können, wie man die Reichweite eines Podcasts ausbauen kann oder eine Podcast-Staffel mit einem Spannungsbogen versehen kann etc.
(Hier eine Einführung von mir zu Podcasts.)

These 3: Im Netz können alle zu Lehrenden werden

Wer etwas gut kann, versteht oder Wissen hat, erhält in digitalen Kontexten die Möglichkeit, die Rolle von Lehrenden einzunehmen. Alle können Lehrangebote unterhalten. Diese unterscheiden sich deutlich von der Situation, in welcher die Mathelehrerin einen Schüler an die Tafel ruft, der mal der Klasse erklären soll, wie der die Aufgabe gelöst hat: Die Lehrangebote entstehen freiwillig und nicht innerhalb solcher Machtstrukturen. Sie können sehr spezifisch sein: Eines meiner liebsten Beispiele, über das ich kürzlich etwas ausführlicher geschrieben habe, sind die TikTok-Tanzvideos von Kelli Erdmann. Sie findet innovative Formate und erklärt Zuschauer*innen, wie sie die Videos gemacht hat.

@happykelli

Ask any questions in the comments! 😊😀#fyp #tutorial #goodvibes #buttercup u/chanchicachan

♬ original sound – Kelli Ann Erdmann

Fazit

Alle sind im Netz Lernende und Lehrende zugleich – indem sie informell in Lehr-Lernbeziehungen eintreten, sie aber auch wieder verlassen können.

Digitale Ideologiekritik

In den Ferien bin ich endlich dazu gekommen, den hervorragenden »Rabbit Hole«-Podcast der New York Times ganz zu hören. In den ersten Folgen geht es um die Geschichte von Caleb Cain, einem jungen Amerikaner, der durch Youtube-Empfehlungen in ein »Rabbit Hole« geraten ist, in den sprichwörtlichen Kaninchenbau von Alice im Wunderland, in dem sich eine fantastische Welt eröffnet. Cains »Rabbit Hole« war aber eher düster: Es waren die frauen- und fremdenfeindlichen Inszenierungen und Argumente der Alt-Right, von dem ihm immer extremere Versionen vorgeschlagen wurden – bis er durch andere Youtube-Videos gemerkt hat, dass es kritische Sichtweisen auf die Alt-Right-Thesen gibt (und auch viele weitere »Rabbit Holes«).

Was Cain beschreibt, ist seine Erfahrung von Ideologiekritik. Im folgenden, etwas längeren Beitrag beschreibe ich zunächst, was damit gemeint ist. Danach frage ich, wie diese Form von Kritik im Internet funktionieren kann – praktisch wie auch technisch.

Screenshot NYT

Was ist Ideologiekritik?

Für den folgenden Abschnitt stütze ich mich auf die Argumentation der Philosophin Rahel Jaeggi in ihrem Aufsatz: Was ist Ideologiekritik? (2009)

Ideologiekritik ist als Begriff von der Frankfurter Schule stark gemacht worden. Sie »dechiffiert«, so Jaeggi, »die Umstände, die es der Herrschaft erlauben, sich durchzusetzen« (269). Das tut sie als eine Form von Kritik, die durch vier Merkmale ausgezeichnet ist:

  1. Sie zeigt, dass soziale Verhältnisse nicht selbstverständlich oder natürlich sind, sondern gemacht.
  2. Sie geht von inneren Widersprüchen der Ideologie aus.
  3. Sie misstraut den Auslegungen von Individuen und der Interessen, die sie zu haben vorgeben.
  4. Sie verschränkt Analyse und Kritik, kritisiert durch Analyse.

Diese vier Merkmale lassen sich an einem Beispiel konkretisieren (das Beispiel stammt nicht aus dem Text von Jaeggi): »Die Hassliebe gegen den Körper färbt alle neuere Kultur«, heißt es der Dialektik der Aufklärung von Adorno und Horkheimer. Fast prophetisch gehen die Philosophen auf die Praxis des Vermessens von Körper und Körperfunktionen ein, das »durch die Teilnahme an seiner Gesundheit nur sehr dünn rationalisiert« sei, in Wahrheit gehe es beim Training, beim Kalorienzählen und beim Vermessen um den toten Körper. Statt eine Beziehung zum Körper herzustellen, schaffe Sport eine größere Distanz. Wir sehen:

  1. Sport und das Verhältnis zum Körper sind hier nicht selbstverständlich;
  2. sondern werden aus sich selbst einer Kritik unterzogen,
  3. die nicht bei den Aussagen von Sportler*innen stehen bleibt, sondern
  4. Kritik radikal aus einer philosophischen Analyse ableitet.

Ideologiekritik ist aber aus mehreren Gründen komplizierter, wie Jaeggi konstatiert:

  • Ideologien sind eine falsche Deutung eines falschen Zustands (268) – am Beispiel Sport: Ein gesunder Körper wird als wichtig für die Gesundheit erachtet, obwohl Sport Ausdruck einer Entfremdung vom Körper ist (falscher Zustand), der nicht aufgehoben, sondern durch Training und Vermessung verstärkt wird.
  • Ideologiekritik droht paternalistisch zu werden, wenn Kritiker*innen Verblendeten sagen, was sie falsch sehen. (272) Wer Sport treibt, will und muss sich nicht von Philosoph*innen anhören, dass es dabei um Tod und Unterwerfung des Körpers gehe.
  • Ideologien sind gleichzeitig wahr und falsch (276): Die Sport-Ideologie erkennt, dass eine Entfremdung zum Körper stattfindet, versteht sie – aus der Sicht der Ideologiekritik –  aber falsch und reagiert falsch darauf. »Ideologiekritik deckt auf, dass wir etwas (die gesellschaftlichen Zustände) falsch verstehen und dass diese falsch sind.« 

Wie funktioniert Ideologiekritik?

Jaeggi diskutiert einige recht schwierige Paradoxien im Umgang mit Ideologiekritik, die ich hier weglasse. In ihrer Schlussbemerkung (293) wird sie konkret und zeigt, was Ideologiekritik konkret bewirkt:

  1. Ideologiekritik ist auf Konflikte angewiesen, sie kann/will sie nicht auflösen, sondern flüssig machen, indem sie sie immer wieder vorläufig überwindet. Um beim Beispiel des Körpers zu bleiben: Ideologiekritik kann keine Harmonie mit dem Körper in einer kapitalistischen Leistungsgesellschaft herstellen, sondern Praktiken der Vermessung und der Leistung im Umgang mit dem Körper kritisieren und dadurch provisorische Lösungen vorschlagen.
  2. Ideologiekritik blickt hinter Selbstverständnisse und Naturalisierungen – sie tut das dann aber nicht paternalistisch, wenn sie die Sichtweisen der Betroffenen rekonstruiert und dabei einen Prozess fortführt, der »ohne die Mitwirkung der kritisierten Position (und deren Protagonisten) nicht möglich ist« (294).
  3. Die Kritik kommt also nicht von außen und bezieht sich gleichzeitig auf das, was Betroffene als Probleme ansehen: Sie ist Anstoß für eine Transformation falscher Zustände, wenn diese von den Betroffenen ohne ideologische Verblendung gesehen werden.

Ideologiekritik sei »aktiv und passiv zugleich«, schreibt Jaeggi: »Da sie immer auch auf den performativ-praktischen Effekt der ideologiekritischen Erschütterung zielt, ist sie, wie das von ihr Kritisierte, zugleich Theorie wie (als Theorie) Praxis«.

Alt-Right-Ideologie

Die Alt-Right-Ideologie spricht besonders junge Männer wie Caleb Cain an. Sie geht von ihrer schwierigen Situation aus: Ausbildungsangebote entsprechen oft nicht ihren Wünschen und Interessen, sie finden keine beruflichen Tätigkeiten, in denen sie ihre Potentiale abrufen können, die Formen von (Game-)Kultur, die sie mögen, sind gesellschaftlich oft nicht angesehen – und sie haben Schwierigkeiten, ihre Bedürfnisse zu befriedigen, insbesondere in Bezug auf Partner- und Freundschaften. Viele dieser Männer ziehen sich zurück, werden schüchtern – und schauen dann viel Youtube.

Die Kanäle, die sie dort ansprechen, verkaufen ihnen eine Ideologie. Im NYT-Artikel zu Cain wird sie wie folgt beschrieben:

Western civilization was under threat from Muslim immigrants and cultural Marxists, that innate I.Q. differences explained racial disparities, and that feminism was a dangerous ideology.

The Making of a Youtube-Radical

Kurz: Diesen jungen Männern steht etwas zu, was Fremde ihnen wegnehmen. Ihre Situation erklärt sich aus Problemen, welche Feministinnen und sogenannte »social justice warriors« (SJW) verursacht haben, ausgehend von Theorien des »Kulturmarxismus«, mit denen linke Bewegungen versuchen, Meinungsfreiheit und die »westliche« Kultur insgesamt abzuwerten und einzuschränken.

Ein weiterer Bestandteil der Ideologie ist die Form, mit der sie daherkommt: Figuren wie Joe Rogan oder Stefan Molyneux geben vor, eine offene Debatte zu suchen, in der Fakten entscheidend seien. Gegenargumente seien durchaus willkommen, letztlich gehe es darum, das beste Argument zu finden.

So entsteht der Eindruck, die Alt-Right-Figuren hätten die echte Ursache für die Probleme junger Männer aufgespürt (Migration, Feminismus und »Kulturmarxismus«) – und zwar in einem objektiven, faktenbasierten Prozess.

Cain sagt im Podcast einmal, er hätte zutiefst rassistische Aussagen akzeptiert, weil sie als wissenschaftliche Argumente vorgebracht die realen Zustände tatsächlich erklären konnten.

Das Beispiel zeigt, dass hier eine falsche Deutung eines falschen Zustands vorliegt: Die Probleme junger Männer und die oft miserablen Lebensbedingungen nicht-weißer Menschen in westlichen Ländern sind ein Problem, ein falscher Zustand. Es ist aber auch falsch, sie mit Alt-Right-Ideolologie zu erklären. So vermischen sich auch hier wahr und falsch – die Ideologie sagt zurecht, dass es diese Probleme gibt. Sie erklärt sie aber falsch.

Ideologiekritik auf Youtube

Kritik an dieser Ideologie muss von innen kommen. Was heißt das?

  1. Formal muss Ideologiekritik so vorgetragen werden, dass die Zielgruppe angesprochen ist, dass deutlich wird: Hier reden nicht die Professor*innen, die Eltern, die Arbeitgeber*innen zu uns, die ohnehin nicht verstehen, was unsere Probleme sind – hier redet jemand unsere Sprache.
  2. Inhaltlich muss es um die Interessen und Bedürfnisse der Zielgruppe gehen.
  3. Die Entlarvung, welche Ideologiekritik mit sich bringt, sollte sich auf innere Widersprüche beziehen.

Cains Erfahrung von Ideologiekritk waren die Videos von Destiny und ContraPoints, unten ein Gespräch der beiden. Destiny und ContraPoints arbeiten mit Streams und Youtube und lassen sich auf Debatten mit Figuren der Alt-Right-Szene ein.

Und sie knüpfen auch an Motive an, welche die Alt-Right-Videos aufgreifen: Etwa die Kritik an den SJW. Auch ContraPoints und Destiny finden es teilweise lächerlich, wie in College-Diskussionen Sprache reglementiert wird und in Diskussionen rund um korrektes Verhalten symbolische Aspekte wichtiger werden als Argumente.

Sie sprechen direkt, teilweise auch mit vulgärer Sprache und kennen sich mit Gamekultur und interaktionsorientierten Formaten aus. Gleichzeitig arbeiten sie aber radikaler mit wissenschaftlichen Quellen und Fakten: Sie verwenden die Standards, welche Alt-Right-Exponenten zu verwenden vorgeben – wenden sie aber gegen sie.

Was zeigen sie also letztlich? Die Ideologie widerspricht sich selbst. Auch wenn die Wahrnehmungen der Zielgruppe ernstzunehmen sind, stellen Fremden- und Frauenfeindlichkeit keine Lösung für die damit verbundenen Probleme dar.

Warum digitale Ideologiekritik »edgy« sein muss

David Eugster hat 2017 mit Jugendlichen darüber geredet, was sie an Alt-Right-Memes und -Scherzen fasziniere. Dabei machte er eine Beobachtung, die gut zum »Rabbit Hole« von Cain passt:

Interessanterweise distanzierten sich alle sofort davon: Die Inhalte teile man eigentlich gar nicht, es gehe primär darum, Dinge zu posten, die «zu weit gehen». Denn das sei doch Humor: Regeln zu brechen, Grenzen zu überschreiten.

Der Nazifrosch macht «Reeee!», WoZ

Grenzüberschreitungen werden auf Englisch als »edgy« bezeichnet: Humor und Inhalte sind »edgy«, wenn sie mit gesellschaftlichen Konventionen brechen. Solange sich Ideologien und Ideologiekritik innerhalb von breit geteilten Normen bewegen, können sie die hier relevante Zielgruppe weder ansprechen noch eine Authentizität beanspruchen, die wichtig ist. Die Alt-Right-Ideologie tritt mit dem Anspruch an, keinen Bullshit zu tolerieren, zu sagen, wie die Dinge wirklich sind: Offen, frei, ohne Rücksicht auf Verluste.

Das spricht junge Menschen an, die das aus der Schule, aus den Medien und von Eltern oft nicht kennen. Wenn nun Ideologiekritik diese Grenzüberschreitungen meidet, steht sie formal auf verlorenem Posten. Sie verliert das Publikum, das auch aufmerksamkeitsökonomisch davon ausgeht, dass immer mehr Regeln zurückgewiesen werden.

Destiny und ContraPoints sind deshalb erfolgreich in ihrer Ideologiekritik, weil sie ebenfalls »edgy« sind. Sie schrecken nicht davor zurück, Diskussionsteilnehmer*innen zu beleidigen, krasse Witze zu machen und alles in Memes und Internet-Humor zu verwandeln.

Die Bedeutung von Empathie

Im Podcast wird zudem betont, wie wichtig es ist, dass Ideologiekritik Menschen abholt. Cain hat ursprünglich auf Youtube nach Zerstreuung und Hilfe für seine schwierige Situation gesucht, als er das Studium abgebrochen hatte und arbeitslos bei seinen Großeltern lebte. Die Alt-Right-Kanäle haben ihn angesprochen und abgeholt.

Dasselbe ist passiert, als er später auf die linken Youtube-Angebote gestoßen ist, welche ihm vor Augen geführt haben, wie verblendet er war. Die entsprechenden Videos haben nicht von außen zu ihm gesprochen – sondern ganz im Sinne der Ideologiekritik, wie sie Jaeggy skizziert, von innen. Sie respektieren, dass es junge Menschen gibt, die Alt-Right-Inhalte interessant und anregend fanden, aber bereit sind, sich davon zu emanzipieren und sich aufklären zu lassen.

Die technische Seite von Ideologiekritik

Die Arbeiten der NYT machen klar, wie groß der Anteil des Youtube-Algorithmus‘ an der Verbreitung von Ideologie und Ideologiekritik ist. Cain kam in Kontakt mit den Alt-Right-Inhalten, als Youtube darauf erpicht war, die Interaktionszeit von User*innen zu erhöhen. Als bei Youtube die Erkenntnis einsetzte, dass der Empfehlungsalgorithmus Filterblasen produzierte, wurden Cain auch ideologiekritische Videos angezeigt, die ihm halfen, seine Sicht zu korrigieren.

Empfehlungsmechanismen und Anzeigeverfahren haben auf digitalen Plattformen einen entscheidenden Anteil an der Verbreitung von Ideologie. Ideologiekritik muss diese Mechanismen kennen und nutzen, wenn sie wirksam sein will. Sie muss also gleichzeitig ihr Publikum und den Algorithmus bedienen. Das ist ein äußerst komplexer Vorgang, der wenig transparent ist und ständig wechselt.

Fazit: »Prozess, der nur Beteiligte kennt« 

»In einem Aufklärungsprozeß gibt es nur Beteiligte«. So hat Habermas in Theorie und Praxis 1978 (S. 45) die Einsicht formuliert, dass Betroffene Aufklärung mitgestalten müssen, sie ihnen nicht von außen aufgezwungen werden kann. Cain hat selber begonnen, einen Youtube-Kanal zu betreiben, nachdem er dank der Videos von ContraPoints und Destiny selber Ideologiekritik üben konnte.

Geht es darum, junge Menschen dabei zu unterstützen, Ideologiekritik üben zu können, so müssen sie aktiv beteiligt sein. Verfügen sie über Möglichkeiten, gesellschaftliche Zustände und ihre Deutungen zu reflektieren, gelingt das. Sie brauchen dafür Zugriff auf diverse Medienangebote haben, welche ihnen helfen, Ideologie als solche zu entlarven, zu korrigieren und politisch aktiv zu werden. Ideologiekritik ist weiterhin ein sinnvolles Instrument.

Lernen ist ein Nebeneffekt von Noten & Prüfungen

Die Pandemie war und ist ein »Brennglas« für die Schule. Sie zeigt, wie Schule funktioniert, was sich entwickeln lässt – und was nicht.

Für mich wurde in den letzten Monaten deutlich, dass Prüfungskultur und Notengebung nicht ein notwendiges Übel oder eine Art Nebeneffekt der Schulorganisation darstellen, die durch eine Reflexion oder eine Evolution der Schulkultur verschwinden könnten.

Prüfungen sind der Kern der Schule. Die Covid-Krise hat gezeigt, das Akteur*innen im Schulbereich bereit sind, auf alles zu verzichten – nur nicht auf Präsenz und Prüfungen. Anders formuliert: Lernen ist ein Nebeneffekt in dieser Prüfungskultur. Zuerst kommt die Bewertung, dann die Frage, was und ob Schüler*innen so gut lernen können.

Das müsste sich ändern, ist aber schwierig. Zu stark geistert die Vorstellung herum, Prüfungen würden Leistung messen und Kinder einem sinnvollen Druck aussetzen, dem sie sich in einer kapitalistischen Gesellschaft ohnehin einmal stellen müssen. Zudem sind rund um Prüfungen Parabildungsangebote entstanden – von Nachhilfeakademien über Youtube-Kanäle bis zu Eltern, die sich weiterbilden und Zeit dafür freihalten –, die davon abhängen, dass an Schulen mit Prüfungen bewertet und selektioniert wird. Wer so davon profitiert, dass Schulen so aufgestellt sind, will keine Veränderung.

Was ergibt sich für mich daraus? Ich will vermehrt über Alternativen zum bestehenden System nachdenken und weniger Energie darin investieren, Schulen zu reformieren, in denen alles von Prüfungen und Notengebung abhängt. Und ich werde nichts tun, was die Vorstellung erhält und bestärkt, Prüfungen würden Lernen ermöglichen und Leistung messen. Prüfungen gefährden Lernerfolge permanent. Und sie messen höchstens die Fähigkeit, sich einem System anzupassen. Wenn überhaupt.

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Bild: Unsplash, Wadi Lissa