«Schöner spicken mit dem Smartphone» war der Artikel betitelt, in dem ich in der NZZ eine Einschätzung abgeben durfte, wie Schulen damit umgehen sollen, dass Schüler:innen mit dem Handy bei Prüfungen betrügen. Der Artikel erschien vor über 14 Jahren – sein Autor Matthias Böhni ist heute Deutschlehrer und mein Kollege an der Kantonsschule Uetikon.
Seit 14 Jahren betrügen Schüler:innen mit ihrem Handy bei Prüfungen. Damals fotografierten sie Lösungen zu Prüfungsaufgaben und verschickten diese im Klassenchat. Heute lassen sie die KI Aufgaben lösen.
Das Problem ist verbreitet: Alle Schulen, die reguläre Prüfungen durchführen, sind davon betroffen. Wer noch nichts davon bemerkt hat, ist wie die Person, die am Pokertisch den Mitspieler sucht, der gerade über den Tisch gezogen wird, und verdrängt, dass sie in den Spiegel schauen sollte. Schüler:innen verwenden dafür Zweithandys, Smartwatches und viele andere Gadgets.
Ärgerlich ist das dann besonders auch für die Ehrlichen: Sie merken, dass sie mit den Betrüger:innen verglichen werden und verlangen von Lehrpersonen und Schulleitungen, etwas zu unternehmen.
Hier also der Lösungsansatz, den ich Schulen empfehlen würde:
Das Problem und die schulischen Ansätze transparent ansprechen. Alle Lehrpersonen, Schüler:innen und Eltern müssen wissen, dass sich die Schule mit dem Problem beschäftigt. Es muss allen deutlich werden, warum das ein gravierendes Problem ist und dass die Schule eine Kultur hat, in der sie damit umgehen kann.
Signalisation. Sara Alloatti schlägt folgende Symbole vor: 🔵⚪⚪⚪ KI gefordert ⚪🟢⚪⚪ KI erlaubt (aber nicht gefordert) ⚪⚪🟠⚪ ohne KI ⚪⚪⚪🔴 KI untersagt (bei beaufsichtigten Prüfungen) Sie sollten an Schulen konsequent eingesetzt werden. So kann KI-Betrug klar erkannt werden.
Prüfungsformate suchen und finden, in denen die Verwendung von Smartphones mit KI entweder vorausgesetzt wird 🔵⚪⚪⚪ oder kaum Vorteile ⚪🟢⚪⚪ ergibt. Das beste Prüfungsformat ist beispielsweise ein (mit KI) vorbereitetes «Verantwortungs-Gespräch», wie das Axel Krommer genannt hat. Denkbar wäre auch, dass Schüler:innen eine erlebte Situation beschreiben und dann persönliche Schlüsse daraus ziehen und dabei Erkenntnisse aus dem Unterricht einsetzen sollen. Auch Kolloquien oder Präsentationen sind sinnvoll, sofern dabei nicht primär (KI-generierte) Folien oder (KI-generierte) Inhalte bewertet werden, sondern Auftritts- und Erklärkompetenz.
Wissensprüfungen eng überwachen und Smartphone-Nutzung klar ahnden. Im Idealfall betreten Schüler:innen den Raum ohne Jacken und Taschen und arbeiten an leeren Tischen. Die Smartphone-Nutzung ist explizit verboten. Die Lehrperson beobachtet die Lernenden.
Betrug nicht als Kavaliersdelikt behandeln. Schüler:innen nutzen KI in Prüfungen oft praktisch risikofrei: Wenn der Betrug gelingt, haben sie ohne Aufwand eine gute Note, wenn er nicht gelingt, wiederholen sie die Prüfung halt. Schulen müssen hier das Disziplinarreglement nutzen und gegenüber Eltern und Schüler:innen klar machen, dass sie Verstösse ahnden und es hier keinen Verhandlungsspielraum gibt. Das gilt auch für Verdachtsfälle: Bei Prüfungsantworten, die KI-generiert wirken, müssen Lehrpersonen das Gespräch mit den Betroffenen suchen und ihnen klar machen, dass sie den Verstoss bemerkt haben und hier ein ernsthaftes Problem vorliegt.
Das Problem kann man noch etwas allgemeiner betrachten, wie ich das im Artikel zum Trilemma der Prüfungskultur gemacht habe. Sobald sehr stark vergleichbare Leistungen erbracht werden sollten, brauchen Schulen Beschränkungen und Überwachung. Verzichten sie auf Beschränkungen, brauchen sie mehr Überwachung, verzichten sie auf Beschränkungen und Überwachung, dann erzeugen sie ungleiche Voraussetzungen (was sich ja schon daran zeigt, dass einige Schüler:innen sehr KI-kompetente Eltern haben und andere in Haushalten leben, in denen niemand KI nutzt).
Alle drei Ecken des Dreiecks sind in einer guten Lern- und Evaluationskultur unerwünscht. Schulen müssen sich aber bewegen, wenn sie nicht Anreize für Betrug schaffen wollen, der ihnen längerfristig am meisten schadet.
Ich mache mir aktuell ein paar systematische Gedanken zu dem, was ich Bildungskrise nennen würde: Schule werden den eigenen, den gesellschaftlichen und den politischen Ansprüchen nicht gerecht – und niemand weiss genau, wie man das ändern könnte.
Eine populistische Position besteht darin, Schulen zu empfehlen, sie sollten doch «einfacher» werden. Das Argument hat oft einen nostalgischen, kulturpessimistischen Seitenarm: Früher waren die Schulen besser, damals waren sie einfacher.
Einfacher meint:
homogene Klassen mit möglichst gleichen Schüler:innen
wenige Grundfertigkeiten, auf die sich Lehrende und Lernende konzentrieren («schreiben, lesen und rechnen»)
reduzierte Berufsaufträge für Lehrpersonen: sie arbeiten allein und mit einer Klasse
keine Veränderungen durch Reformen, Projekte; keine externe Evaluation; generell keine Beratung durch Fachpersonen
Leistungserfassung durch traditionelle Prüfungen, Noten
von der Lehrperson geht autoritäre Disziplin aus, der sich die Schüler:innen unterordnen müssen
Warum das nicht funktioniert, lässt sich leicht zeigen:
Stellen wir uns Schulabgänger:innen vor, die in einer strengen Schule von einer Person gelernt haben, wie man schreibt, liest und rechnet. Wie bewältigen sie ein Assessment in einem Lehrbetrieb, wo sie darin getestet werden, wie gut sie mit anderen zusammenarbeiten, wie sie mit Fehlern umgehen, wie kreativ und reflektiert sie sind? Wie gehen sie mit den komplexen Anforderungen des Lebens um, das weder klare Sinnangebote unterbreitet noch einfache berufliche Perspektiven bereithält?
Stellen wir uns Lehrpersonen vor, die als Einzelkämpfer Kinder streng behandeln und harte Noten geben. Wer wählt diesen Beruf? Wer will sein Kind von so einem Lehrer, so einer Lehrerin unterrichten lassen?
Was passiert mit all den Kindern, die nicht in eine homogene Klasse passen? Die vielleicht etwas mehr Unterstützung brauchen oder etwas schneller sind? Die Deutsch erst noch lernen müssen? Die nicht einfach einen Tag lang ruhig auf dem Stuhl sitzen können, die nicht nur lesen, schreiben und rechnen wollen? Wer erklärt ihren Eltern, warum sie in eine Sonderklasse müssen? Wer unterrichtet die Sonderklasse?
Diese Überlegungen zeigen schnell, dass eine «einfachere» Schule deshalb nicht funktioniert, weil sie die Komplexität, die in der Welt und in der Gesellschaft schlicht vorhanden ist, entweder ausblendet oder auslagert. Homogene Klassen gibt es nur, wenn es extrem heterogene Sonderklassen gibt. Lehrpersonen ohne Zusammenarbeit mit multiprofessionellen Teams gibt es nur, wenn alle Eltern und Kinder auf Unterstützung verzichten. Wenige Grundkompetenzen würden nur etwas nützen, wenn es Berufe gäbe, in denen lediglich diese Grundkompetenzen gefordert würden.
Mel Robbins hat mit ihrem Buch «The Let Them Theory» ein Mantra populär gemacht: Let them – lass die anderen tun, was sie tun. Du kannst es ohnehin nicht kontrollieren. Und Let me – kümmere dich stattdessen darum, wie du selbst agierst und auf andere reagierst. Dieser Gedanke ist der Kern der stoischen Philosophie, trifft aber offenbar heute einen Nerv.
Nur nicht bei der Mediennutzung von Jugendlichen. Hier sind Ratschläge populär, die primär auf strengen Regeln und viel Kontrolle beruhen. Eltern, so das verbreitete Mindset, müssten sich intensiv darum kümmern, was Teenager mit ihren Handys machen, und dafür sorgen, dass ihre Bildschirmzeit möglichst kurz ausfällt und sich auf medienpädagogisch wertvolle Aktivitäten beschränkt. Dieser Druck geht nicht nur von Eltern aus, sondern erhält auch politische Resonanz: Statt problematische digitale Plattformen rechtlich zu regulieren, denken viele politische Gremien über Handy- und Social-Media-Verbote für Teenager nach.
Ich plädiere für Let them. Teenager befinden sich in einer Lebensphase, in der sie Erfahrungen machen müssen, die ihnen auch schaden können. Das betrifft nicht nur ihre Mediennutzung, sondern auch ihre Ernährung, ihr Risikoverhalten, ihre Schlafhygiene, finanzielle Entscheidungen, ihre Modeentscheidungen, den Umgang mit Drogen, ihre Beziehungen und ihre Sexualität. Die Vorstellung, Eltern oder die Politik seien dafür verantwortlich, dass Jugendliche nichts tun, was negative Auswirkungen auf sie haben kann, ist in dieser Lebensphase nicht nur schräg, sie stellt schlicht eine Überforderung dar. Teenager spielen abends lange digitale Games und sind am Morgen müde? Let them. Sie geben zu viel Geld für ein T-Shirt aus? Let them. Sie hangen mit Freundn:innen ab, die seltsame Kleider tragen und wirre Dinge erzählen? Let them.
Robbins’ Ansatz wird zu Recht kritisiert. Er kommt zu glatt daher und ignoriert Bereiche, wo Menschen Verantwortung übernehmen sollten, sich kritisch positionieren könnten oder Widerstand gegen schädliches Verhalten leisten könnten. Wo Machtgefälle bestehen und wo Menschen tatsächlich Verantwortung für andere tragen, ist Let them verwerflich. Wenn Kinder Gefahr laufen, sich auf dem Spielplatz den Kopf aufzuschlagen, wenn sie vom Klettergerüst fallen, ist Let them keine Lösung.
Die Pointe bei der Mediennutzung Jugendlicher ist die, dass sie keine Kinder mehr sind, die Eltern vor Gefahren bewahren müssen, die sie nicht einschätzen können. Jugendliche können medienpädagogische Risiken oft deutlich besser beurteilen als ihre Eltern und Lehrpersonen. Nur nehmen sie diese halt oft bewusst in Kauf, weil sie die damit verbundenen Erfahrungen machen wollen oder machen müssen. Let them. Sie lernen dabei, wiederholen Fehler meist nicht und sind nach intensiven Phasen oft an Dingen nicht mehr interessiert, die ihnen nicht guttun.
Mel Robbins‘ Rat hat zwei Teile. Wir müssen über Let me sprechen: Was können Eltern tun, wie sollten sie agieren und reagieren?
Das Wichtigste ist Interesse: Eltern sollten sich darüber informieren, was jungen Menschen wichtig ist, wie sie die Welt wahrnehmen, welche Ziele sie haben, wie sie Entscheidungen fällen.
Eltern unterstützen Teenager, wenn sie sich mit Problemen konfrontiert sehen, die sie selber nicht lösen können. Sie schaffen eine Umgebung, in der Teenager sich wohl fühlen und sicher sind.
Sie dürfen und müssen mit Jugendlichen über Gefahren, Probleme und langfristige Auswirkungen von problematischem Medienkonsum sprechen. Dabei dürfen sie auch ihre Erfahrungen und Ängste ansprechen.
Sie reflektieren ihren eigenen Lebensstil und ihre Mediennutzung, verantworten ihre Entscheidungen und versuchen ihre Rolle positiv zu gestalten. Sie wissen, was ihnen selbst guttut und was nicht.
Sie können sich von ihren Ängsten lösen und schaffen es, sie zu relativieren, statt sich von ihnen beherrschen zu lassen. Sie halten nicht besserwisserisch an dem fest, was sie über Medien und ihre Auswirkungen zu wissen meinen, sondern sie offen für andere Praktiken und Sichtweisen.
Let them bedeutet nicht, Teenager Gefahren auszusetzen und sie nicht zu begleiten. Es bedeutet aber, sie das tun zu lassen, was sie gerne tun. Darüber darf man mit ihnen sprechen, auch um zu verstehen, warum das Spass macht und ihnen wichtig ist. Selbstverständlich darf man auch Alternativen anbieten. Aber Zwang und Kontrolle sind immer etwas, was mehr mit Erwachsenen zu tun hat als mit Jugendlichen. Let them bedeutet auch, unnötige Konflikte zu vermeiden, die in diesem Alter eine enorme Belastung für Eltern wie Kinder darstellen und den möglichen Nutzen, den eine reduzierte oder gefahrenfreie Mediennutzung hätte, meist aufheben. Eine gute Orientierung stellt das dar, was man sich als Teenager selbst von den Eltern gewünscht hätte.
Für pädagogische Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden gibt es klare Rechtsnormen. Art. 188 des Strafgesetzbuchs verbietet in der Schweiz etwa sexuelle Handlungen mit Abhängigen in Erziehungsverhältnissen. «Machtmissbrauch» hat sich als Begriff für problematische oder übergriffige Verhaltensweisen etabliert, die rechtlich erlaubt sind.
Der Tages-Anzeiger hat im Oktober 2026 ausführlich über einen solchen Fall berichtet: Ein Lehrer an einem Zürcher Gymnasium hat längere Zeit mit einer Schülerin gechattet, die er in einem Freifach betreut und gefördert hat. Auf einer Reise hat er sich zudem mit einem Schlüssel Zutritt zu ihrem Zimmer verschafft und sich auf ihr Bett gelegt.
Einen anderen Fall beschreibt Lisa Niendorf in einem LinkedIn-Post: Sie habe als Studentin eine intensive Beziehung mit einem Professor geführt:
Über mehrere Jahre habe ich im Geheimen bis in die Nacht an seinen Artikeln mitgeschrieben, ihm bei seiner Lehre geholfen und Vorträge ausgearbeitet. Und weil ich so verliebt war, habe ich es damals alles als einvernehmlich betrachtet. Doch bei einem Professor, der mit einem Anruf Türen öffnen und schließen kann, ist das rückblickend bei weitem nicht so gewesen. Heute sehe ich vor allem das Machtgefälle, auf dem diese Liebe stand. Ob ein Professor so etwas bewusst plant, lässt sich kaum feststellen. Für den Schaden spielt es auch keine Rolle. Ich habe eine posttraumatische Belastungsstörung erlitten und es hat mich Jahre gekostet, ihm auf Veranstaltungen begegnen zu können, ohne mit Zittern und Panik zu reagieren.
Beide Fälle zeigen die wesentlichen Elemente von pädagogischem Machtmissbrauch:
Machtmissbrauch nimmt von pädagogischer Interaktion und Zusammenarbeit seinen Ausgang.
Ältere Lehrende fördern jüngere Lernende. Ihre Macht besteht meist nicht darin, Noten zu geben oder in Selektionsprozessen mitzubestimmen, sondern darin, die Förderung einzustellen oder von ihnen Abhängigen Karrierechancen zu verbauen.
Kommunikation und Zusammenarbeit finden privat und ohne das Wissen Dritter statt – im ersten Fall wussten die Eltern und die anderen Lehrpersonen nichts von diesen Chats, im zweiten Fall wussten andere Mitarbeitende der Universität nichts von der Zusammenarbeit.
Die Möglichkeit, in Chats ortsunabhängig private Gespräche zu führen, ist oft ein wesentlicher Bestandteil dieses Groomings. Beziehungen würden kaum so eng, wenn man sich nicht auch ausserhalb von Treffen in Echtzeit schreiben und Bilder schicken könnte.
Die Lernenden sind oft zu Beginn, teilweise oder auch gänzlich mit der intensiven und privaten Beziehung einverstanden. Die Zusammenarbeit ist zumindest phasenweise einvernehmlich und beruht auf Consent.
Machtmissbrauch kann mit einer (legalen) körperlichen Beziehung verbunden sein, muss es aber nicht.
Dass Verhaltensweisen unangemessen, übergriffig, problematisch und belastend sind, lässt sich oft erst im Rückblick erkennen. Zu vielen Zeitpunkten während des Machtmissbrauchs haben Betroffene kaum die Möglichkeit, wahrzunehmen oder klar auszudrücken, worin genau das Problem besteht. Das gilt unter Umständen auch für die Täter:innen, die nicht in jedem Fall merken, dass ihr Verhalten für die andere Person eine Belastung darstellt.
Aus diesen Punkten lässt sich schliessen, dass es sich um ein Slippery-Slope-Problem handelt: Erlaubte und unproblematische Handlungen führen zu übergriffigen Verhaltensweisen, in denen Machtmissbrauch dann tatsächlich stattfindet.
Als Argumentationsfigur wird die Slippery Slope in der Logik scharf kritisiert: Nur weil es Übergänge von A zu B und von B zu C gibt, bedeutet das nicht, dass A mit C gleichzusetzen oder aus denselben Gründen zu kritisieren ist. Konkret heisst das: In pädagogischen Beziehungen sind private Kommunikation und die individuelle Förderung von Begabten grundsätzlich weder problematisch noch mit Machtmissbrauch gleichzusetzen.
Nur sind die Übergänge so schleichend, dass Betroffene selbst kaum merken können, wann Grenzen überschritten werden und Machtmissbrauch stattfindet. In den Strukturen des Bildungssystems lässt sich Consent oft nicht klar abrufen oder ausdrücken: Schüler:innen fühlen sich in Schulräumen, bei Prüfungen, unter Anwesenheitszwang, in vorgegebenen Gesprächssituationen oder in Anwesenheit bestimmter Peers oder Lehrpersonen oft nicht wohl, müssen das aber aus systemischen Gründen über sich ergehen lassen, weil sie zur Schule müssen oder einen bestimmten Abschluss anstreben. Wenn innerhalb eines solchen Systems eine persönliche pädagogische Beziehung entsteht, ist dauernd unklar, ob Lernende zu etwas «ja» sagen, was die pädagogische Struktur ohnehin erzwingt, oder ob sie zu etwas Privatem «ja» sagen. Kompliziert wird das zusätzlich, weil Lernende oft auch zu etwas «ja» sagen, wovon sie sich für die Zukunft etwas versprechen, was aber möglicherweise nie eintreten wird.
Was können Verantwortliche tun, um diese Formen von Machtmissbrauch zu verhindern? Das ist keine einfache Frage, weil intensive pädagogische Beziehungen (ohne Grenzverletzungen) und die Förderung von Lernenden durchaus im Interesse von (Hoch-)Schulen liegen.
Ich schlage folgende Punkte vor:
Die Schule informiert Lernende und Lehrende darüber, was sie tut, um diese Formen von Machtmissbrauch zu erkennen und zu verhindern. Sie legt Ansprechpersonen fest, an die sich Lernende wenden können, wenn sie Machtmissbrauch erleben – ohne negative Konsequenzen für die Meldenden, auch nicht im Nachhinein. Sie erklärt, was nach einer Meldung geschieht.
Die Schule rechnet damit, dass es zu Machtmissbrauch kommt. Sie verfügt über Konzepte und Reglemente, die festlegen, wie sie in solchen Fällen Betroffene schützt und Lehrende sanktioniert, die Machtmissbrauch begangen haben.
Schulen regeln die private Förderung von Lernenden in Reglementen. Diese sehen vor, dass mehrere Lehrende geförderte Lernende begleiten, um Abhängigkeiten zu reduzieren. Förderung darf für Lehrende kein Argument sein, private Settings zu erzwingen.
Chats müssen – auch wenn sie halbprivat erfolgen – über schulische Plattformen laufen, in die Verantwortliche im Notfall Einblick nehmen können. Die Schule definiert klar, wann solche 1:1-Chats abgerufen werden. (Das macht Lernenden auch klar, dass ein Wechsel auf WhatsApp o. Ä. grundsätzlich ein Alarmsignal ist.)
Organisationen, die professionell mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, behandeln Nähe als Arbeitsgegenstand. In Sozialarbeit, Jugendhilfe und Psychotherapie gehören Supervision, Intervision und geteilte Fallverantwortung zum Standard. In einer privaten Tagesschule, die ich im Frühjahr analysiert habe, kümmern sich ganze Teams um Jugendliche in anspruchsvollen Situationen. Nähe wird dort geteilt und dadurch beobachtbar.
Auf digitalen Plattformen kursieren Beiträge, die zwei Arten von Tricks zeigen. Mit beiden soll nachgewiesen werden, dass die jeweils andere Seite einer Lehr-Lern-Beziehung nicht sauber gearbeitet hat.
Auf der einen Seite steht die Lehrperson, die Schreibaufgaben mit unsichtbaren Anweisungen ergänzt. Kopieren Schüler:innen die Aufgabe in einen KI-Chatbot, befolgt dieser die versteckten Anweisungen und fügt etwa unpassende Wörter wie «Madagaskar» in den Text ein. Daran erkennt die Lehrperson dann, dass die Schüler:innen einen Chatbot verwendet haben, obwohl sie das nicht durften.
Auf der anderen Seite fügen Lernende Sätze in ihre Arbeiten ein, mit denen sie feststellen können, ob die Lehrenden diese wirklich lesen oder die Bewertung KI-Tools überlassen. Hier die eher humorvolle Reaktion eines Professors auf dieses Verfahren:
Nun: All das hat es schon immer gegeben. Schriftliche Arbeiten bieten Lernenden die Affordanz, Abkürzungen zu nehmen und weniger Aufwand zu betreiben, als eigentlich erwartet würde. Sie haben schon immer Textteile kopiert, Ghostwriter beauftragt, Texte künstlich in die Länge gezogen usw. Gleichzeitig haben Korrigierende schon immer nach Wegen gesucht, ihren Zeitaufwand zu reduzieren, und Arbeiten deshalb nur überflogen. An vielen deutschen Universitäten erhalten Studierende nur dann Feedback auf Seminararbeiten, wenn sie es ausdrücklich einfordern – teilweise ist das sogar nur möglich, wenn sie eine schlechte Note erhalten haben.
Die Verfügbarkeit von KI spitzt das Problem nur zu, weil der zeitliche Aufwand auf beiden Seiten auf null gesunken ist. Studierende können die Aufgabenstellung in ChatGPT eingeben und erhalten eine fertig formatierte Hausarbeit mit Quellenangaben – Lehrende können diese Arbeit bei ChatGPT hochladen und erhalten ohne Aufwand eine Bewertung samt wohlformulierter Rückmeldung.
Wenn es nun Settings und Formate gibt, in denen Vertrauen grundsätzlich nicht möglich ist, stellt sich die Frage, wie es wiederhergestellt werden kann. Vertrauen kann – im Gegensatz zu Misstrauen – nicht durch ein «System» entstehen. Vertrauen entsteht in Beziehungen und durch Beziehungsarbeit. Sind Hausarbeiten Teil dialogischer Lernverfahren, dienen sie also dazu, das eigene Denken einem Gegenüber verständlich zu machen, das wiederum darauf reagiert, dann kann das eingangs beschriebene Misstrauen gar nicht erst entstehen. Fehlen Beziehungen aber fast gänzlich, dann stehen Lernende und Lehrende nur einem unpersönlichen System gegenüber und fragen sich: Wie kann ich mit möglichst wenig Aufwand möglichst viele Credits und gute Noten erhalten? Mit KI. Wie bewältige ich all meine Aufgaben so, dass ich mich nicht ins Burnout arbeite und nicht kritisiert werde? Mit KI. Sind Arbeiten und Rückmeldungen hingegen Teil einer funktionierenden Beziehung, dann geht es darum, einem Gegenüber einen eigenen Eindruck, eine eigene Denkleistung zu vermitteln.
Nur: Das ist leichter gesagt als getan. Viele Betreuungsverhältnisse und Stellen sind so ausgestattet, dass die Zeit für den Aufbau und die Pflege von Beziehungen nicht ausreicht. Dann sind Misstrauen und Effizienzsteigerung die Regel – und es ist schlicht vernünftig anzunehmen, dass sich niemand aus moralischem Pflichtgefühl an Vorgaben hält. In diesem Falschen gibt es dann eben nichts Richtiges mehr.
«Was Ärzt:innen wirklich entlasten würde: Wenn sich alle Menschen gesund ernähren würden und sich nicht Unfälle verwickeln würden.» – «Was Anwält:innen und Gerichte wirklich entlasten würde: Wenn alle Menschen alles über Gesetze wüssten, sich nicht mehr scheiden lassen würden und bei Rechtsstreitigkeiten alle relevanten Informationen in kompakter Form gesammelt vorlegen würden.» – Was Bauarbeiter:innen wirklich entlasten würde: «Wenn alle Häuser genau gleich gebaut würden, Menschen keine Spezialwünsche hätten und es nie regnen würde.»
Ungefähr so klingt es, wenn bürgerliche Politiker:innen über Lehrpersonen sprechen. Nach dem Nein zum Lehrpersonalgesetz im Kanton Zürich, das Lehrpersonen so entlastet hätte, wie sie sich das wünschen, formulieren nun die Verantwortlichen für dieses Nein ihre Vorschläge, was den Lehrpersonen wirklich helfen würde.
Bei der FDP klingt steht etwa: «weniger Papier, weniger Zuständige, mehr Zeit für den Unterricht». Die Schule sei «zu kompliziert» geworden, insbesondere durch Integration.
Abgesehen davon, dass diese Ratschläge nur Dinge enthalten, die nichts kosten, sind sie auf eine polemische Art paternalistisch:
Die Forderung, Lehrpersonen müssten in höheren Pensen arbeiten, berücksichtigt die Gründe nicht, weshalb Lehrpersonen keine hohen Pensen leisten können oder wollen. Das kann mit Lebensumständen zusammenhängen, mit beruflicher Belastung, mit Anstellungsmodalitäten etc. Das Berufsfeld ist komplex: Ein Aufruf dazu, mehr zu arbeiten, hilft gar nichts. Viele Lehrpersonen arbeiten in Teilzeitpensen, weil sie nicht mehr arbeiten können. Ein höheres Pensum müsste ihnen erst einmal möglich gemacht werden – durch Betreuungsangebote für ihre Kinder oder bessere Arbeitsbedingungen. Alles Dinge, die etwas kosten.
Weniger Zuständigkeiten bedeutet, dass eine Lehrperson Tätigkeiten ausführen muss, für die sie weder qualifiziert ist noch angestellt wurde. Lehrpersonen sind nicht Logopäd:innen und nicht grundsätzlich für den DaF-Unterricht ausgebildet, sie haben nicht alle eine heilpädagogische Ausbildung und sind nicht Sozialarbeiter:innen oder Betreuer:innen. Gute schulische Arbeit erfordert multiprofessionelle Teams. Diese durch Einzelkämpfer:innen zu ersetzen, die dazu gezwungen werden, Arbeiten zu erledigen, die sich nicht tun wollen, ist keine Entlastung.
An Schweizer Schulen werden keine unnötigen Papiere ausgefüllt. Berichte haben eine wichtige Funktion, sie ermöglichen Verbindlichkeit, Transparenz, professionelle Arbeit. Verzichtet man darauf, geht Qualität verloren. Die Vorstellung, es gäbe irgendwo eine unnötige Bürokratie, die man auch weglassen könnte, ist populistisch und schlicht falsch.
Die Vorstellung einer segregierten Schule, in der homogene Klassen deutlich weniger Aufwand für die Lehrpersonen bedeuten, ist nicht mit der Realität vereinbar. Sie geht immer davon aus, dass eine Lehrperson dann die «normalen», leistungswilligen, deutschsprachigen, disziplinierten Schüler:innen mit kooperativen Eltern unterrichtet, während alle «auffälligen», unmotivierten, undisziplinierten und fremdsprachigen Schüler:innen mit den schwierigen Eltern woanders untergebracht werden. Ein Blick in die Schweizer Schulzimmer zeigt, dass erstens praktische alle Schüler:innen spezielle Bedürfnisse haben, dass zweitens viele Lehrpersonen auch nach dem Ende der Integration die schwierigeren Klassen unterrichten müssen (die noch schwieriger geworden sind) und dass drittens die Einteilung der Schüler:innen in solche Klassen so viel Ärger und Aufwand verursachen wird, dass sich dieser Schritt gar nicht lohnt. Eltern wollen nicht, dass ihre Kinder aussortiert werden – daran ändern Voten im Kantonsrat nichts.
Wenn ich in der Politik Wege suchen müsste, um Ärzt:innen, Anwält:innen oder Bauarbeiter:innen zu entlasten, dann würde ich sie fragen, was ihnen helfen würde. Bei Lehrpersonen die Wünsche zu ignorieren und ihnen stattdessen Ratschläge zu geben, halte ich für einigermassen dreist. Es ist zu hoffen, dass das in der Politik eine Ausnahme bleibt.
Im Gegensatz zu den USA ist Loser ein Begriff, der im deutschen Sprachraum selten verwendet wird. Verlieren ist nicht nur ein Tabu, es wird Menschen auch nicht als dauerhafter Zustand zugeschrieben – wer heute verliert, könnte morgen gewinnen.
Pionier:innen verlieren nicht. Sie agieren in einer Zone, in der es keine Rolle spielt, was die anderen tun oder denken: Sie sind einen Schritt voraus und beschäftigen sich mit Themen, von denen die anderen noch nicht einmal wissen, dass sie auf sie zukommen.
Man könnte nun mit der Bleistift-Metapher oder mit Vorstellungen aus dem Change Management argumentieren, dass die Praxis der Pionier:innen irgendwann zu einer breiten Veränderung führt. Die Grundidee: Pionier:innen erproben, testen und streiten – und geben dann belastbare Erkenntnisse an alle anderen weiter, die sie so umsetzen, dass sich für alle tatsächlich spürbar etwas verändert.
Nur: Hier kommt leider das Verlieren ins Spiel. Als Pionier habe ich viele Erkenntnisse gesammelt, Kritik daran gehört und Debatten geführt. Dann bin ich davon ausgegangen, dass daraus eine Art Konsens oder Kompromiss entsteht, der in die Breite wirken könnte. In den letzten Jahren habe ich weniger Zeit damit verbracht, jeden Trend zu erproben, und mir stattdessen überlegt, wie eine nachhaltige Veränderung des Systems gelingen könnte. Gerade bei diesem Schritt passiert bildungspolitisch aber das Gegenteil: Es setzen sich Ideen und Vorstellungen durch, die meinen Erkenntnissen und Werten widersprechen. Und zwar nicht ab und zu, sondern ständig. Immer und immer wieder stehe ich auf der Seite, die nicht gehört wird und nicht genügend Verantwortliche überzeugen kann.
Hier sind einige konkrete Themenfelder, die mich beschäftigen:
Umgang mit Digitalität Eine sinnvolle Position: Im Dialog mit Kindern und Jugendlichen sollten Schulen vor Ort postdigitale Lernerfahrungen gestalten, in denen digitale Praktiken einerseits selbstverständlich werden und andererseits eine Reflexion sinnvoller Wissensarbeit möglich wird. Was sich durchsetzt: Verbote, Adultismus und kulturpessimistische Angstdiskussionen.
Umgang mit Beurteilung Eine sinnvolle Position: Beurteilungen sind ungenau und führen für Lehrende und Lernende zu Fehlanreizen und unnötigem Stress. Wir sollten Beurteilungen auf ein Minimum reduzieren und sie nur dort einsetzen, wo es im System nicht anders geht. Was sich durchsetzt: Parlamente schreiben Schulen Benotung vor, und es besteht eine breite Forderung nach mehr standardisierten High-Stakes-Prüfungen.
Rhythmisierung, Vertiefung und Fächer Eine sinnvolle Position: Schüler:innen brauchen Grundfertigkeiten und sollten dann in interdisziplinären Themengebieten vertiefte Lernerfahrungen machen. Zu viele Fächer verhindern Vertiefung – Wahlangebote sind lernwirksamer als erzwungene Breite. Lehrpersonen sollten nicht für Fachunterricht angestellt werden, sondern für alle ihre Aktivitäten an einer Schule. Was sich durchsetzt: Die Reform der Schweizer Matur führt weitere Grundlagenfächer ein und beschränkt interdisziplinäre Gefässe und Wahlmöglichkeiten weiterhin stark. Bildungspolitik kann sich nicht von Fächern lösen.
Umgang mit Bildungspopulismus Eine sinnvolle Position: Nicht die alarmistischen, lauten und anbiedernden Stimmen sollen Gehör und Bühnen erhalten, sondern Menschen, die Erfahrung haben und Zusammenhänge differenziert beurteilen können. Was sich durchsetzt:Pädagogischer Populismus – Diskurse, in denen Kinder instrumentalisiert werden, um Unsicherheiten und Ängste anzusprechen und die eigene Position zu verbessern. Unseriöse Menschen ohne Expertise erhalten mit «Hot Takes» viel zu viel Aufmerksamkeit von Politik und Medien.
Verständnis von Leistung Eine sinnvolle Position: Es gibt unterschiedliche Formen von Leistung, gerade in einer beruflich und sozial komplexen und diversen Gesellschaft. Schule muss Kindern und Jugendlichen dabei helfen, ganz unterschiedliche Leistungen zu erbringen und Stärken auszubilden. Sie muss alle fördern – das gelingt mit einer engen und normierten Vorstellung von Leistung nicht. Eine gute Schule hilft jungen Menschen, sich in einem umfassenden Sinn zu entwickeln. Was sich durchsetzt: Ein schulisches Leistungsverständnis, das sich rein auf Grundfertigkeiten wie Rechnen, Lesen oder Schreiben bezieht und davon ausgeht, dass Fokussierung und Druck bessere Leistungen hervorbringen. In diesem Schulverständnis sollen Schulen möglichst brauchbare Arbeitskräfte hervorbringen.
In ihrem Buch Zerstörungslust haben Amlinger und Nachtwey Menschen wie mich als «soziokulturelle Expert:innen» beschrieben, denen eine «Macht über Definitionsverhältnisse» zugesprochen werde. Zu sagen, was eine sinnvolle Position ist, wirkt auf viele überheblich, vor allem, wenn auch noch auf Forschungsergebnisse verwiesen wird. Das aktuelle politische Klima geht mit soziokulturellen Expert:innen nicht milde um, sondern bringt viele in Stellung, die sich wünschen, dass Menschen wie ich verlieren und sich nicht durchsetzen können.
Das ist eine Erklärung dafür, warum wichtige Bildungsreformen ins Stocken geraten sind. Eine andere liegt darin, dass Schule unterschiedliche gesellschaftliche Funktionen hat. Ich gehe davon aus, dass Schule jungen Menschen eine positive Entwicklung ermöglichen soll – diese Vorstellung wird nicht breit geteilt. Viele mächtige Menschen möchten, dass Schule Konformität erzeugt, bestimmte Vorstellungen in jungen Menschen verankert und sie diszipliniert.
Wenn ich auf die Schule meiner Eltern und auf meine eigene Schulzeit zurückblicke, bin ich nicht grundsätzlich pessimistisch: Vieles ist besser geworden. Veränderungen sind möglich, aber sie sind langsam. Nur: Schaut man diejenigen Ideen an, die wirklich eine Transformation bewirken könnten, sieht man auch, dass sie sich nie durchsetzen konnten. Grundlegende Einsichten zu Bewertung, zum Umgang mit Technologie und zu Demokratie an Schulen gibt es seit über 50 Jahren in jeder denkbaren Differenziertheit. Immer wieder gab es Initiativen, Programme und Vorstösse – alle wurden sie als idealistisch und nicht umsetzbar abgetan. Wer Schule neu denken will, verliert immer.
Er ist sehr für den Kampf, aber er selber kämpft eigentlich nicht. Er sagt, es sei nicht die Zeit dazu. Er ist für die Revolution, aber er selber entwickelt eigentlich mehr das, was entsteht. […] Stets behält er sich die größtmögliche Freiheit vor. Wenn etwas dadurch verlorengeht, selbst Wichtiges, ist er nicht traurig. Ich glaube, er ist furchtlos. Was er aber fürchtet, ist das Verwickeltwerden in Bewegungen, die auf Schwierigkeiten stoßen. Er hält ein wenig zu viel auf seine Integrität, glaube ich. […] Mein Lehrer ist sehr ungeduldig. Er will alles oder nichts. Oft denke ich: Auf diese Forderung antwortet die Welt gerne mit: nichts.
Der Begriff «Kampf» ist hier entscheidend: Brecht macht deutlich, dass man im Kampf vieles riskiert. Man muss Mittel einsetzen, die man ablehnt, seine «Integrität» und Freiheit aufs Spiel setzen und andere anders behandeln, als man gerne würde – sie instrumentalisieren und zwingen. Wollte ich Erfolg haben, müsste ich selber zum Bildungspopulisten werden, Schüler:innen für meine Sache einspannen, Koalitionen bilden und mir die Hände schmutzig machen.
Zu erwarten, die Welt ändere sich durch die Einsicht von Menschen, ist naiv. Auf diese Erwartung antwortet die Welt auch mit «nichts», um bei Brecht zu bleiben. Meine Ideen, meine Texte und meine Konzepte werden sich wohl zu denen anderer gesellen, die Schule gern verändert hätten, es aber nicht geschafft haben – sofern ich nicht Teil einer Bewegung werden möchte, die andere Mittel einsetzt, als ich sie einsetzen möchte.
Mein Weg, um trotzdem nicht zu resignieren – und diese Gefahr ist mir sehr bewusst –, ist der von Candide, der am Ende seiner Abenteuer zum Schluss kommt, man müsse einfach den eigenen Garten bestellen. «Good Practice» nennt man das heute. Ich kann mit meinen Klassen, an meiner Schule, in meinem Einflussbereich so mit Lernenden arbeiten, wie ich das für richtig halte. Ich kann anderen zeigen, dass vieles von dem, was sie vielleicht für unmöglich halten, problemlos funktioniert und dass eine Veränderung möglich wäre, wenn die dafür nötigen politischen Voraussetzungen geschaffen würden. Das kann auch dann eine gewisse Genugtuung verschaffen, wenn der politische Wind in eine andere Richtung bläst.
Heute habe ich an der SIKJM-Jahrestagung übers Schreiben mit Schüler:innen gesprochen. Vorangestellt habe ich die Bemerkung, dass ich hier im Blog zunehmend ins Leere schreibe – Resonanz erzeugen primär meine Videos, nicht meine aufwendigeren, differenzierteren Texte. Christoph Engemann hat dafür in der Keynote den Begriff Plattform-Oralität aus seinem Buch «Zukunft des Lesens» vorgestellt, der genau dieses Phänomen erfassen kann: Mündliche Rede erhält mehr Gewicht, kann durchsucht und adressiert werden – ist aber ökonomisch durch die Logik der Plattformen bestimmt. Meine Videos funktionieren nur, wenn TikTok und Instagram sie ausspielen. Mein Blog ist davon unabhängig.
Vibe Writing bezeichnet eine Schreibpraxis, bei der die schreibende Person nicht mehr formuliert, sondern eine LLM-KI dazu anleitet: Sie gibt Prompts vor, bewertet Ergebnisse, lässt sie ändern – sie hängt aber nicht selber Buchstaben an Buchstaben, Wort an Wort, Satz an Satz. Diese Praxis ist weit verbreitet.
Zunächst muss man sie nicht bewerten – es gibt Menschen, die Texte so herstellen, wahrscheinlich immer mehr. Wenn man sich auf Vibe Coding bezieht, also die Co-Kreation von Programmen mit einer KI, die den ganzen Programmiercode nach Vorgaben von Menschen schreibt, dann könnte man sich fragen, ob Menschen überhaupt noch programmieren bzw. schreiben lernen müssen. Diese Frage lasse ich offen, sie passt in einen Katalog von Unsicherheiten, bei denen ich keine sicheren Antworten kenne.
Prozess oder Produkt?
Die Schreibdidaktik weist seit Jahrzehnten darauf hin, dass schulisches Schreiben mehr Aufmerksamkeit auf Schreibprozesse und weniger auf konkrete Produkte legen sollte. Vereinfacht könnte man folgende Faustregel formulieren:
Wer ein möglichst gutes Textprodukt herstellen möchte, sollte Vibe Writing mit einer KI betreiben. Wer sein Schreiben entwickeln möchte, muss bewusste Schreibprozesse ohne KI durchlaufen.
Beim schulischen Schreiben lassen sich Produkt- und Prozessebene oft nicht so schön trennen, wie das in der Theorie sinnvoll erschiene. Warum? Erstens fehlen die Ressourcen, um Schreibprozesse intensiv begleiten zu können. 1:1-Schreibtraining kann ich als Deutschlehrer vielleicht mit maximal 5 Schüler:innen gleichzeitig betreiben – in meinen Schulzimmern befinden sich aber über 25 Lernende. Zweitens müssen viele Lehrpersonen die Arbeiten von Schüler:innen bewerten. Weil sie keinen direkten Zugriff auf die Prozessqualität haben, hängt ihre Beurteilung vom Textprodukt ab. (Das passiert in der schulischen Beurteilungspraxis generell zu oft: Aufgrund von schriftlichen Texten werden unzulässige Rückschlüsse auf kognitive Kompetenzen gezogen.)
Sobald Produkte in der Schule wichtig werden, wird es für Lernende sehr attraktiv, Vibe Writing (oder Vibe Thinking) mit einer KI zu betreiben, weil sie so in vielen Fällen schneller zu besseren Ergebnissen kommen.
Wie sieht ein Schreibprozess aus?
Sehr kompliziert. Die Abbildung zeigt das überarbeitete Modell von Hayes in einer Version von 2014. Was wir umgangssprachlich Schreibprozess nennen, umfasst drei Ebenen, von denen wiederum eine die Prozessebene ist, die auf verschiedene Ressourcen zugreift und kontrolliert wird.
Im schulischen Schreiben meinen wir damit etwas anderes, nämlich eine didaktische Strukturierung in Arbeitsphasen. Wenn Lehrkräfte hier sinnvolle Methoden einsetzen, dann reflektieren und üben Schüler:innen beim Durchlaufen dieser Phasen wichtige Prozesselemente des Schreibens (ihre Schreibfähigkeit verbessert sich). Hier eine einfache Darstellung dieser Phasen (Grafik mit ChatGPT erstellt):
Für unser Thema können einige erste Grundeinsichten formuliert werden:
Guter Schreibunterricht schafft ein Bewusstsein für den Schreibprozess.
Im Schreibunterricht sollten die Phasen bewusst getrennt werden, so dass bei Schüler:innen ein Bewusstsein dafür entsteht.
KI-Tools dürfen innerhalb eines Prozessschrittes eingesetzt werden, aber
KI-Tools dürfen nicht benutzt werden, um Prozessschritte zu überspringen.
Vibe Writing geht mit 3. und 4. nicht mehr. Das lässt sich didaktisch gut begründen: Schüler:innen schreiben, weil sie lernen, später besser zu schreiben. Und nicht, weil sie Texte herstellen, die möglichst genau bestimmten Vorgaben entsprechen. Das kann eine Maschine besser.
Das ist eine oft harte (und für einige Lehrpersonen nicht ganz leicht umsetzbare) Einsicht: Schüler:innen sollen also Texte nicht zusammenfassen, um eine möglichst gute Zusammenfassung zu schreiben, sondern um Prozesse zu durchlaufen, die ihnen helfen, später besser lesen und schreiben zu können. Genauso wie ich nicht Tennis spiele, damit ein möglichst gutes Tennis-Spiel stattfindet (das gibt es auf YouTube), sondern damit ich Spass am Sport habe und beweglich bleibe oder werde.
Die Fachkompetenzschwelle
An dieser Stelle sei noch einmal auf die Fachkompetenzschwelle verwiesen. Im ausführlicheren Beitrag dazu habe ich auf die Darstellung von Dominic Hassler verwiesen, aus der deutlich wird: Schüler:innen verbringen in der Schule viel Zeit mit Dingen, die die KI besser kann. Wir müssen ihnen dabei helfen, den Reflex, deswegen zur KI zu greifen, zu unterdrücken.
Gute Schreibprompts und gute KI-Prompts
Der Begriff Prompt meint sinnigerweise zwei Aufforderungen: Die Schreibaufgabe, welche eine Lehrperson schreibenden Schüler:innen stellt – und die Eingabeaufforderung, mit der eine KI-Nutzerin ein LLM dazu auffordert, einen bestimmten Text zu generieren.
Gestern habe ich die Teilnehmer:innen an meinem Workshop aufgefordert, 5 Sätze zu folgendem Thema zu schreiben: «Die Stadt Zürich und ich.»
Diese Schreibaufgabe scheint zunächst KI-resistent zu sein: Was weiss eine KI schon über mein Verhältnis zur Stadt Zürich? Hier muss ich mich ausdrücken, meine Emotionen, Erlebnisse und Meinungen formulieren. Das scheint auf den ersten Blick klug. In der Diskussion im Workshop haben sich aber bei mir zwei Bedenken eingestellt:
Wir reduzieren Schreibaufgaben so auf den Ausdruck von Innerlichkeit und Subjektivem. Schreiben kann aber so viel mehr sein – warum sollte man sich durch KI einschränken lassen bei der Wahl von Schreibaufgaben?
Wer Modelle wie Claude intensiv mit eigenen Arbeiten füttert (ich mache das zum Beispiel), kann problemlos auch solche Texte generieren.
Hier sind wir an einem Punkt, an dem der KI-Einsatz irgendwie auch unheimlich wird: Menschen fällt es oft schwer, ihre Gedanken sprachlich auf den Punkt zu bringen. Wenn sie Maschinen dazu auffordern, das zu tun, dann wird etwas leichter, was wohl nicht leicht sein sollte. Mein Ringen mit der Sprache ist ein Ringen mit mir und den Verhältnissen und Beziehungen, in denen ich lebe. Mich verständlich zu machen ist eine zutiefst menschliche Aufgabe, die nicht leichter gemacht werden sollte – wie Babys keine Gehhilfe brauchen, wenn sie laufen lernen. Das muss für sie schwierig sein.
Noch eine weitere Bemerkung: Wer eine Schreibaufgabe gibt, müsste eigentlich am Text interessiert sein. Wenn ich einen Brief schreibe, dann fordere ich den Adressaten auf, mir bestimmte Dinge mitzuteilen. Das wäre ein quasi natürlicher Schreibprompt. Nur: Lehrpersonen sind oft nur an wenigen Texten aus einer Klasse interessiert. Wie müsste eine Aufgabe lauten, bei der mich alle Antworten in einer Klasse interessieren? Und wäre das dann nicht wieder eine subjektorientierte? Viele offene Fragen.
Dafür habe ich aber zu Prompts ebenfalls einige Grundeinsichten formuliert:
Schreibprompts können Anregungen für jede Stufe des Schreibprozesses enthalten. (Auch mehrteilige Prompts für jede Schreibphase sind oft sinnvoll.)
Schreibprompts sind Teil von pädagogischer Beziehungsarbeit.
Gute Schreibprompts dürfen nicht 1:1 als KI-Prompts verwendet werden.
Gute KI-Prompts sind auf die Prozessstufe bezogen: «Bitte gib mir Feedback zu meinem Text. Wichtig ist mir besonders, ob verständlich wird…»
KI-Prompts sind keine Zaubersprüche («Boomer-Prompts»). Es ist sinnvoll, eine bewusste Interaktion mit einer KI zu pflegen, die Ergebnisse genau zu lesen, Änderungswünsche zu formulieren etc. Die Interaktion löst Probleme besser als ein riesiger Prompt zu Beginn, der alle Fallen voraussieht.
Vertrauen in die eigene Schreibstimme finden
Erwachsene überschätzen in vielen Bereichen das Selbstvertrauen von Jugendlichen. Besonders beim Schreiben ist der ChatGPT-Reflex auch Ausdruck von Unsicherheit – Schüler:innen vertrauen nicht darauf, dass sie die richtigen Formulierungen finden, dass sie korrekt und fokussiert schreiben können. Deshalb greifen sie schnell zu KIs – so erhalten sie die Sicherheit, einen sinnvollen, klaren, korrekten Text zu haben, mit dem sie die schulischen Anforderungen erfüllen.
Daran sieht man: Diese Anforderungen sind ein Teil des Problems – auch wenn sie teilweise von Schüler:innen nur imaginiert werden. Wenn Texte benotet werden, wenn es Kriterien gibt, denen sie genügen müssen, wenn «schlechte» Texte zu Kritik und Abwertung führen, wenn Fehler negative Konsequenzen haben, dann ist die Schule oder die Lehrperson direkt dafür verantwortlich, dass Schüler:innen KI benutzen. Sie schaffen so starke Anreize, denen wenige Menschen widerstehen können. Es ist dann ein paradoxes Signal, an die Moral von Schüler:innen oder an ihre Einsicht zu appellieren, wenn sie gleichzeitig anhand ihrer produzierten Texte beurteilt werden.
Was hilft, sind dialogische Prozesse, Gespräche über Texte. Darin tritt die Lehrperson als interessiertes Gegenüber, als Leserin oder Leser auf. Sie interessiert sich für das, was Schüler:innen schreiben. Der Schreibprozess bekommt so eine Richtung, er ist in eine Beziehung eingebettet, was Schüler:innen selber tun, spielt eine Rolle. Texte sind echte Antworten auf echte Fragen. Das Gegenüber kann, gerade bei älteren Schüler:innen, auch jemand anderes sein.
Soweit das Ideal – in der schulischen Realität hat es oft keinen Platz und wird durch schlechtere Schreibformen ersetzt. Dennoch auch hier einige Grundeinsichten:
Schreiben in Heften und von Hand gibt mehr Vertrauen ins eigene Können. (KI-Überarbeitung ist nicht verboten, aber erfolgt in einem zweiten Schritt.)
Schreiben kann eine Person, wenn sie etwas zu sagen hat.
Wer in einem guten Prozess schreibt, kann problemlos transparent machen, wofür KI eingesetzt worden ist. Wer etwas verheimlicht oder verheimlichen möchte, arbeitet in einem schlechten Prozess.
KI kann das, was jemand sagen kann, glätten und verflachen. Das merkt man aber erst, wenn man den eigenen Text mit einem KI-Text vergleicht.
Menschen können besser schreiben als eine KI, aber erst, wenn sie sehr gut schreiben können (Fachkompetenzschwelle).
Offene Fragen
Ich schreibe viel und gerne. Diesen Text habe ich mir von Claude entwerfen lassen und nichts davon übernommen – der KI-Text drückte nicht das aus, was ich schreiben wollte. Es fiel mir leichter, alles selber zu schreiben. Das hat mir noch einmal zu Klarheit verholfen, in künftigen Vorträgen oder Workshops werde ich schneller auf passende Formulierungen zurückgreifen können.
Mein Schreiben ist aber kein guter Ausgangspunkt, um über das zukünftige Schreiben von Schüler:innen nachzudenken. Nur wenige werden jemals so schreiben wie ich, vielleicht niemand. Deshalb formuliere ich zum Schluss einige Fragen, auf die ich keine Antworten kenne:
Werden junge Menschen später längere Texte schreiben müssen?
Wird Schreiben ein wichtiger Weg bleiben, um vertiefte und differenzierte Gedanken formulieren zu können?
Was hilft Lernenden dabei, beim Vibe Writing Texte kritisch zu prüfen und sie differenziert zu verbessern?
Gestern sind die ersten PISA-Ergebnisse der Tests aus dem Jahr 2025 publiziert worden. Ergebnis: Die Resultate werden in allen drei untersuchten Bereichen schwächer – und zwar über alle OECD-Länder gesehen. Wenn das in der Schweiz oder in Deutschland auch passiert, ist das keine Ausnahme, sondern die Regel.
Warum das passiert, ist unklar. Fachpersonen verweisen auf Corona und auf digitale Medien – aber auch auf komplexere Kompetenzprofile, die in Schulen entwickelt werden. Der Schweizer Lehrplan fokussiert etwa zurecht nicht ausschliesslich auf diese von PISA getesteten Kompetenzbereiche.
Eine Gruppe von Forscher:innen hat gezeigt, dass die Haltung gegenüber PISA-Tests Resultatunterschiede teilweise erklären können: Schüler:innen in den USA nehmen Tests wie PISA weniger ernst als Schüler:innen in gewissen asiatischen Ländern, wo standardisierte Tests eine hohe kulturelle Bedeutung haben. Der Rückgang der Scores könnte auch damit zu tun haben: Dass Jugendliche 2025 sich einfach weniger anstrengen.
Denkbar wäre auch, dass die Normierung nicht (mehr) stimmt. 500 bedeutet nicht eine Punktzahl (wie 500 von 1000), sondern ist ein statistischer Mittelwert, der so verwendet wird: Zwei Drittel der Getesteten sollten zwischen 400 und 600 Punkten liegen. Wenn nun in fast allen Ländern die Scores sinken, sollte das aufgrund des Modell nicht möglich sein – der Mittelwert sollte immer noch bei 500 liegen. Möglich wäre auch, dass sich insbesondere Lesekompetenzen so verändern, dass die gestellten Aufgaben nicht mehr relevante Fähigkeiten testen.
Entscheidend sind die Schlüsse, die aus den Ergebnissen gezogen werden. Avenir Suisse hat beispielsweise schnell reagiert und mehr Spielraum für Gemeinden und Kantone gefordert, um im föderalistischen System unterschiedliche Unterrichts- und Schulmodelle zu testen. Gleichzeitig äussert der Think Tank ökonomische Bedenken und stellt klar, dass Schule nicht mehr kosten darf, weil die Mittel nicht optimal eingesetzt werden. Dieses ökonomische Kalkül ist oft mit einem Krisendiskurs verbunden: Aus den scheinbar schlechten PISA-Scores wird abgeleitet, dass Schulen Geld verschwenden würden und Mehrausgaben nicht gerechtfertigt seien – obwohl auch genau der gegenteilige Schluss denkbar wäre: Schulen brauchen offenbar noch mehr Ressourcen, um die erwünschten Leistungen zu erbringen.
Ein weiterer häufig diskutierter Punkt sind die fehlenden Grundkompetenzen: Ein relevanter Anteil an den Schüler:innen der Schweiz kann nicht richtig lesen und nicht richtig rechnen. Diese Schüler:innen haben Mühe bei der Berufsbildung, ihre beruflichen Perspektiven sind gefährdet. Nur: Was tun? Es ist so einfach wie falsch, jeweils einer bestimmten Schulform die Schuld zuzuweisen: Die Berufsschulen verweisen auf die Sekundarstufe I, die Sekundarstufe I auf die Primarschule, die Primarschule auf die vorschulische Förderung. Das bringt nichts – letztlich müssen alle Stufen zusammenarbeiten. Das tun sie schon. Die Verantwortlichen wissen, dass es Schüler:innen gibt, die bei den Grundfertigkeiten nicht weiterkommen. Sie bemühen sich, das zu ändern – aber es geht nicht so einfach. Die Vorstellung, Massnahmen wie eine Beschränkung von Integration oder die Abschaffung von Fremdsprachenunterricht würden hier Abhilfe schaffen, ist naiv und nicht evidenzbasiert.
Die Tatsache, dass die PISA-Ergebnisse fast überall schlecht sind, erlaubt es, jede politische Agenda damit zu füllen. Das sind keine tragfähigen Argumente, weil Evidenz fehlt. Wer mit den PISA-Scores argumentiert, müsste zuerst zeigen, dass die vorgeschlagenen Massnahmen tatsächlich zu besseren Scores führen könnten.
Erlaubnisstruktur ist ein Begriff aus der politischen Kommunikation (im Englischen «permission structure»). Er geht davon aus, dass Menschen sich eine mehr oder weniger feste Identität gebildet haben, zu der auch bestimmte Wertvorstellungen gehören. Eine Erlaubnisstruktur ist nun ein Angebot an Menschen, etwas zu tun, was eigentlich ihrer Identität und ihren Werten widerspricht – aber sie können es dennoch tun, weil sie dafür eine Rechtfertigung oder eben Erlaubnis erhalten haben.
Betrachten wir ein Beispiel: Eine Person ist Angestellte und arbeitet in einem Büro. Sie wohnt in einer Mietwohnung, ist gerne aktiv und lernt leicht neue Leute kennen. Sie ist offen, liberal und unterstützt in der Politik grundsätzlich eher linke Kandidat:innen und Anliegen. Die Person sieht sich als pflichtbewusst und anständig. Respekt und Ehrlichkeit haben einen hohen Stellenwert für sie.
Was könnten nun Erlaubnisstrukturen sein?
Viele der Mieter:innen im Wohnhaus unserer Person stellen Schuhe ins Treppenhaus, obwohl das aus feuerpolizeilichen Gründen verboten wäre. Die Erlaubnisstruktur für unsere Person: Sie tut das auch, weil es schon so viele andere tun.
Die Mutter unserer Person hat ein Aufnahmegespräch im Altersheim und wünscht sich ihre Begleitung. Gleichzeitig ist ihr klar, dass sie am Arbeitsplatz an diesem Termin keinen Urlaub erhalten wird, weil viele in den Ferien sind und ein kritisches Geschäft ansteht. Der Wunsch der Mutter und das Wissen, sonst sehr pflichtbewusst zu sein, schaffen eine Erlaubnisstruktur: Die Person meldet sich an diesem Morgen krank und begleitet ihre Mutter.
In der Primarschule wurde die Person von Schüler:innen gemobbt, deren Eltern aus dem Land X ausgewandert sind. Eine rechtspopulistische Partei behauptet, das Rechtssystem gehe mit Menschen aus dem Land X zu nachsichtig um, aus Fairnessgründen müssten diese härter angefasst werden. Das ist die Erlaubnis, die unsere Person braucht, um bei den nächsten Wahlen zwei Kandidatinnen dieser Partei zu wählen.
Entscheidend ist nun, dass die Person ihre Identität nicht verändert. Sie sieht sich als pflichtbewusst, ehrlich und offen, auch wenn sie in diesen Situationen Pflichten verletzt, gelogen und zur Ausgrenzung von Menschen beigetragen hat. Die Erlaubnisstrukturen haben ihre Identität und Werte nicht verändert, sie haben vielmehr Möglichkeiten geschaffen, um in einzelnen Ausnahmefällen nicht so zu handeln, wie die Identität und die Werte das eigentlich verlangen würden.
Junge Erwachsene arbeiten immer wieder raffinierte Pläne aus, um sich selber an der Nutzung von Instagram oder anderen Apps zu hindern. Mit dem Konzept der Erlaubnisstruktur kann man sagen, dass sie offenbar eine Identität geschaffen haben, in der die intensive Nutzung digitaler Plattformen nicht vorgesehen ist. Gleichwohl schaffen diese Apps und der darauf ausgespielte Content immer wieder die nötigen Erlaubnisstrukturen, um solche Ausnahmen zu ermöglichen.
Nun liesse sich die Nutzung digitaler Medien in die Identität integrieren. Ich selber habe kein Problem damit, mir selbst und anderen Menschen gegenüber zu sagen, dass ich digitale Medien mag, dass ich viel Zeit am Handy verbringe. Ich schäme mich nicht dafür, ich habe kein schlechtes Gewissen – diese Zeit erlebe ich als gewinnbringend, als sinnvoll genutzt. So geht es aber vielen Menschen nicht. Warum nicht? Weil sie ihr eigenes Verhalten auf den Plattformen wiederum nur als Erlaubnisstruktur wahrnehmen – als Ausnahme, nicht als Teil ihrer Identität. Sie bewundern das inszenierte Leben und den verzerrten Körper von Influencer:innen, obwohl sie sich vorgenommen haben, sich davon nicht beeinflussen zu lassen. Sie laden immer wieder Kleidungsstücke in ihre Online-Einkaufskörbe, obwohl sie wissen, dass diese Einkäufe impulsiv und unvernünftig sind. Sie rutschen in Unterhaltungs-Rabbit-Holes, die mehr Zeit und emotionale Energie kosten, als eigentlich zur Verfügung steht.
Was von Social Media übrig bleibt, ist eine maximal effiziente Erlaubnisstruktur. Dosiert dürfen sich wohl alle Menschen Ausnahmen hingeben. Entstünden daraus Muster, wäre es wohl gesünder, die Identität anzupassen – wenn Männer regelmässig Sex mit Männern haben, sind sie wohl schwul oder bisexuell, nicht hetero. Sich das einzugestehen, wäre wohl richtiger, als nach Gründen zu suchen, sich solche «Ausnahmen» zu erlauben. Nur: Wenn ich mich ständig in Versuchung führen lasse, obwohl ich das eigentlich nicht möchte und mir ohne Versuchung diese Ausrutscher gar nicht passieren würde – dann braucht es keine Anpassung der Identität.ine Anpassung der Identität.
