Social-Media-Typen an Schulen

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In eine Weiterbildung für Schulleitungsmitglieder haben wir zur Diskussion von Führungsaufgaben und Öffentlichkeitsarbeit eine Typologie von Social-Media-Verhaltensweisen unter Lehrkräften erstellt. Zuerst die Typologie, dann ein kurzer Kommentar dazu.

  1. Pilot in Command
    Er braucht eine Co-Pilotin und eine Kabinencrew, der er vertrauen kann. So kann er Passagiere befördern und ihnen Informationen, die vom Tower kommen, weiterleiten. Der PiC mag Kontrolle und WhatsApp-Gruppen, in denen er die Spielregeln festlegt.
  2. Die Maus
    Sie verkriecht sich gern in ihr Loch. Streckt sie Kopf raus, hält sie Ausschau nach Leckerbissen, mit denen sie ihren Hunger stillt. Oft fürchtet sie sich aber zu sehr vor Katzen, so dass sie sich schnell wieder verkriecht.
  3. Der stolze Papi
    Will Freundinnen, Freunden und alten Bekannten gern zeigen, wie süß sein Nachwuchs und seine Ideen für seine Bespaßung ist. Lob und Aufmerksamkeit erhält er gern, Auseinandersetzung, Politik und Negatives meidet er jedoch.
  4. Die Influencerin
    Ihr Ziel ist Fame. Dafür posiert sie gerne auf Instagram und Snapchat, wo sie Fotos präsentiert, die in aufwändigen Shootings entstanden sie. Erstes Teilziel sind Einladungen an tolle Event und geschenktes Make-Up, denkbar ist aber auch, dass sie sich aus der Schule verabschiedet, wenn sie den Durchbruch geschafft hat. Bis dahin präsentiert sie sich gerne als Model, das auch unterrichtet.
  5. Der heimliche Mitleser
    Weiß mit pseudonymen und vor allem leeren Profilen seinen Wissensdurst und seine Neugierde zu stellen, mischt sich jedoch nicht ein. Ihm reicht es zu wissen, was läuft.
  6. Die Profi
    Profilbild vom Fotographen, bis aufs letzte Zeichen überlegte Biographie, in der auch die Schule steht, die sie leitet. Kommuniziert glatt, sauber und im Rahmen des Berufsauftrags.
  7. Der Motzer
    Social Media ist sein Sprachrohr. Behandelt ihn ein Unternehmen unfair oder kommentieren Unwissende einen News-Artikel, ist er mit seinen Profilen zur Stelle und fordert was oder berichtigt Falsches. Positives oder Persönliches fehlt auf seinem Profil.
  8. Die Interessierte
    Will besser verstehen, wie Social Media funktionieren – oder beschäftigt sich mit einem Thema, zu dem ein anregender Austausch auf Social Media läuft. Zeigt sich aufgeschlossen und freundlich, mit eigenen Beiträgen aber zurückhaltend.
  9. Digital Natives
    Sind mit Social Media aufgewachsen und tauschen sich da auch über Unterrichtsthemen und Projekte aus. Sind umtriebig und innovativ – können Impulse auch ans Kollegium weitergeben, sind aber gleichzeitig auf ungeduldig und offener, als das viele Schulkulturen sind.

Die Unterscheidung von Milieus geht zurück auf Studien wie die DIVSI-Studie, mit der untersucht wird, wie sich Vertrauen und Sicherheitsgefühl im Netz entwickeln. Im Gegensatz dazu entstanden die obigen Typen nicht durch eine wissenschaftliche Untersuchung, sondern durch Erfahrung.

Generell lassen sich folgende Erkenntnisse zu Führung von Lehrkräften in Bezug auf Social Media festhalten:

  1. LP sprechen kaum über die Schule und ihre Arbeit in Sozialen Netzwerken.
  2. Sozioökonmische Position, Persönlichkeit und Haltung gegenüber digitaler Kommunikation bestimmen den Typ, dem man angehört. Das sich an Schulen die ersten beiden Faktoren kaum beeinflussen lassen, beschränkt sich die Führungsaufgabe auf die dritte. Hier gilt es, Mut zu machen und gleichzeitig auf Probleme hinzuweisen.
  3. Zentrale Herausforderung bei der Führung sind der Kompetenzaufbau aller Lehrkräfte, die Wirkung der Schule und ihrer Angestellten nach außen, die Balance zwischen Regeln, Anschauungsbeispielen und Mut und zwischen Seriosität und Innovation.
  4. Schulleitungen müssen sich ein Bild der Social-Media-Aktivitäten der Angestellten verschaffen, für die sie verantwortlich sind. Gerade Influencerinnen oder Motzer halten Risiken für eine Schule als Institution bereit.
  5. Die Kommunikation an Schulen befindet sich im Spannungsfeld zwischen den Gewohnheiten von Kindern und Jugendlichen und den Erwartungen von Menschen aus der vordigitalen Zeit.

Verteilung der Social-Media-Aktivitäten der Lehrkräfte einer Schule

 

Social Media als Produktion von Seifenblasen

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Wenn ich in Weiterbildung mit Schulleitungsmitgliedern über Öffentlichkeitsarbeit und Social Media spreche, verwende ich die Seifenblasenmetapher: Was auf Social Media publiziert wird, platzt letztlich immer – die Aufmerksamkeit ist beschränkt und zirkuliert schnell. Was heute groß aufgeblasen und gut sichtbar ist, verschwindet morgen. Vieles wird jedoch gar nie fliegen, sondern als Seifenwasser zu Boden tropfen. Andere Blasen schweben eine Weile und werden von einigen Personen gesehen, bevor sie verschwinden.

Eine gute Flüssigkeit und die richtigen Instrumente machen große Blasen. Aber ohne kontinuierliches Engagement fliegen schnell keine mehr.

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Lehr-/Lernvideos im Deutschunterricht

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Im abgeschlossenen Uni-Semester habe ich mich in einer Fachdidaktik-III-Veranstaltung intensiv mit Lehr- und Lernvideos im Deutschunterricht auseinandergesetzt. Im Folgenden einige Einsichten und Überlegungen dazu.

* * *

Weshalb Videos? 

»Setzt man Videos im Deutschunterricht ein, muss man darauf achten, dass sie wirklich einen Mehrwert bringen. Es gilt das Primat der Didaktik: Nur wenn Videos dabei helfen, die vorgegebenen Lernziele zu erreichen und zur Methode passen, sollen sie eingesetzt werden.« So könnte ein solcher Artikel beginnen – dieser tut es aber nicht. Weshalb?

Lernvideos sind einerseits ein Medium, das fest im medialen Alltag Jugendlicher verankert ist. Jugendkultur wird ganz stark über Lernvideos vermittelt: Von Schminken über Shopping bis zu Gamen – Jugendliche lehren und lernen auf Youtube. Diese Vermittlungspraktiken verändern den Deutschunterricht, seine Wahrnehmung und Wirkung – egal ob die Videos im Unterricht gezeigt werden oder nicht.

Hinzu kommt: Neue Möglichkeiten wie Lernvideos (die nun eigentlich auch nicht mehr so neu sind) führen nicht zu denselben Zielen, welche bisherige Möglichkeiten erreichbar gemacht haben, sondern sie erlauben es, »völlig neue Zieldimensionen erstmals zu eröffnen«, wie Axel Krommer stichhaltig begründet.

Kurz: Man sollte sich mit Lehrvideos auseinandersetzen, um der medialen Realität Jugendlicher gerecht zu werden und selbst zu erfahren, welche neuen Möglichkeiten erreicht werden können.

Was es schon gibt

Standard-Themen des Deutschunterrichts werden von einer Reihe (halb-)kommerzieller Anbieter auf Youtube recht breit abgedeckt. Hier ein Beispiel:

Es zeigt die Stärke wie auch die Schwäche solcher Formate: Das ist technisch nett gemacht und soweit richtig, wenn man nicht zu differenzierte literaturwissenschaftliche Ansprüche an den Deutschunterricht hat (was ja viele Lehrkräfte ohnehin nicht haben). Es ist klar, auf den Punkt. Um sowas besser hinzukriegen, müsste ich viel Arbeit investieren.

Die Schwäche ist aber: Das ist sehr generisch. Es ist nicht abgestimmt auf den Kontext des Unterrichts, die Lektüreerfahrungen der Lernenden, ihr Vorwissen – es ist solider Frontalunterricht ohne Passung.

Bob Blume ist wie Marcus von Amsberg Deutschlehrer und auf Youtube mit einem eigenen Kanal präsent. Die von ihnen gestalteten Videos entstehen aus einem Schulkontext, versuchen aber, ihn für ein breiteres Publikum zu öffnen – bei Blume persönlicher, bei von Amsbergs Ivi-Education systematischer. Auch hier fehlt die Passung – wenn man von den standardisierten Prüfungsformaten in den deutschen Bundesländern absieht, auf die sich auch die kommerziellen Angebote auf Youtube beziehen.

Was wirkt

Die oben gezeigten Videos können in selbstorientierten Lernphasen durchaus Wirkung entfalten: Sie bringen zusätzliche Stimmen und Perspektiven in den Unterricht. »Schaue drei Lernvideos zu Erzählperspektiven und notiere dir wichtige Begriffe und Fragen auf einem Mindmap« – mit diesem Auftrag lässt sich durchaus in ein Thema einsteigen und diese Videos so nutzen, dass eine Passung entstehen kann.

Die Videos können im Rahmen einer Resultatesicherung oder auch einer kritischen Visionierung ebenfalls produktiv sein: Genau so, wie schlechte Wikipedia-Artikel zu gelesenen Ganzschriften eine gute Lernumgebung darstellen, weil Schülerinnen und Schüler den Wert ihrer Kompetenzen erfahren können, kann auch hier eine Auseinandersetzung mit diesen Videos vom emanzipatorischen Standpunkt aus hilfreich sein: Was stimmt hier nicht? Was müsste man besser oder anders erklären bzw. formulieren?

Diese Kritik kann durchaus die Ästhetik betreffen: Wer wirkt besser – die blonde Frau vor dem Greenscreen oder Bob vor seinem Büchergestell? Welche Perspektive und welche Bildausschnitte lassen sich am längsten aushalten? Wie lang soll so ein Video sein? Solche Fragen lenken den Blick auf die Gemachtheit von Filmen – ein wichtiges Lernziel im Deutschunterricht.

Schnell ist man dann beim produktiven Einsatz von Videos angelangt: Lernende erstellen ihre eigenen Videos. Mit zwei Tools habe ich in den letzten Monaten intensiver gearbeitet: Lumen5 und Adobe Spark.

Lumen 5 (hier meine ausführliche Besprechung) eignet sich, um aus einem Text ein Video zu machen. Schlüsselsätze werden herausgegriffen und mit Bildern hinterlegt. Die eingeschränkten Möglichkeiten des Tools sind einerseits eine Übung in Visualisierung von Inhalten, andererseits erfordern sie eine fokussierte Lektüre eines Textes, der in ein Video von maximal 90 Sekunden Länge verdichtet wird.

Als Beispiel der Trailer zu meinem neuen Buch:

Adobe Spark hingegen bietet ein einfaches Umfeld an, um eine Video-Präsentation zu gestalten. Die Studierenden meines Kurses haben eigene Themen gewählt. Mitgearbeitet habe ich bei einer Gruppe, die Freuds Traumdeutung in einem Video erklären wollte. Der Design-Thinking-Ansatz, ein brauchbares Produkt (das Lernvideo) herzustellen, führt zu einer unglaublich intensiven Auseinandersetzung in der Gruppe. Wir haben aus Freuds Traumdeutung einen Traum ausgewählt, der gleichzeitig einfach, passend zum Niveau der Lerngruppe und vielsagend war. Danach haben wir die wesentlichen Aspekte von Freuds Theorie reduziert und sie ästhetisch ausgearbeitet. Viele Ideen blieben auf der Strecke und konnten nicht umgesetzt werden – gleichzeitig haben alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Gruppe enorm viel gelernt.

Hier das Resultat: spark.adobe.com/video/Yzq0Czh6pdEYP

Im Sinne des produktiven Verfahrens sind die Videos nicht mehr primär der Auslöser für Lernprozesse, sondern das Produkt eines Lernprozesses. Sie ersetzen einen Vortrag oder eine Gruppenarbeit.

Ein Programm für Lehrkräfte, die 2018 fit werden wollen

Diese Perspektive auf Lehrvideos zeigt dann auch die Möglichkeiten für Lehrende auf. Wer am Ende einer Lektion den Eindruck hat, die Klasse habe einen relevanten Punkt nicht verstanden, stellt ein Video in den Klassenchat. Wer findet, die Lektüre des ganzen Textes überfordere die Klasse, fasst ihn mit einem Lumen 5 zusammen. Wer im Präsenzunterricht weniger Zeit mit Instruktion verbringen möchte, lagert die nötigen Aspekte mit Videos in andere Unterrichtsphasen aus (aber nicht als Hausaufgaben!).

Der Leitsatz dabei: Auf Situationen passende Mikrovideos wirken stärker als generische Erklärvideos, mit denen sich auf Youtube Reichweite bolzen lässt (oder vielleicht nicht einmal das).

Um dieses wirksame Mittel im Unterricht einsetzen zu können, müssen sich Lehrkräfte vorbereiten. Sie müssen die Tools zumindest schon angewendet haben und eigene Lehrvideos erstellt haben. Mit diesen Schritten könnte das gehen:

  1. Falls nötig, diese gute Einführung und Übersicht über die Möglichkeiten lesen, die Martin Ebner und Sandra Schön ausgearbeitet haben.
  2. Vier 90-Sekunden-Videos zu aktuellen Unterrichtsthemen machen:
    a) eines mit Adobe Spark
    b) eines mit Lumen 5
    c) eines mit den Bordmitteln eures Betriebssystems (geeigneten Hintergrund wählen, in die Kamera sprechen)
    d) Stop-Motion-Erklärvideo mit einem Blatt Papier (vgl. Beispiel unten von Schülerinnen und Schülern)
  3. Jede Woche ein weiteres Video produzieren und im Unterricht einsetzen.
    Sich dabei in zwei Monaten der 30-Minuten-Marke annähern: Nicht mehr als 30 Minuten für ein Video aufwenden, bei dem man fachlich schon eingearbeitet ist.
  4. Im Netz die Erfahrungen festhalten und Kolleginnen und Kollegen davon erzählen.

 

Digitalisierung und die Hausaufgabenfalle

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Hausaufgaben machen aus Hobbes ein Stofftier.

Die Diskussion über Hausaufgaben wird seit Jahren geführt. Es ist – wie so oft, wenn es um Schule geht – eine Diskussion zwischen empirischer Bildungsforschung und Bauchgefühl: Hausaufgaben wirken nicht so, wie sich das Menschen vorstellen. Sie schaffen Ungleichheit und nützen da, wo Schülerinnen und Schüler zuhause ein lernförderliches Klima vorfinden. Ist das nicht der Fall, helfen sie nicht nur nichts, sondern schaden Lerneffekten: Sie beschädigen das Selbstvertrauen der Lernenden und führen zu Streit in Familien. (Als Einstieg in die Diskussion hilft dieses Streitgespräch, ein SPON-Artikel fasst wichtige Argumente zusammen.)

Zentral ist auch die Frage des Feedbacks auf Hausaufgaben: Dieses Feedback muss den Regeln der Kunst folgen, damit es nützt. Einfache, schnelle Korrekturen bringen nichts. Kurz: Hausaufgaben können dann funktionieren, wenn sie individuell abgestimmten Aufgaben beinhalten, die in einem lernförderlichen Klima bearbeitet werden und mit ausführlichem Feedback versehen werden. Sonst schaden sie mehr als sie nützen.

Eine einfache Regel wäre, dass Lernende Schularbeiten in der Schule erledigen und dann Freizeit haben. Die Digitalisierung scheint hier aber falsche Akzente zu setzen. Die Vorstellung, mit digitalen Geräten könnte immer und überall gelernt werden, muss wieder an die drei Bedingungen für gute Hausaufgaben zurückgebunden werden. Oder anders: Nur weil Lernende dank Digitalisierung auch zuhause arbeiten könnten, bedeutet das nicht, dass sie das auch sollten.

Die Gefahr ist hier, dass Digitalisierung schlechte Didaktik verfestigt und Hausaufgaben an Bedeutung gewinnen, statt reduziert oder abgeschafft zu werden.

Abschließend ein Zitat von mir aus einem Beitrag über ein Schweizer »Pilotprojekt« mit Tabletklassen:

Wampfler sieht auch «Lernen unterwegs» skeptisch. Die Idee widerspreche der aufkommenden Kritik an den Hausaufgaben: «Studien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit einem guten Umfeld von Hausaufgaben profitieren. Die anderen haben dafür einen grossen Schaden. Es ist nicht demokratisch, Hausaufgaben zu erteilen.»

Präsenz als didaktisches Ziel

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Der Anfang einer Schulstunde sei ein »magischer Moment«, heißt es in einem wunderbaren Blogpost von Theo Byland. Er beschreibt ihn so:

Die Zimmertür steht offen, auf dem Gang herrscht das übliche Treiben während einer Pause, die Lehrperson hingegen sitzt bereits an ihrem Tisch im Schulzimmer und ordnet ihre Unterlagen für die kommende Stunde. [Dann schaut sie] den gemächlich ins Zimmer strömenden Schülern zu. Es interessiert sie, wie die Einzelnen hereinkommen, worüber sie sich unterhalten, wie lange es geht, bis sich alle an ihre Plätze gesetzt haben. […] Sie wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an –

»ein lächelndes, aufmunterndes Warten« – das ist eine didaktische Haltung, die ich als Präsenz bezeichnen möchte. Die Lehrperson bei Byland ist da – sie ist aufmerksam. Aber sie hat keinen Stoff, den sie vermitteln will, kein Programm, das sie abspult, mehr eine Erwartung, ein Interesse. Sie verantwortet einen Raum, in dem sich das Lernen der Schülerinnen und Schüler abspielen kann.

Diese Präsenz ist mein didaktisches Ideal. In der Realität genüge ich ihm oft nicht. Die Krallen der Prüfungskultur schlagen sich auch in meinen Unterricht – und ich muss auch manchmal schnell noch ein paar Rezepte an die Tafel schreiben, damit den Schülerinnen und Schülern das gelingt, was zu einer Note führt. Ich bin selber mit einem Thema beschäftigt, das ich dann als Input vorbringe, statt die Themen aufzugreifen, mit welchen die Klasse ankommt. Ich bewege mich nach dem Ende der Stunde schnell ins Teamzimmer, halb-bewusst wahrnehmen, dass einige Schülerinnen und Schüler wohl schon noch mit mir sprechen würden, wenn ich dafür offen wäre. Kurz: Der Schulalltag erschwert mit diese volle Präsenz.

Präsenz ist für mich auch ein Grund für digitale Arbeit. Im Netz stehen mehr Kanäle offen. Lisas Scherz zeigt das gut – wer »digital Detox« betreibt, erholt sich im besten Falle, um diese Präsenz wieder zu zeigen. Im schlechteren Falle ist Präsenz gar kein Ziel, und die digitalen Kanäle stellen nur eine Pflicht dar.

Klar – auch im Netz höre ich nicht jeden Impuls der Lernenden. Zudem gibt es eine schmale Grenze zwischen Aufmerksamkeit und zu viel Aufmerksamkeit. Ich stelle keine Lernfragen auf den Instagram-Feeds von Lernenden, sondern like ihre Bilder, wenn sie mich dazu einladen. Aber ich lese die Blogposts, die sie im Unterricht schreiben, und beantworte ihre WhatsApp-Nachrichten. Weil das Netz ein Lernort ist, wo meine Präsenz ebenfalls wichtig ist.

Zugegeben: Diese Netzpräsenz geht wieder auf Kosten der vollen Präsenz in anderen Situationen. Das Fazit wäre also: Ich arbeite daran.

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Computerspiele im Deutschunterricht

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Im folgenden Artikel lege ich dar, wie ich Computerspiele im Deutschunterricht einsetze, stelle Methoden vor und begründe, weshalb mir das wichtig scheint. Das Projekt läuft weiter – es ist eine erste Reflexion einer neuen didaktischen Praxis. Deshalb freue ich mich wie immer über Feedback, Kritik und Anregungen.

Die Präsentation habe ich für ein Fachdidaktik-III-Modul an der Uni Zürich zu »Medienwechsel« vorbereitet.

Warum Computerspiele im Deutschunterricht? 

In einen grundsätzlichen Aufsatz zu digitaler Literatur im Deutschunterricht habe ich folgende Argumente aufgenommen:

Es ist argumentativ nicht einzusehen, weshalb Verstehenskompetenzen an eine bestimme mediale Form gebunden werden sollen. »Sprache oder Literatur stehen nicht dichotomoisch zu den Medien, sie besitzen vielmehr selbst eine spezifische Medialität« – diese von Michael Staiger formulierte Einsicht wird in der Gestaltung des Deutschunterrichts immer wieder ausgeblendet.19 So verweisen auch fachdidaktische Plädoyers für die Berücksichtigung von digitalen Texten im Deutschunterricht an zentralen Stellen immer wieder auf die »Transferierbarkeit literarästhetischer Verstehensleistungen zwischen Computerspielen und literarischen Texten«.20 Games werden als Motivations- und Hilfsmittel für leseschwache Lernende gesehen, aber nicht als primäres Handlungsfeld des Deutschunterrichts. Das hat weniger mit den in den Curricula beschriebenen Kompetenzen als vielmehr mit der dort verankerten Perspektive auf die medialen Möglichkeiten im Deutschunterricht zu tun. Während gedruckte Texte das Problem einer »virtuellen Welt« offenbar nicht einer Reflexion zuführen können, scheinen digitale dazu in der Lage zu sein. Neuere Lehrwerke zur Deutschdidaktik stellen diese Perspektive aber zunehmend infrage und enthalten zumindest am Rande Ausführungen, die eine stärkere Einbindung digitaler Literatur erahnen lassen.21

Selbstverständlich ist der Deutschunterricht in Strukturen eingebunden, die sich nicht über fachdidaktische Einsichten verändern lassen: Bildungs- und Lehrpläne, Prüfungsformate, die Ausstattung von Lernräumen und andere Einschränkungen verunmöglichen die Arbeit mit digitaler Literatur und Computerspielen in vielen Unterrichtssituationen.

Grundsätzlich geht es bei der Arbeit mit Computerspielen um das, was Literarisches Lernen genannt wird. Waldt versteht literarisches Lernen als »Herausforderung durch ästhetisch-anspruchsvolle Literatur« – eine umfassende persönliche, intellektuelle und sprachliche Herausforderung, könnte man vielleicht ergänzen.

Dafür eignen sich Computerspiele hervorragend. Ihre narrativen Ebenen, der Einsatz von Bild, Sprache, Musik in Kombination mit der Immersion oder Interaktion der Spielenden stellt genau das dar, was mit Herausforderung im Sinne des Literarischen Lernens gemeint ist.

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Mehr noch – wie das Zitat von Axel Krommer zeigt, nehmen sie eine Rezeptionsform auf, die Kinder und Jugendliche aus ihrem alltäglichen Umgang mit Medien sehr gut kennen. Dieser Umgang ist aber keineswegs unproblematisch. Die Redaktion der Games-Studies-Zeitschrift Paidia hat in einer Einleitung folgende Beobachtung festgehalten:

SpielerInnen werden Gewissens­­entscheidungen abverlangt, sie werden unter (Zeit-) Druck gesetzt, mit (moralischen) Dilemmata konfrontiert und bekommen zum Lohn für ihre Mühen eine bunte Palette unterschiedlicher Schrecken als Konsequenzen ihrer Entscheidung präsentiert.
Machen Spiele so noch Spaß? Oder gewinnen sie an Tiefe, weil sie plötzlich auch existentielle Probleme thematisieren und die SpielerIn auf ganz eigene Art involvieren?

Hier zeigt sich ein Reflexions- und Analysebedarf, eine Aufgabe für Medienkritik, die über die Forderung hinausgeht, mit Computerspiele müssten Jugendliche lernen, dass reale und fiktionale Welten zu unterscheiden seien (als Jugendliche das nicht von selber lernten).

Kurz: Computerspiele gehören über kurz oder lang in den Kanon für den Deutschunterricht, weil sie ästhetische und sprachliche Herausforderungen darstellen, die zum Aufbau literarischer und sprachlicher Kompetenzen einlädt.

Methoden: Wie bearbeitet man Computerspiele im Deutschunterricht? 

Zunächst scheinen die technischen Hürden riesig, um im Unterricht mit Computerspielen arbeiten zu können. BYOD schafft hier Abhilfe: Es gibt für mobile Geräte eine ganz Reihe von Spielen, die sich für den Unterricht eigenen (mehr dazu unten). Die Lernenden verwenden also ihre Smartphones mit Kopfhörern, allenfalls Tablets oder Laptops.

Spiele müssen unter Umständen gekauft werden. Das Geld dafür entnimmt man den Quellen, mit denen man sonst Schulbücher kauft: Ein Computerspiel ist ein Lernmittel, das etwas kosten darf. Mit den verschiedenen Stores (App Store, Google Play, Steam) sind viele Spiele für unterschiedliche Plattformen verfügbar.

Ich arbeite mit folgenden Methoden (eine genauere Beschreibung eines konkreten Verfahrens findet sich hier), versuche hier aber zu erweitern:

  • »playing out loud«
    Jemand spielt vor der Klasse und kommentiert das eigene Spiel. 
  • Let’s-Play-Videos
    aktiv: eigene Videos herstellen
    passiv: Let’s-Play-Videos ansehen und besprechen
  • »close reading« einzelner Szenen
    entweder direkt spielen oder über Let’s-Play-Videos
  • Lektüreaufträge
    a) »Spielen Sie eine Stunde.«
    b) »Spielen Sie bis zu Checkpoint 3.«
  • Lektüretagebuch
    Analog zu den etablierten deutschdidaktischen Verfahren
  • Medienwechsel
    Vergleich von Spiel und Film, von Spiel und Text etc.

Generell lassen sich fast alle Methoden, die mit Ganzschriften eingesetzt werden, mit etwas Phantasie auf Computerspiele übertragen.

Die Auswahl der Spiele

Die Spiele sollten an die Medienerfahrungen der Jugendlichen anschließbar sein, sie aber nicht wiederholen, sondern durch ästhetische Verfahren erweitern, die sie bislang noch nicht gekannt haben. Zudem sollte der Umfang des Spiels überschaubar sein.

Im Idealfall liegt das Spiel auf Deutsch vor oder ist sogar in Deutschland entwickelt worden. Solche Beispiele fehlen auf meiner Liste noch, ich werde aber im nächsten Jahr sicher ein solches Spiel mit einer meiner Klassen bearbeiten. Auch hier freue ich mich über Ideen oder Anregungen.

Aus diesen Gründen eigenen sich Autorenspiele, also Independent-Entwicklungen grundsätzlich gut für den Deutschunterricht. Sind die Spiele bereits etwas älter und auf Resonanz gestoßen, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sie mit Let’s-Play-Videos bearbeitet sind und gut verfügbar sind.

Drei Beispiele

Konkrete Erfahrungen mit Spielen habe ich dokumentiert und verlinke hier auf die einzelnen Beiträge:

  1. Sunset im Vergleich mit Erpenbecks »Wörterbuch«
  2. Don’t Starve als Anregung für kreatives Schreiben
  3. The Stanley Parable als herausfordernde Erzählung

Digitale Kommunikation: Wirken pädagogische Verbote?

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BYOD ist in Lernsettings mit Erwachsenen zu einem Standard geworden: Sie bringen verschiedene eigene Geräte mit und benutzen sie. Für einige sind es wichtige Lerninstrumente, mit denen sie recherchieren und Notizen anlegen, andere sind konstant vernetzt und eine Gruppe von Lernenden lenkt sich mit den Geräten vom Geschehen im Lernraum ab.

Aus pädagogischer Sicht ist die Position der Psychologiedozentin Sarah Genner naheliegend, die sich kürzlich wie folgt geäußert hat:

Seit einigen Semestern verbiete ich in einer Vorlesung Laptops, Tablets und Smartphones […] Das Resultat ist seither eine rege Diskussionskultur in der Vorlesung und eine grosse Mehrheit, welche diese spürbar aufmerksamere Lernatmosphäre schätzt. Und eine Handvoll, die mich dafür mindestens auf den Mond schiessen könnte.

Um die Position zu verstehen, müssen zwei Aspekte ergänzt werden:

  1. Die Veranstaltung besuchen angehende Psychologinnen und Psychologen, die sich dabei Gedanken zur Medienpsychologie machen. Das Verbot ist eine Art Versuch, ein Angebot für eine bestimmte Erfahrung.
  2. Sarah Genner begründet das Verbot mit verschiedenen Studien, die im Artikel der New York Times sehr gut zusammenfasst sind.

Diese Studien besagen im Kern:

  1. In klassischen instruktiven Lernsettings lenken Bildschirme ab.
  2. Wer Notizen an einem Tablet oder auf einem Laptop macht, kann sich weniger gut an Gesagtes erinnern
  3. und verarbeitet Lerninhalte weniger tief.
  4. Diese Effekte übertragen sich auf Lernende, die nicht direkt digitale Medien nutzen, sondern in der Nähe von solchen sitzen, die das tun.

Betrachtet man BYOD-Didaktik (hier meine ausführlichen Gedanken dazu), kann man diese Studien auf drei Ebenen hinterfragen. Auf der ersten befragt man die Lernsettings: Ist es wirklich zeitgemäß, in Vorlesungen Stoff zu vermitteln, der dann abgefragt wird? Das führt zu einem zweiten Einwand: Kann man Lerneffekte überhaupt so messen, wie das diese Studien vorgeben? Wie berücksichtigt man das, was die Benutzerinnen und Benutzer digitaler Medien durch ihre Vernetzung und ihre Recherche individuell lernen? Drittens befassen sich all diese Studien mit Menschen, die eine analoge Schulsozialisation durchlaufen haben und erst in den letzten Jahren ihrer Ausbildung mit digitalen Medien zu lernen begonnen haben. Sie sind Anfängerinnen und Anfänger in diesem Bereich – weshalb sollte es dann erstaunen, dass sie diese Technik nicht besonders gut beherrschen?

Neben die Kritik an die Studien tritt für mich eine Überlegung zur Medienkompetenz: Mündige Lernende können darüber entscheiden, wie sie Notizen machen, Präsenzveranstaltungen nutzen, recherchieren und wie sie sich in Unterrichtsgesprächen verhalten. Schreibt man ihnen eine bestimmte Art der Mediennutzung vor, spricht man ihnen diese Mündigkeit vorerst ab. Dieses pädagogische »noch nicht« ist aber nur dann legitim, wenn ein Weg aufgezeigt wird, wie die Mündigkeit erlangt wird. Zu oft bleibt es aber beim Verbot – das dann implizit davon ausgeht, die richtige Verwendung digitaler Hilfsmittel, eine wirksame Lernstrategie und die nötige Selbstachtsamkeit würden sich später dann irgendwie von selbst einstellen.

Besser ist die Haltung, die Genner einnimmt: Probieren wir eine Technik einmal aus. Das kann eine sein, welche das Netz als Unterstützung herbeizieht, aber auch eine, die ohne Bildschirme auskommt. Nach einem Seminar mit Studierenden darüber zu sprechen, wie der Verzicht auf Bildschirme auf sie gewirkt hat – das ist eine zeitgemäße Lernform. Sie vorher dazu einzuladen, diese Erfahrung zu machen, scheint mir nicht problematisch.

Allerdings ist der Grat zwischen einem experimentellen Anreiz und einer unreflektierten Vorschrift gerade in pädagogischen Machträumen sehr schmal. Es sollte nicht vergessen gehen, dass die digitalen Devices in Lernräumen für eine Emanzipation von einer gleichförmigen Instruktion stehen. Verbote bestärken oft ein überholtes, aber halt bequemes Lehrformat.

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Forschung mit Facebook-Daten: ein ethisches Problem

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Vor fast vier Jahren hat ein Experiment aufgeschreckt: Amerikanische Forschende haben untersucht, ob Facebook die Stimmung von Menschen beeinflussen kann. Dazu haben sie entweder emotional positiv oder negativ gefärbte Beiträge im Newsfeed unterdrückt und dann in den Beiträgen der Probandinnen und Probanden gemessen, wie sich die Stimmung verändert. Unten eine Übersicht über die Resultate, die nahelegen, dass Facebook Emotionen leicht beeinflussen kann (Quelle für Grafik).

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Doch wer waren diese Probandinnen und Probanden? In der Studie heißt es, sie sei ein »a massive (N = 689,003) experiment on Facebook«. Es gab also keine Teilnehmerinnen und Teilnehmer, vielmehr hat Facebook den Forschenden erlaubt, den Mechanismus zu verändern, mit dem bestimmt wird, welche Posts bestimmten Userinnen und Usern angezeigt werden.

Die Kritik am Experiment ließ entsprechend nicht lang auf sich warten: Betrifft ein Experiment Menschen, müssen diese darüber erstens informiert werden und zweitens damit einverstanden sein. Beides war hier nicht der Fall. Zwar ist die Methode, unterschiedliche Versionen von Inhalten auszuspielen, im Marketing gang und gäbe (sie nennt sich A/B-Testing) – aber es handelt sich nicht um ein Verfahren, mit dem ethisch vertretbar geforscht werden könnte, zumal es darum ging, die Emotionen von Menschen zu manipulieren.

Hinzu tritt ein weiteres Problem: Die Studie eröffnete eine neue Dimension, was die Größenordnung anbelangt. Facebook verfügt zusammen mit anderen Plattformen über hervorragende Daten zu menschlicher Kommunikation, die für die Wissenschaft von großem Wert sind. Private Unternehmen kontrollieren also heute in diesem Bereich, wer mit welchen Daten forschen kann.

Von dieser Kritik ist ein weiteres Experiment besonders betroffen: Ebenfalls vor rund vier Jahren hat eine andere Forschungsgruppe »self cencorship« auf Facebook untersucht. Dabei geht es um die Frage, unter welchen Umständen Menschen Einträge vorbereiten, sie dann aber wieder löschen. Hier die Zusammenfassung der Erkenntnisse:

People censor more when their audience is hard to define, and people censor more when the relevance or topicality of a […] “space” is narrower. For example, posts are unsurprisingly censored more than comments. After all, posts create new discussion threads over which the user claims ownership, are more contentrich, tend to require more energy and thought to craft, and require more effort to share, as users have to explicitly hit a “submit” button.

Diese Studie hat Daten von 5 Millionen Personen ausgewertet. Dabei hat sie nicht wiederum ein Experiment durchgeführt, ohne ein Einverständnis einzuholen – sondern sie hat auch gelöschte Eingaben ausgewertet.

In den Miranda Rights heißt es, »everything you say can be used against you in a court«. Auf Facebook gilt: Alles was du tust, wird zu Forschungszwecken ausgewertet.

Aus der Unterrichtspraxis: Literaturrundgänge mit der Bux-App

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Die Bux-App bietet im Moment zwölf literarische Stadtrundgänge durch Zürich an. Das System ist wohl bekannt: Von einem festgelegten Startpunkt aus lotst einen die App mit der GPS-Funktion des Handys durch ein Quartier Zürichs. Audiovisuell wird so eine Führung durch ein Quartier mit einer Einführung in ein literarisches Werk verbunden.

Die App habe ich mit einer 10. Klasse und dem Rundgang zu Urs Widmers »Der blaue Siphon« getestet. Die Klasse hatte zuhause die ersten Seiten der Erzählung schon gelesen.

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Mit dem Rundgang verfolge ich vier Lernziele: Erstens sollte der Realismus der ersten Seiten verdeutlich werden – der Spaziergang durch Hottingen machte allen klar, dass sich Widmer direkt auf das Zürich der beiden Zeitebenen der Erzählung (1991/1941) bezieht. Dadurch war zweitens ein realer Raum neben den symbolischen Räumen der Erzählung, die besonders in den fiktiven Filmen eröffnet werden, die als Binnenerzählungen eingeschoben sind. Drittens macht der Schauspieler Klaus Henner Russius die Zuhörerinnen und Zuhörer mit seinem Freund Urs Widmer vertraut – die Klasse lernt also neben von ihm gelesenen Auszügen aus dem Text auch den Autor Widmer besser kennen. (Und viertens festigt sich die Textkenntnis.)

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Wurden diese Lernziele erreicht? Teilweise. Zuerst zur praktischen Umsetzung: Die App ist nur für iOS verfügbar. In der Klasse verfügt rund die Hälfte der Schülerinnen und Schüler über ein entsprechendes Gerät – so mussten viele Kopfhörer und Bildschirme teilen, was die Konzentration geschmälert hat, es war schwierig, sich so beim Spazieren etwas konzentriert anzuhören.

Auch die Orientierung in der Stadt fiel nicht allen gleich leicht. Offenbar ist Kartenlesen auch auf Smartphones nicht für alle Schülerinnen und Schüler etwas, was sie beherrschen.

Die Wirkung der Stadt war sicher die stärkste auf die Klasse. Der Zürichberg wurde als unerwartet steil erlebt, die noch vorhandene Polizeiwache überraschte genauso wie die vielen Gymnasien, die wir auf dem Weg passierten. Die App ist aber doch recht tonlastig und richtet sich eher an ein literaturinteressiertes erwachsenes Publikum, das Zürich besucht und mit den Werken nicht eng vertraut ist.

Die Möglichkeiten der interaktiven Elemente sind sehr beschränkt (ein Foto aufnehmen ist das höchste der Gefühle), ansonsten sieht man Bilder, hört oder liest Texte.

So war denn auch der Tenor der Auswertung verhalten positiv: Rauszugehen und in der Stadt was zu erleben fanden alle gut, ein intensives Erlebnis mit dem Buch oder einen starken Lerneffekt gab es jedoch für die Schülerinnen und Schüler nicht.

Ich werde mit einer anderen Klasse die App bald noch einmal testen – wahrscheinlich mit de Wecks »Lieblingsmenschen«, einem Theaterstück, das ich schon mehrmals mit Klassen gelesen habe, oder mit der Dada-Tour.

Zu einer Kritik an #zeitgemäßebildung und an den 4K

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Man möchte gerne sich und seine Projekte so platzieren, dass sie auch gesehen werden. Wenn jetzt die eigenen Begriffe nicht mehr so gut laufen, dann gibt es da diese Reflexe zur Abgrenzung. Ich glaube, das bringt manchmal die Aggressivität und Polemik in die Debatte. Andererseits macht es auch die einzelnen Ziele klarer, das, was die Protagonisten wollen. Die Ziele sind sicher unterschiedlich, aber wenn diese erste Positionierung gemacht wurde, dann führt die Diskussion durchaus zu konstruktiven Auseinandersetzungen.

Diese Aussage habe ich im Interview mit edulabs mit Bezug auf Konflikte gemacht, die in den letzter Monaten in den Netzdiskussionen zu Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung immer häufig aufbranden. Im Sinne einer konstruktiven Auseinandersetzung möchte ich auf ein Argument eingehen, das ich gestern auf Twitter verdichtet gelesen habe, zwei Wochen zuvor aber in einem Workshop mit Deutschlehrerinnen und -lehrern auch im Gespräch gehört habe.

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Das Argument lautet – in der für mich wohlwollendesten Interpretation:

Zeitgemäße Bildung und das 4K-Konzept fordern Lernen mit digitalen Kommunikationsmitteln, insbesondere durch Kollaboration und Vernetzung. Gewisse Aspekte eines tiefgründigen Lernprozesses erfordern aber eine intensive Auseinandersetzung mit Inhalten. Diese Auseinandersetzung muss zuweilen allein erfolgen: Sie verlangt traditionelle Konzentration, lange Zeiträume, Innerlichkeit. Permanente Informationsströme und Vernetzung stören diese Prozesse.

Meine Reaktion darauf: Ja, das stimmt grundsätzlich. Darüber hinaus gibt es drei Möglichkeiten, das Argument zu verstehen:

  1. Es ist eine falsche Darstellung dessen, was mit »zeitgemäßer Bildung« oder 4K gemeint ist: Wer hat denn jemals gesagt, eine intensive Auseinandersetzung mit einem Problem sei nicht mehr wichtig? Worüber sollte man sich denn austauschen, wenn nicht über eine eigene Perspektive auf einen Gegenstand, über eigene Erkenntnisse? (Diese falsche Darstellung zeigt sich etwa im Tweet an der Aussage, es werde gefordert, man müsse ständig kollaborieren oder kommunizieren. Das ist ein Strohmann-Argument.)
  2. Es ist ein künstlicher Gegensatz: Wer Zusammenhänge wirklich verstehen will, muss sich damit auseinandersetzen aber auch andere Perspektiven darauf wahrnehmen. Expertise besteht aus beidem. Da gibt es keinen Widerspruch.
  3. Es ist eine Reaktion auf eine Verschiebung des Akzents. 4K und »zeitgemäße Bildung« sagen: Das wird wichtiger, darauf müssen wir mehr achten in Bildungssettings, das ist jetzt einfacher möglich. Die Reaktion, die in der Kritik deutlich wird, entgegnet: Diese Verschiebung hat einen Preis.

Diese 3. Interpretation ist für mich die konstruktive. Hier würde ich entgegnen: Ja, diese Veränderung hat einen Preis, aber der vorherige Zustand hatte auch einen. (Er war ja immer auch ein Ideal für privilegierte Menschen, die sich zwei Wochen in eine idyllisch gelegene Wohnung zurückziehen konnten, um dort einmal den Zarathustra ganz zu lesen – und aus dieser Möglichkeit dann Strukturen für ein Bildungssystem ableiteten, in dem sie für viele undenkbar war).

Dann sind wir an einer besseren Position und können verhandeln, worauf wir den Akzent legen wollen. Ich lege ihn weiterhin auf Zusammenarbeit und Kommunikation. Diese kleine Debatte scheint für mich der Beleg zu sein, dass hier weitere Arbeit nötig ist, um in einen Bereich zu gelangen, in dem wir gemeinsam konstruktiv vorankommen.