Working Out Loud in Bildungskontexten

Working Out Loud ist ein Konzept von John Stepper. Es kann auf zwei Arten gelesen: Als Ideal und als praktische Anleitung, das Ideal zu erreichen.

Das Ideal formuliert Stepper wie folgt:

More than just making your work visible, you regularly frame what you’re doing as a contribution and as a way to deepen relationships. You develop an open, generous, connected approach to work and life. (Vorwort des Buches)

Darin sind verschiedene Elemente versteckt, die sich auch in der unten stehenden Grafik finden. Für mich zentral: Im Austausch mit anderen wird mir bewusst, was meine Arbeit bedeutet. Sie wird in ein Beziehungsnetzwerk eingebunden, das durch diese »Contributions« gestärkt und vertieft wird.

Im Folgenden werde ich skizzieren, was es für Menschen in Bildungskontexten bringt, WOL-Prinzipien anzuwenden.

Dieses Ideal lässt sich in einem bestimmten Prozess anstreben. Auf wol-schweiz.ch steht dazu:

WOL ist eine Art ‚Selbstlernprogramm‘ in einer kleinen Gruppe. 4-5 Personen (der Circle) treffen sich einmal wöchentlich für 1 Stunde, und dies während 12 Wochen.

Der Circle Guide (hier die deutsche Version) führt durch diese 12 Wochen, mit dem Circle Finder lassen sich geeignete Circles zusammenstellen.

Dieses 12-Schritt-Programm ist für Interessierte der richtige Weg, um WOL vertieft anwenden zu lernen.

Einzelne Übungen lassen sich aber gut auch ohne diesen festen Kontext anwenden. Bevor ich unten einzelne Übungen aufliste, beschreibe ich, welches Ziel Lehrpersonen oder Dozierende damit erreichen können:

Wer unterrichtet, übt oft Tätigkeiten aus, die im konkreten Unterricht wenig sichtbar werden und kaum je mit Wertschätzung verbunden sind. Korrekturen, vertiefte Lektüre für die Vorbereitung, Weiterbildung, Elterngespräche etc. werden wenig wahrgenommen, stellen aber oft eine starke Belastung dar. Gerade auch die Arbeit mit digitalen Medien verschwindet oft im Schulalltag, erscheint dann unnötig oder sogar problematisch. WOL ist ein Weg, diese Tätigkeiten für sich selbst wertvoll zu machen – und sie anderen als Ressource zur Verfügung zu stellen.

Gleichzeitig erfolgt eine Vernetzung mit anderen Personen, die an ähnlichen Fragestellungen arbeiten. Diese Vernetzung kann einer Isolation an der eigenen Institution vorbeugen, was gerade dann wichtig ist, wenn innovative Unterrichtsentwicklung betrieben wird, die teilweise die Didaktik von Kolleginnen und Kollegen infrage zu stellen scheint.

Ein weiterer Aspekt besteht darin, an Schulen dazu beizutragen, dass Beziehungen offen, Arbeit sichtbar und teilen zu einer Kultur wird.

Dabei helfen die folgenden Übungen. Sie gehen davon aus, dass es eine Art Entwicklungs- oder Lernziel gibt. Wer WOL anwendet, sollte eine Vorstellung davon haben, was sie oder er erreichen möchte. Das müssen nicht karriere- oder berufsbezogene Erfolge sein: Auch eine Freizeit-Entwicklung zeigt beiläufig, wie soziales Lernen funktioniert.

Mit dieser Vorstellung im Hinterkopf sollten die folgenden Übungen bearbeitet werden. Sie stammen fast alle aus den WOL-Guides.

  1. »Pay yourself first«
    Zeit für die eigene Entwicklung reservieren. In der Agenda für die nächsten vier Wochen vier Termine festlegen, die für das eigene Entwicklungsziel reserviert sind.
  2. Empathische Mails schreiben.
    Kurz überlegen, was die E-Mail bei der anderen Person auslöst, weshalb sie sich um mein Anliegen kümmern sollte. Und das in der Formulierung der E-Mail mitbedenken.
  3. Ein universelles Geschenk machen. 
    Eine Person gegenüber Dankbarkeit, Aufmerksamkeit, Wertschätzung ausdrücken. Sich Zeit nehmen für eine positive Rückmeldung.
  4. Top10-Ressourcen.
    Eine Liste mit 10 Inhalten (Videos, Texte, Listen etc.) machen, die für das Erreichen des Entwicklungsziel unterstützend wirken.
  5. Eine Ressource teilen. 
    Wer dabei ein tolles Video, einen hilfreichen Blogpost, einen interessanten Anlass findet, teilt das jemandem mit, der oder die auch davon profitieren könnte.
  6. Eine eigene Ressource erstellen. 
    Das Angebot im Netz um etwas bereichern, was es noch nicht darin gibt.
  7. Eine Zweitverwendung für eine eigene Arbeit suchen. 
    Sich überlegen, wer auch noch von der eigenen Arbeit profitieren könnte. Und sie so entsprechend verfügbar machen.
  8. Eine offene, neugierige Frage stellen. 
    Am Arbeitsplatz. Und im Netz.
  9. Netzwerke und Influencer*innen identifizieren. 
    Erkennen, wer sich mit einem Thema auskennt und in welchen Bereichen darüber gesprochen wird. In einigen Netzwerken sind wir schon drin – da hilft es, sich das bewusst zu sagen. Andere gibt es im Netz – da lohnt es sich, reinzukommen.
  10. Networking.
    Durch Fragen, teilen, Aufmerksamkeit und Geschenke Beziehungen aufbauen, die mit der eigenen Entwicklung verbunden sind.

Die bewusste WOL-Arbeit sollte eine vertiefte Wahrnehmung der eigenen Arbeit, wichtiger Beziehung und der sozialen Einbindung von anderen Menschen ermöglichen. In einem Workshop an der PH Zug (Slides) habe ich mit ICT-Verantwortlichen zum Thema gearbeitet. Dabei haben wir uns gefragt, weshalb nicht alle Lehrpersonen bereit sind, zu teilen. Die Ergebnisse stehen unten: Die Frage ist eine, mit der sich WOL beschäftigt. WOL ist also kurz ein Weg, (digitales) Lernen bewusst sozial zu gestalten.

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Das Problem von kostenpflichtigen Lizenzen

Kürzlich habe ich hier Mentimeter vorgestellt. Ich benutze das Tool gerade intensiv, deshalb habe ich ein kostenpflichtiges Abo gelöst. Das tue immer wieder bei Tools: Ich habe Abos für mehrere Schreibtools, für sli.do, benutze im Unterricht Spotify und Netflix, wo ich auch Abos habe etc. Dazu nutze ich eine Office365-Lizenz der Schule, eine für begriffen.ch, eine für die Creative Cloud von Adobe, kostenpflichtige Zugänge zu Zeitungsarchiven, Nachschlagewerken, wissenschaftlichen Datenbanken.

Tatsächlich verliere ich zuweilen die Übersicht, welche Konten ich habe und wie ich darauf zugreifen kann. Wenn ich was brauche, löse ich ein privates Konto – auch wenn ich es hauptsächlich beruflich nutze.

Die Verwaltung von Konten und der Einkauf von Lizenzen spielt auf verschiedenen Ebenen:

  1. privat
    Lehrkräfte und Schüler*innen haben einen Zugang, für den sie bezahlen
  2. schulisch
    Die Schule kauft Zugänge ein und stellt sie zur Verfügung.
  3. überschulisch
    Eine Verwaltung kauft Zugänge ein und stellt sie Schulen, Lehrpersonen und/oder Schüler*innen zur Verfügung.

Damit sind eine Reihe von Problemen verbunden:

  • Aufwand auf jeder Ebene für Rechtemanagement und Zugangsverwaltung
  • unterschiedliche Zugangsoptionen (Passwörter, Intranet-Lösungen, netzwerkabhängige Lösungen mit/ohne VPN etc.)
  • unterschiedliche Kosten

Gerade der letzte Punkt ist erstaunlich: Unten sieht man die offiziellen Lizenz-Kosten für die Adobe Creative Cloud. Wenn Bundesländer/Kantone Zugänge kaufen und gut verhandeln, sinken diese Preise massiv. bildschirmfoto-2019-12-05-um-11.33.29.png

Mein Vorschlag wäre deshalb, das Lizenzmanagement an eine Fachstelle auszulagern und zu zentralisieren. Lehrende und Lernende erhalten ein Edu-Login, mit dem sie auf Software und andere Ressourcen zugreifen können. Bildschirmfoto 2019-12-05 um 11.28.33

Das entlastet besonders kleinere Schulen, für die die Verwaltung von Lizenzen und das Rechtemanagement zu einem hohen Aufwand führen, gerade wenn digitale Lehrmittel wichtiger werden und mit Lizenzen ausgeliefert werden. Für eine juristische Einschätzung und effiziente Verhandlungsstrategie braucht es Fachleute.

Wichtig scheint mir zudem, dass das nicht nur bei großen Anbietern wie Microsoft und Adobe geschieht, sondern auch bei vergleichsweisen kleinen Tools wie Mentimeter und Duden Mentor. Idealerweise könnten Lehrpersonen auf einer Plattform auch eintragen, welche Lizenzen sie zusätzlich benötigen und die Fachstelle würde sie dann einkaufen und zur Verfügung stellen.

Genauere und umfassendere Überlegungen zum Thema finden sich im Bericht »Lehrmittel in einer digitalen Welt« von 2018.

Der Einsatz von Mentimeter in der Lehre

Das Problem von Quiz-Apps wie Kahoot! ist längt bekannt: Sie suggerieren einerseits, es gäbe genau richtige Antworten auf vorgegebene Fragen und konditionieren mit einer Spielmechanik, die Lernende oft davon abhält, sich intensiver mit ihren Lernprozessen auseinanderzusetzen. (Für den Deutschunterricht habe ich diese Kritik in einem Aufsatz differenzierter formuliert.)

Gleichwohl liegt viel Potential in der Idee, individuelle Ergebnisse einer Lerngruppe zu aggregieren. Dabei helfen die vielfältigen, intuitiv einsetzbaren Frageformate von Mentimeter, die ich im Folgenden würdigen möchte. Mentimeter kann kostenlos genutzt werden, allerdings mit starken Limiten. Wer dafür bezahlt, kann ganze Präsentationen mit Mentimeter gestalten, die interaktive und statische Elemente enthalten können.

Ein paar Beispiele zum Einsatz – mit einem didaktischen Kommentar:

Die Studierenden in meinem Fachdidaktik-Seminar haben über Bewertungen von Aufsätzen nachgedacht. Diese Bewertungen haben sie im Anschluss verglichen – mit Mentimeter. Das geht erstens enorm schnell, zweitens zeigt das Tool nicht nur einen Mittelwert an, sondern auch die Verteilung der Werte in der Lerngruppe: So zeigt sich etwa am linken Rand, dass jemand wohl nicht verstanden hat, wie die Umfrage funktioniert und die Werte deshalb leicht zu tief ausgefallen sind. Der rechte Rand zeigt, wie hoch die maximalen Punktzahlen ausfallen.

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Lernende können so ihre Wahrnehmung mit der Wahrnehmung anderer vergleichen. Es geht nicht darum, einen korrekten Wert zu ermitteln. Ich als Lehrender habe meine Bewertung der beiden Texte auch vorgestellt – sie erscheint dann sogleich nicht als die richtige Bewertung, sondern eine in einer Bandbreite von Möglichkeiten, deren konkrete Breite mit dem Tool abgeschätzt werden kann.

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Ähnlich bin ich verfahren, um implizite Leseeindrücke zu sammeln. Das Alter von Werther ist im Text nicht angegeben – die Klasse hat sich mit Mentimeter ausgetauscht. Besonders bei Werther zeigt sich, dass es eine enorme Vielfalt von Einschätzungen gibt – der ganz rechte Rand hat dann zu einer spannenden Diskussion geführt. Eine Schülerin meinte, so wie Werther schreibe, müsse er sehr alt sein – um sie zu widerlegen, haben andere dann Textstellen rausgesucht und literaturgeschichtliches Wissen bemüht.

Gestern habe ich mit einer Klasse ein ganzes Arbeitsblatt zu Brechts »Der gute Mensch von Sezuan« mit Mentimeter ausgewertet. Statt das einzelne Schüler*innen ihre Lösungen vorstellen oder ich meine präsentieren, werden so fast alle sichtbar. Aus den Antworten auf die Frage, was die Absicht hinter einer kurzen Rede einer Figur ist, habe ich eine Ranking-Aufgabe gemacht.

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Dabei zeigt sich, dass mehrere Einschätzungen in der Klasse Rückhalt finden, dass es also unterschiedliche Sicht- und Wirkungsweisen der Passage gibt.

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Sehr verbreitet ist die Arbeit mit Wortwolken, die hier die ganze Arbeit der Klasse recht übersichtlich darstellen. Die Verknappung auf ein Wort ist allerdings nicht nötig – Mentimeter lässt auch zu, dass ganze Sätze eingegeben werden. Was in der unten stehenden Darstellung nebeneinander steht, habe ich vor der Klasse einzeln vorgeführt und jeweils von Hand abstimmen lassen, ob sie diesen Schreibanlass gerne bearbeiten würden.

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Mentimeter ist ein effizientes Tool dafür, Sätze formulieren zu lassen und sie dann gleich für alle sichtbar zu besprechen. Der Aufwand, dass ich als Lehrender die Sätze irgendwie übertragen muss, entfällt. Ein dialogischer Lernprozess mit den Lernprodukten der Lernenden ist unmittelbar möglich.

Zum Abschluss noch ein Beispiel aus einer Weiterbildung mit größeren Gruppen. Mentimeter ist sehr stark darin, differenziertes Feedback einzuholen und einen Meinungsbildungsprozess darzustellen. Diese Funktion kann mit Inputs verknüpft werden. Ich habe die 4K-Kompetenzen anhand dieser Aufgabe vorgestellt, dann 100 Punkte so verteilen lassen, wie die Anwesenden die Bedeutung dieser Kompetenzen in ihrem Unterricht wahrnehmen – und dann diskutieren lassen, wie die einzelnen Kompetenzen miteinander verbunden sind.

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Kurz: Mentimeter eignet sich aus meiner Sicht sehr, weil das Tool verschiedene Perspektiven abbilden kann und zeigen kann, dass es in einer Gruppe unterschiedliche Sichtweisen gibt. Eine Auseinandersetzung damit ist oft zielführender als das Vorlegen richtiger Lösungen – sie zeigt auf, dass auch Lehrende eine Perspektive auf Gegenstände einnehmen und Wissen nie neutral vermitteln.

(Ich zahle für Mentimeter und habe weder Geld noch Vergünstigungen für diesen Beitrag erhalten.)

 

Die Laptop-oder-Tablet-Frage ist gelöst: Convertibles mit Stift

An Schulen wird intensiv darüber diskutiert, ob Laptops oder Tablets für BYOD- oder 1:1-Settings besser geeignet sind. Für mich gibt es in dieser Frage drei Kernargumente:

  1. Viele Prozesse benötigen eine Tastatur (Zahleneingabe in der Buchhaltung, schnelles Tippen); einige zusätzlich auch eine Maus oder ein Trackpad (Excel etwa, aber auch Webdesign etc.).
  2. Im Unterricht ist es sinnvoll, wenn man einen Bildschirm hinlegen kann, um ein Gespräch führen zu können oder Dokumente neben eine Arbeitsunterlage legen zu können.
  3. Die Bearbeitung vieler Dokumente und das Schreiben von Formeln lassen sich nur mit einem digitalen Stift sinnvoll erledigen.

Diese Anforderungen können nun in beliebiger Intensität gegeneinander ausgespielt werden. Häufig werden sie noch mit alten Fragen verbunden: Sind teure Apple-Geräte oder nicht so teure Windows-Geräte besser; lieber billige Chromebooks oder konzeptionell saubere Linux-Geräte einsetzen?

Aber es gibt längst eine Lösung: Convertibles. Gemeint sind Geräte, die sich flach hinlegen lassen, aber mit einer guten Tastatur, einem guten Trackpad sowie einem brauchbaren Stift ausgestattet sind. Auch ein Tablet kann als Convertible daherkommen, wenn das nötige Zubehör verfügbar ist.

Wenn Schulen heute Geräte anschaffen oder anschaffen lassen, dann Convertibles. Alles andere schränkt den Handlungsspielraum unnötig ein.

Die Frage, mit welchem Betriebssystem und welcher IT-Philosophie diese Geräte betrieben werden, würde ich davon lösen und separat beantworten. Diese Fragen würde ich nicht überschätzen: Belastbare Argumente sprechen für Open-Source-Lösungen, ein gewisser Pragmatismus spricht aber dagegen. Letztlich lassen sich diese Fragen nur in einer Schulkultur beantworten – anders als die Geräte-Frage. Schülerinnen und Schüler kaufen später nicht die Geräte oder die Software, welche sie in der Schule genutzt haben. Sie kaufen die Geräte, mit denen sie positive Lernerfahrungen verbinden.

Bildergebnis für convertible laptop

»zu großzügiger Einkauf von Technik« – ein paar Grundprobleme von Informatik und Schule

Im Interview mit »Der Bund« (kein Link, da leider Paywall) äußert sich der ETH-Professor Juraj Hromkovic mit prägnanten Thesen zur Arbeit mit digitalen Geräten in der Schule:

  1. »Primarschulkinder in der Stadt Bern benutzen je zu zweit oder zu viert ein Tablet, in der Oberstufe erhalten die Schülerinnen und Schüler ein persönliches Gerät.
    Ich finde das zu viel. Ein Computerzimmer oder mobile Laptops reichen oft aus.«
  2. »In den Berner Schulen werden die iPads nicht nur in «Medien und Informatik» verwendet, sondern auch in allen anderen Fächern.
    Das finde ich nicht gut. Experten der Pädagogik und Didaktik warnen vor dem dauerhaften Einsatz solcher Geräte. Eine zu hohe Gerätepräsenz kann sogar kontraproduktiv sein, indem sie die Kinder ablenkt, ihre Konzentration beeinträchtigt oder gar eine Unterentwicklung im emotionalen und sozialen Bereich verursacht.«
  3. »Man sollte also «Medien und Informatik» nicht zu einem Fach kombinieren?
    Nein. Denn in vielen Lehrmitteln für das neue Fach werden nur konzeptlos ein paar informatische Themen eingestreut.«
  4. »Was in den Schulen bislang unterrichtet wurde, hat mit Informatik so viel zu tun wie Autofahren mit Maschinenbau. Es ist höchste Zeit, die mehr als 20 Jahre lange Fehlentwicklung der Informatikbildung in der Schweiz zu korrigieren.«

Hintergrund des Themas ist der Entscheid der Stadt Bern, auf Open-Source-Lösungen zu setzen. Bei der Umsetzung dieser Strategie ist es zu Beginn des aktuellen Schuljahres zu massiven Problemen gekommen (Bericht »Schweiz aktuell«).

Hromkovic versucht nun die aus Informatik-Sicht richtige Strategie zu verteidigen, indem der die Gerätenutzung auf ein Kernfach Informatik einschränken möchte – und diesem Fach viel Gewicht geben möchte. Er hat recht damit, dass bisher unter dem Label »Informatik« an Schulen oft Software-Anwendung unterrichtet wurde. Das hängt, wie er im Interview ausführt, auch damit zusammen, dass an Pädagogischen Hochschulen Informatik kaum unterrichtet wurde und folglich keine ausgebildeten Lehrpersonen an Schulen waren, die ein vertieftes Verständnis von Informatik einbringen konnten.

Diese legitime Forderung ist einerseits diskussionsbedürftig, andererseits im Interview mit Aspekten vermischt, die Hromkovic falsch beurteilt. Fachpersonen schätzen ihr Fach immer als besonders bedeutsam ein. Kinder sollten viel früher Geschichte lernen, weil das Verständnis historischer Prozesse ein Schlüssel zu vielen anderen Wissensbereichen darstellt. Sie sollten mehr Zeit für kreative Arbeit haben, weil in Zukunft Kreativität bedeutsam sein wird. Sie sollten mehr Mathematik machen, weil sie abstraktes Denken und Problemlösekompetenzen fordern. Kinder sollten sich immersiv mit Sprache auseinandersetzen, was viel Zeit beansprucht, aber wichtig ist, weil in jungen Jahren Sprachen viel besser gelernt werden können. Naturwissenschaften, Ethik, Wirtschaft, Medienkompetenz etc. – man könnte die Liste von Fächern, die mit gutem Recht mehr Zeit beanspruchen, beliebig verlängern. Schule ist und bleibt ein Kompromiss.

Es ist sicher richtig, Lehrpersonen in Informatik auszubilden. Weshalb diese Ausbildung aber nicht mit einem Fokus auf Medienkompetenz verbunden werden kann und weshalb Anwendungskompetenzen nicht in anderen Fächern systematisch geschult werden sollen – darauf bleibt Hromkovic eine Antwort schuldig. Kinder mit persönlichen Geräten auszustatten ist absolute der richtige Weg. Das Französischlehrmittel »Dis Donc!« ist darauf ausgelegt, dass Kinder Vokabeln etwa digital anhören und individualisiert mit Quizlet lernen können. Hier eine »Unterentwicklung im emotionalen oder sozialen Bereich« anzuführen, ist unwissenschaftlich und unnötig polemisch.

Lehrmittel werden erst dann digital vorliegen, wenn alle Schülerinnen und alle Schüler auf ein eigenes Gerät zugreifen können. Das muss der Standard sein. So theoretisch geglückt der Entscheid der Stadt Bern sein mag, auf Open Source zu setzen, so praktisch ist der Entscheid der Stadt Zürich, auf Microsoft und Acer-Geräte zu setzen, die professionell gewartet und repariert werden. Lehrpersonen wie Lernende können sich in Zürich darauf verlassen, ein funktionierendes Gerät zuhause wie auch in der Schule verwenden zu können. Das ist der Standard, an dem sich andere Gemeinden orientieren sollten. Schaffen sie es nicht, ihn auf ihren eigenen Wegen zu replizieren, dann könnten sie den Weg, den Zürich eingeschlagen hat, einfach übernehmen.

Klar: Das kostet Geld. Aber nicht mehr, als sich Schweizer Gemeinden leisten können.

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Lehr- und Lernvideos publizieren – die Vorzüge von Microsoft Stream

Im Moment unterrichte ich einen Online-Kurs zum Thema Erklärvideos. Dabei ist es mein Ziel, dass die teilnehmenden Lehrpersonen (Sekundarstufe II) selber mehrere Videos herstellen, sie teilen und Feedback erhalten.

Wider mein Erwarten hat sich die Frage der Plattform als größte Hürde herausgestellt: Viele Teilnehmende vertrauen Youtube nicht. Ich habe vorgeschlagen, Videos als nicht-gelistete Filme auf YT zu publizieren und dann im Kurs zu teilen. Grund dafür ist, dass OpenEdX, die Plattform des Kurses, keine Video-Uploads zulässt, sondern Videos nur einbettet.

Zusammen mit den Teilnehmenden habe ich individuelle Lösungen mit anderen Plattformen gefunden. Das ideale Tool dafür ist aber Microsoft Stream. (Als Caveat möchte ich vorausschicken, dass ich hier keine Datenschutzprobleme lösen möchte. Mir ist bewusst, dass es in Bezug auf Google, Microsoft und fast alle anderen Plattform-Betreiber gravierende und begründete Bedenken gibt.)

Microsoft Stream ist Teil von Office 365. Haben Schulen das installiert, können Videos über Stream freigegeben werden. Ideal ist dabei, dass

  1. nur Personen mit einem Schulkonto das Video ansehen können
  2. der Kreis der Berechtigen präzise bestimmt werden kann
  3. kein Download des Videos möglich ist. (Selbstverständlich kann ein Video mit Screen-Capture-Verfahren trotzdem gespeichert werden.)

Stream gibt es auch als Handy-App: Schülerinnen und Schüler können so für sie freigegebene Lernvideos direkt auf ihrem Handy anschauen.

Das ist aber noch nicht der große Vorzug von Stream. Sehr gelungen ist das Feature, gesprochenen Text direkt zu erkennen, als Transkript auszugeben und dann durchsuchbar zu machen. D.h. ich kann bei diesem Video unten direkt nach bestimmten Aussagen suchen – und zur Stelle im Video springen, wo jemand das sagt.

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Mehr noch: Ich kann auch eine Übersicht einblenden, wer wann spricht. Da es sich hier um ein Video einer Schulstunde handelt, die von Profis aufgezeichnet wurde, kann ich so genau auswählen, welche Schülerin oder welchen Schüler ich sehen möchte. (Da es sich um ein frontales Unterrichtsgespräch handelt, bin ich tatsächlich der aktivste im Schulzimmer…)

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Stream bietet die Möglichkeit, Forms direkt mit Videos zu verknüpfen. D.h. ich kann Schülerinnen und Schülern Fragen stellen, die direkt mit bestimmten Stellen des Videos verbunden sind.

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Ich wünsche viel Spaß beim Ausprobieren und freue mich wie immer über Rückmeldungen!

Wie aus informellem Lernen professionelle Kompetenzen werden

In Vorträgen zeige ich oft TikTok-Videos, z.B. dieses hier. Sie sollen zeigen, dass Jugendliche, die TikTok nutzen, dabei viel lernen und Kompetenzen aufbauen. Das Video zeigt etwa sehr schön, dass Hochformat neu Videostandard ist, weil Videos primär auf Smartphones angeschaut werden.

Jugendliche bewegen sich in einer Jugendkultur, welche direkt mit dem Medienwandel verwoben ist. Sie erwerben Medienkompetenz experimentell: Indem sie ausprobieren, was funktioniert, merken sie erst, was Kompetenz sein könnte.

Da Menschen immer lernen, erstaunt es nicht, dass Kinder und Jugendliche auch lernen, wenn sie digitale Geräte benutzen. Geht gar nicht anders. Nur lernen sie halt das, was sie interessiert, was für sie wichtig – auch sozial wichtig ist.

Aus der Sicht des Bildungssystems stellt sich die Frage: Lassen sich diese effizienten, beiläufigen Lernformen aus dem informellen Bereich auf den schulischen übertragen?

Kurze Antwort: Nein, das geht nicht.
Längere Antwort: Informelles Lernen bezieht sich auf eine soziale Praxis. Gelernt wird, was dort benötigt wird und Effekte erzeugt. Das geht in einer Klasse von Menschen, die nicht über ihre Passion verbunden sind, sondern durch ein Excel-File, viel schlechter. Hätte ich in meinem Deutschunterricht die Schülerinnen und Schüler, die Lust haben, über deutsche Literatur zu sprechen, würde vieles flüssiger laufen. Doch das geht leider aus systemischen Gründen nicht. Sobald in einem formellen Kontext informelle Prozesse emuliert werden, sind sie nicht mehr informell. Bildschirmfoto 2019-11-17 um 15.21.46.png

Dennoch können professionelle Kompetenzen aus informellen Lernprozessen entstehen. Drei Aspekte scheinen mir dafür wichtig:

  1. Reflexion in einem professionellen Kontext
    Schulen und Unternehmen müssen Menschen dabei unterstützen, informell Gelerntes darzustellen, mitzuteilen und dafür Wertschätzung zu erhalten. So entsteht ein Bewusstsein dafür, wie Menschen informell lernen, ja: Dass es sich dabei überhaupt um Lernprozesse handelt.
  2. Bezug auf einen professionellen Kontext
    In Lernumgebungen können Lernende dazu eingeladen werden, sich Kompetenzen informell anzueignen. Also etwa, indem Jugendliche aus der französischen Schweiz mit Jugendlichen aus dem deutschsprachigen Teil Zeit verbringen, in einem nicht-schulischen Kontext interagieren. Dann lernen sie Deutsch bzw. Französisch.
  3. Netzwerke schaffen
    Wie die Grafik von Jarche zeigt, vernetzen sich Menschen mit verschiedenen Netzwerken. Für mich als Lehrer wäre der blaue Teil das Team an der Schule. Im roten Bereich wären andere Lehrpersonen angesiedelt, die Sprachen unterrichten. Und in der grünen Ellipse wären die Menschen, mit denen ich auf Facebook, Instagram und Twitter über meine Arbeit diskutiere.
    Diese Netzwerke stärken informelle Lernprozesse und beziehen sie wiederum auf einen professionellen Kontext. Schülerinnen und Schüler sollten bewusst Netzwerke aufbauen und sie für ihr Lernen benutzen.

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»digital literacy« als Durchdringung oder als Ergänzung grundlegender Kompetenzen denken?

Unter Digital Literacy verstehe ich den kompetenten Umgang mit digitalen Artefakten oder Kulturprodukten. Da vieles, was Menschen heute herstellen, auch eine digitale Komponente oder Repräsentation aufweist, stellt sich die Frage, ob es sich um eine Modifikation, eine Art Update bestehender Grundkompetenzen handelt – oder um eine gänzlich neue Kompetenz.

Diese Darstellung aus der Mediendidaktik Kerres zeigt das Durchdringungsparadigma: Digital Literacy durchdringt in diesem Verständnis andere Kompetenzen und erweitert sie.

Auch diese Darstellung von Sarah Genner basiert auf dem Durchdringungsparadigma, auch wenn der Kompetenzenkatalog noch erweitert wird:

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In der Darstellung von Kerres könnte man dagegen bei der zweiten Vorstellung von einem Ergänzungsmodell sprechen – auch wenn der untere Pfeil Digital Literacy heißen müsste, weil es um Technik allenfalls im Sinne von Kulturtechnik geht.

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Welches Modell ist nun das richtige?

Diese Frage würde ich gerne ähnlich beantworten, wie Fachleute das Nature-Nurture-Problem bearbeiten. Ist der Mensch durch seine Gene oder seine Erziehung geprägt? Die Antwort: Das lässt sich genau so wenig entscheiden wie die Frage, ob die Länge oder die Breite mehr dazu beiträgt, dass ein Rechteck ein Rechteck ist. Ein Mensch ist immer durch Gene und Erziehung geprägt.

Entsprechend ist Digital Literacy etwas, was Grundkompetenzen durchringt *und*  einen zusätzlichen Kompetenzbereich hinzufügt.

Der Umgang mit Daten, die von Programmen verarbeitet in einem technischen, sozialen und ökonomischen Kontext verarbeitet werden, verlangt Kompetenzen, die mehr sind als »rechnen«, »schreiben« und »lesen«.

Wann wir Kritik öffentlich äußern sollten

Im Kanton Zürich wird der Zugang zum Gymnasium über eine problematische Aufnahmeprüfung geregelt: Sie ist sozial ungerecht, zumindest im Fach Deutsch nicht an zeitgemäßen Kompetenzen und Prüfungsformaten ausgerichtet und wird nicht transparent benotet. Ich muss diese Prüfung korrigieren. Dennoch kritisiere ich sie – öffentlich. Als Reaktion darauf habe ich schon mehrmals gehört, die Kritik sei ja berechtigt, aber ob ich sie nicht einfach intern formulieren könne – dafür gebe es ja Möglichkeiten. (Mittlerweile habe ich sogar einen Vorschlag ausgearbeitet, der aber »aus Gründen« nicht umgesetzt werden kann.)

Öffentliche Kritik erzeugt Druck und Stress. Sie erzwingt Rechtfertigungen von Verantwortlichen. Zuerst interne, persönliche oder nicht öffentliche Wege zu beschreiten erscheint als gemäßigtere, konstruktivere Version. Besonders auch deshalb, weil öffentliche Aussagen schnell zu Missverständnissen führen: Aussagen werden aus dem Kontext gerissen, zugespitzt oder sogar verdreht. Schon nur komplexe Sachfragen richtig darzustellen, erfordert dann viel Aufwand, der nicht nötig wäre, wenn die Diskussion nicht in der Öffentlichkeit erfolgen würde.

Ob also Kritik in die Öffentlichkeit gehört, hängt vom konkreten Problem und weiteren situationsabhängigen Sachfragen ab. Meine Kriterien sind folgende:

  1. Ist die Kritik produktiv – d.h. ist es denkbar, dass eine Äußerung dazu führt, dass eine Lösung gefunden wird? Falls das nicht so ist, sollte sie gar nicht geäußert werden – weder öffentlich noch nicht-öffentlich.
  2. Geht es um persönliche Konflikte, dann sollten sie nur dann öffentlich ausgetragen werden, wenn sie
    a) schon öffentlich sind   oder
    b) eine öffentliche Person betreffen.
  3. Sachbezogene Kritik muss öffentlich formuliert werden, solange keine berechtigten persönliche oder organisatorische Anliegen das verhindern.
  4. Geht es um Fragen, die in einem demokratischen Prozess ausgehandelt werden (sollen), ist der öffentliche Weg der einzig vertretbare.

Der Reflex, zuerst Backchannels zu verwenden, ist meines Erachtens verheerend: Er verhindert oft Transparenz und verunmöglicht es, Anschlüsse zu generieren. Zu sagen: »Hier gibt es ein Problem, das wir lösen müssen«, wirkt auf den ersten Blick belastend, beängstigend. Dazu zu stehen, beansprucht Ressourcen. Das aber immer zu machen, setzt Ressourcen frei. Sich zu überlegen, wer was wissen darf und könnte – im Bewusstsein, dass ohnehin alle über alles miteinander reden, nur halt nicht öffentlich – hat einen hohen Preis.

Kritik bahnt sich ihren Weg. Hat sie Gewicht, spüren das nicht nur die Betroffenen, sondern auch die Öffentlichkeit. Deshalb entlastet es in der Bilanz, wenn die Geheimniskrämerei wegfällt.

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Reese Whiterspoon in »The Morning Show«, Apple TV +, 2019

Design-Thinking-Mentalität als Gelingensbedingung für Entwicklungsprozesse

Letzte Woche habe ich zwei Veranstaltungen besucht (und per Twitter mitgeschrieben): Einen Nachmittag mit Ted-Talks und Prämierungen bei Campus Seminar und eine Weiterbildung zu BYOD an meiner Schule, an der Kantonsschule Enge.

Dabei hat sich ein Gedanke kristallisiert: Digitale Transformation erfasst verschiedene Institutionen. Auch das Bildungssystem muss sich dazu verhalten, dass ein gesellschaftlicher Prozess abläuft, der verändert, was Wissen, Lernen und Bildung bedeuten. Dieses Verhalten kann auf verschiedene Weisen erfolgen:

  1. Infrastruktur verändern (Schulhausarchitektur, Geräte installieren etc.)
    Bsp.: BYOD oder 1:1-Ausstattung
  2. Prozesse mit Vorgaben steuern, z.B. auch über Software
    Bsp.: Schulleitung kommuniziert Entscheidungen nur noch über Teams; Noten müssen in ein Online-Tool eingegeben werden, auf das auch Eltern zugreifen können
  3. eine Vision entwickeln (wie soll an einer Schule in der Zukunft gelernt werden)
    Bsp.: Fachübergreifende Kurse entwickeln

Letzte Woche wurde mir bewusst, dass die Frage, auf welchem dieser drei Wege eine Institution eine Entwicklung angeht, ähnlich oberflächlich ist wie die Frage, ob Tablets oder Laptops für Schülerinnen oder Schüler besser geeignet sind: Das muss einfach mal entschieden werden, aber ausschlaggebend ist, was danach kommt.

Fundamental ist jedoch eine Haltung, eine Mentalität. Ich nenne sie Design-Thinking-Mentalität. Was sie bedeutet, lässt sich dem unten abgebildeten Zitat aus dem Vortrag von Leyla Acaroglu ableiten (das Zitat wird Buckminster-Fuller wohl nur zugeschrieben, mir ist rätselhaft, weshalb in Ted-Talks so oft Fake-Zitate vorkommen):

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Die Haltung besteht also darin, grundsätzlich etwas Neues zu entwickeln. Design Thinking ist ein Prozess, der dieses Mindset formalisiert: Eine Organisation arbeitet nicht an Konzepten, sondern erprobt Entwürfe, die funktionieren könnten, aber meistens nicht funktionieren.

Schulen, Organisationen und Institutionen, die diese Haltung vertreten, halten sich nicht damit auf, zuerst einmal zu hinterfragen, ob eine Veränderung wirklich nötig ist, sie kritisieren nicht Vorgaben oder Zustände, sondern sie probieren etwas aus. Nicht unreflektiert oder unkritisch, aber im Bewusstsein, dass sich Gestaltungsraum nur vergrößert, wenn er genutzt wird.

Wenn ein Team so auf Herausforderungen reagiert (»Was können wir damit machen?«), dann kann jeder Zugang zu einem Entwicklungsprozess erfolgreich gestaltet werden. Ein starker Reflex, an etablierten Denk- und Arbeitsformen um jeden Preis festhalten zu wollen, gefährdet jeden Entwicklungsprozess. Egal wie er aufgezogen ist.

Rahel Tschopp hat eine Faustregel formuliert, die das verdeutlicht:

Je weniger ein Team bei Geräten ansetzt und je mehr es sich über Kultur unterhält, umso einfacher fällt alles.

Und Lisa Rosa hat diese Woche darauf hingewiesen, dass viele Systeme versuchen, »Digitalisierung ohne Paradigmenwechsel« zu gestalten. Dann fließt fast alle Energie im Prozess in die Frage, wie »Digitalisierung« so gestaltet werden kann, dass sie konform mit den bisherigen Verhaltensweisen umgesetzt werden kann. Das verhindert jede Evolution.