#nurdeinebrand – Content verbreiten, nicht als eigenen ausgeben

Was für ein tolles Video – in Zeiten, in denen Menschen wegen einer Pandemie keine Vergnügungsparks besuchen dürfen, werden harmlose Teddybären auf einer Achterbahn zum Leben erweckt. Das ist viraler Content.

Gemacht hat ihn der Park selber, »Walibi Holland«. Hier das Youtube-Video:

Der Gadget-Youtuber Rob Vegas nutzt das Video (das er von einem anderen Twitter-Account, @buitengebieden_, übernommen hat), um einen eigenen viralen Tweet ins Netz zu stellen. Das gibt ihm Sichtbarkeit, Reichweite, prägt seine Brand positiv: Rob Vegas ist der Account, der uns die knuffigen Bären auf der Achterbahn gezeigt hat.

Warum ist das ein Problem?

  1. Es wird so sehr schwierig, herauszufinden, woher das Video überhaupt stammt, was es zeigt. Quellenkritik wird erschwert – kann gut sein, das nicht mal Rob Vegas weiß, woher das Video stammt.
  2. Allgemeiner gesprochen erhöht Vegas die Informationsentropie (ein Konzept von Luciano Floridi). Das heißt, die Unordnung in der Infosphäre wird erhöht, was allen erschwert, Informationen einzuordnen.
  3. Rob Vegas zieht einen Teil der Aufmerksamkeit, die das Video im Netz bekommt, auf seine Brand. Wenn der Content toll ist und gesehen werden soll, wäre es möglich, einfach das Original zu verbreiten – der Park in den Niederlanden hat auch einen eigenen Twitteraccount, wo die Bären auch zu finden sind.

Ganz allgemein gesprochen entsteht ein Problem, das mit Desinformation und Fake News ganz allgemein zusammenhängt: Jemand sieht etwas im Netz und weiß nicht genau, was es ist. Statt das aufzuklären, verbreite das Profil es mit der eigenen Brand (dem eigenen Namen, dem eigenen Stil etc.). Das hilft allen, die es Menschen erschweren wollen, sich zu informieren – auch wenn es nur um harmlose Unterhaltung geht. (Diesen Gedankengang habe ich in meinem Nonsens-Buch genauer umrissen.)

Das passiert in einem weiteren Sinne auch dann, wenn jemand eine Idee von jemand anderem nimmt und sie auf der eigenen Plattform noch einmal in einem Text oder Visualisierungen umreißt, ohne sie so umfassend wie möglich zu zitieren.

Was lässt sich dagegen tun:

    1. Gute Inhalte teilen, nicht auf das eigene Konto kopieren. Immer. Auch wenn einem noch ein toller Spruch dazu einfällt, dem Reflex widerstehen, Fremdes als eigenes auszugeben.
    2. Wenn Menschen nur ihre eigene Brand über fremden Content legen, würde ich den Hashtag #nurdeinebrand einsetzen. Damit wird das sichtbar und weniger attraktiv.
    3. Nachsehen, woher etwas kommt und das Original verbreiten. Autorinnen und Autoren Credit geben.
    4. Bei unsicherer Quellenlage das so angeben. Kürzlich habe ich eine Grafik gefunden, bei der ich nicht wusste, woher sie genau stammt. Das habe ich so vermerkt und innert Minuten Hilfe erhalten, mit der ich die Originalquelle rekonstruieren konnte:

Dialogisches Lernen – auch im #digifernunterricht

Heute habe ich fürs Landesmedienzentrum Baden-Württemberg ein Webinar zu dialogischem Lernen abgehalten. Im Fokus stand die Rhythmisierung dialogischer Lernprozesse. Die Grundgedanken halte ich hier auch schriftlich fest.

Mein Verständnis des dialogischen Lernens

Ich habe bei Urs Ruf und Peter Gallin studiert, die das Modell entwickelt und theoretisch begründet haben. In meinem Unterricht passe ich das Modell an, nutze eine vereinfachte Variante. Sie lässt sich gut mit einem Kreislauf vergleichen, den ich an einem Beispiel aus meinem Fachdidaktik-Modul erklären möchte.

Ich starte mit einem Auftrag, z.B. mit der Frage, was für die Studierenden guter Deutschunterricht sei und wie sie ihren eigenen Deutschunterricht erlebt haben. Dazu schreiben sie einen Text in ihr Lernportfolio, so entsteht ein Lernprodukt. Vor der Seminarsitzung lese ich die Texte, gebe ein kurzes Feedback und erstelle eine Sammlung mit Zitaten aus den Arbeiten der Studierenden. In der Präsenzsitzung diskutieren wir die Zitate, daraus entsteht meist eine Kernidee, eine Einsicht. Sie ist der Anstoß für einen weiteren Auftrag…

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Entscheidend ist für mich, dass das Lernen im Dialog zwischen mir und den Lernenden entsteht – dass diese Interaktion aber auch in den Rahmen einer Lerngruppe eingebunden ist. Das haben Gallin und Ruf mit Ich-Du-Wir gemeint.

Die Rhythmisierung der dialogischen Lernens

Grundsätzlich lässt sich Unterricht in Präsenzphasen in Lerngruppen (traditionell eine Schulstunde) und in individuelle Lernphasen (die oft im oder mit dem Netz stattfinden; traditionell sind das Hausaufgaben) unterteilen. Das sieht dann so aus – wobei die längeren Kästchen andeuten, dass die individuellen Lernphasen sich meist über einen längeren Zeitraum erstrecken.

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Dialogisches Lernen führt zu folgender Rhythmisierung: In einer Präsenzstunde wird der Auftrag eingebettet in Unterrichtsgespräch, Lehrvortrag und andere Aktivitäten formuliert. Also beispielsweise lasse ich eine Klasse in Stanišićs Herkunft (vgl. dazu den Unterrichtsblog) Passagen suchen und diskutieren, in denen das Drachenmotiv vorkommt. Der Auftrag lautet dann, eine Hypothese zu formulieren, was die Drachen bedeuten, wofür sie stehen. Diese Bearbeitung läuft dann in den Kommentaren auf dem Blog – aber in Lernzeit, welche die Schüler*innen nicht im Schulzimmer verbringen.

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Aus ihren Lernprodukten entsteht dann in der nächsten dialogischen Präsenzphase – dazwischen könnte, und das zeigt das leere rote Feld, auch eine Übungsstunde oder eine Lektion zu einem anderen Thema stehen – eine Kernidee (oder mehrere), das kann dann im Beispiel von »Herkunft« so aussehen.

Daraus leitet sich dann ein weiterer Auftrag ab.

Dialogisches Lernen im #digifernunterricht

Was bedeutet es für dieses Modell, wenn Unterricht nur remote stattfinden kann? Denkt man die Präsenzphasen als Videokonferenzen, dann ändert sich nichts. Gerade auch die Kombination von Fern- und Präsenzunterricht lässt sich sehr gut mit dem Modell verbinden.

Zwei Herausforderungen aber bleiben:

  • ein lebendiges Unterrichtsgespräch ist im Fernunterricht per Videokonferenz schwer zu führen, entsprechend schwierig ist es, Kernideen mit den Lernenden zu erarbeiten
  • zwischen den Phasen treffen Lernende und Lehrende in informellen Kontexten (im Pausengespräch, auf dem Flur, im Bus etc.) zusammen und können leicht Fragen klären, Ideen prüfen etc. Entfällt dieser Austausch, kann er nur schwer digital emuliert werden.

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Feedback: Warum ich auf qualitative, nicht anonyme und soziale Formen setze

Als ich als junger Lehrer meine ersten Klassen übernommen habe, war mir klar: Feedback ist wichtig. Eine 6. Klasse, die ich noch als Student als Klassenlehrer unterrichtete, gab mir das erste Feedback schon bevor ich es einholte: Ein paar Schülerinnen fertigen lange Listen mit Strichen an. Auf mein Drängen erklärten sie, sie würden jedes Mal einen Strich machen, wenn ich »ähm« sage. Zuerst war ich verletzt, forderte sie dann aber auf, weiterzumachen. Wenn ich in der nächsten Woche mehr als 10 Striche hätte, würde ich der Klasse Gipfeli mitbringen (das sind Croissants). Das musste ich dann eine oder zwei Wochen tatsächlich machen, danach war das mit den »ähm«s etwas besser (oder die Klasse verlor die Lust am Spiel).

Am Ende jedes Semesters gab ich einen Fragebogen ab, auf dem die Schüler*innen Aussagen mit Kreuzen bewerten konnten – anonym. Wiederum war ich jedes Mal gekränkt, wenn auf einer 10er-Skala ein Wert von 4.8 oder 5.6 rauskam, zumal damit auch einige sehr tiefe Bewertungen verbunden waren. Zu gerne hätte ich gewusst, wer mich so schlecht bewertet hatte und weshalb.

Im Gespräch mit erfahrenen Kolleginnen und Kollegen wurde mir bewusst, dass das Problem an der Art des Feedbacks lag.

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Nur Feedback, das sprachlich formuliert ist, ist an sich aussagekräftig. Zahlenwerte gewinnen erst an Signifikanz, wenn sie verglichen werden können. Gebe ich jedes Semester dieselben Items an dieselben Lerngruppen aus, dann kann ich mit der Zeit erkennen, ob sich etwas verändert hat. Aber grundsätzlich sagen Zahlen sehr wenig, wenn ich nicht weiß, wer was wie bewertet.

Die Anonymität ist ein zweites Problem. Meine ursprüngliche Idee war: Wenn kein Name dasteht, muss niemand Angst haben. Nur funktioniert das halt auch umgekehrt: Wenn anonyme Settings gewählt werden müssen, dann impliziert das, dass Angst durchaus vernünftig sein könnte. Weil ich will, dass Klassen mir vertrauen und ich Schüler*innen vertrauen kann, muss vor einem fixen Feedback-Termin allen klar sein, dass Kritik für niemanden negative Konsequenzen hat. (Und wenn das dennoch nicht geht, lässt sich das digital heute einfach machen: z.B. per E-Mail.)

Für mich sollte Feedback also sprachlich ausformuliert und nicht anonym erfolgen. Gleichzeitig ist mir aber auch eine soziale Komponente wichtig, die am konkreten Setting aufzeigen möchte:

  1. Ich stelle der Klasse Feedback-Fragen vor. Meist sind es:
    a) Was lief/läuft gut?
    b) Was sollte ich/sollen wir besser machen? Wie?
    c) Spezialthema, abhängig vom Unterricht
  2. In Gruppen diskutiert die Klasse diese Frage.
  3. Wir hören uns die Ergebnisse aus den Gruppen an, ich schreibe für alle sichtbar mit (auf dem Beamer oder an der Wandtafel).
  4. Ich darf Fragen stellen, die der Klärung oder Präzisierung dienen (keine Rechtfertigung, keine Schuldabwälzung etc.)
  5. Die Klasse diskutiert Punkte, die kontrovers sind (wenn Bedarf vorhanden ist).
  6. Ich lese alles noch einmal durch und gebe drei konkrete Punkte an, die ich in der nächsten Lerneinheit verbessern möchte. (Und sage auch, wie ich das mache.)

Was in den Gruppen passiert, ist eine Abschätzung, ob es sich um ein individuelles oder allgemeines Problem handelt. Es wird deutlich, dass nicht alle Unterricht gleich erleben und beurteilen.

All das kann man gut auch mit Tools machen – aber die Funktionalitäten von Feedback-Tools verleiten aus meiner Sicht dazu:

  • zu viele Fragen zu stellen
  • quantitative Ansätze zu verwenden
  • die Ergebnisse stehen zu lassen, statt sie zu diskutieren.

Präsenz- und Fernunterricht kombinieren

Nach einer Phase des reinen Fernunterrichts sind Schulen nun eine Übergangsphase eingetreten. Während in der Schweiz zumindest an obligatorischen Schulen in vielen Kantonen ein Vollbetrieb aufgenommen worden ist, sind die Gymnasien und viele Schulen in Deutschland noch nicht oder nur teilweise geöffnet worden. Das hängt auch damit zusammen, dass sich in der Schweiz die Hypothese durchgesetzt hat, wonach jüngere Kinder kaum ansteckend sind – ältere jedoch Covid-19 ähnlich wie Erwachsene verbreiten.

Absehbar ist mittlerweile, dass viele Schulen auch nach den Sommerferien Mischungen aus Präsenz- und Fernunterricht anbieten werden. Nimmt man die Distanzvorgaben ernst, dann müssen große Klassen dafür gedrittelt werden: In einem regulären Schulzimmer können sich rund 10 Personen aufhalten, wenn sich die Schüler*innen nicht zu nahe kommen sollen.

Das bedeutet, dass aus einer Klasse drei Lerngruppen entstehen, die sich jeweils in drei Zeitslots abwechseln müssen. (An einigen Schulen können das auch zwei Hälften mit zwei Slots sein.)

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Lerngruppen, Zeitslots und Module (Präsenzphasen rot umrandet) CC BY 4.0

Wie findet nun Unterricht unter den Voraussetzungen statt, dass jeweils nur eine Gruppe ein Modul im Präsenzunterricht absolvieren kann?

Variante 1: Identische Präsenzmodule

Nehmen wir an, im Präsenzunterricht soll eine Aktivität ablaufen, die nur im Schulzimmer stattfinden kann (ein Planspiel, eine Diskussionsrunde, ein Experiment vorführen etc.).

Dann bietet es sich an, dieses Modul allen drei Lerngruppen in identischer Form anzubieten. Die Konsequenz daraus ist, dass die anderen beiden Module jeweils:

  • im Fernunterricht betreut werden
  • lernlogisch vom Präsenzmodul gelöst werden
  • stark selbstorientiert absolviert werden können.

Hat eine Lehrerin oder ein Lehrer etwas weniger zu tun, weil der Präsenzunterricht nur einmal vorbereitet werden muss, so braucht auch die Vorbereitung des Fernunterrichts viel Aufwand, so dass für die Betreuung der beiden Gruppen im Fernunterricht kaum Zeit bleibt. Hier zeigt sich, dass die Belastung der Lehrkräfte in entscheidender Punkt in der Planung sein dürfte.

Variante 2: Identische Module pro Zeitslot

Eine zweite Grundidee besteht darin, eine Lerneinheit in drei Teile zu gliedern, die aufeinander aufbauen (z.B. drei Kapitel eines Romans zu diskutieren, ein Sachthema in drei Stufen zu vertiefen, Vokabular in drei Phasen zu lernen und den Wortschatz zu erweitern).

Das führt zu einem Aufbau, bei dem ein Modul sowohl im Präsenzunterricht als auch im Fernunterricht absolviert werden kann. Im Präsenzunterricht kann mündlicher Austausch eine größere Rolle spielen, im Fernunterricht hingegen sollten wohl schriftliche Übungen mehr Gewicht haben.

Für die Lehrperson bedeutet das, dass sie die drei Module quasi doppelt vorbereiten muss, eine Entlastung entfällt hier.

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Identische Module pro Zeitslot CC BY 4.0

Variante 3: Bezüge zwischen Fern- und Distanzunterricht

Aus Variante 2 kann man auch die Möglichkeit ableiten, dass der Fernunterricht und der Präsenzunterricht dialogisch in einem Austausch stehen. Also etwa so:

  1. Im Fernunterricht erarbeiten die beiden Lerngruppen ein Lernprodukt, etwa ein Padlet, in dem Fragen formuliert, Thesen festgehalten oder Rechercheergebnisse gesammelt werden.
  2. Der Präsenzunterricht diskutiert dann dieses Lernprodukte und arbeitet damit weiter.
  3. Evtl. ergeben sich für den Fernunterricht daraus weitere Aufgaben.

Eine besondere Variante davon ist die digital unterstützte Fishbowl: Dabei nehmen auch die beiden Lerngruppen, die nicht im Schulhaus sind, am Präsenzunterricht teil, indem sie mit mehreren Kameras in einer Videokonferenz mitbekommen, was im Schulzimmer läuft. Sie haben dabei aber andere Aufgaben: Sie stellen vielleicht Fragen oder beobachten Dinge und halten sie in einem Protokoll fest.

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Fishbowl CC BY 4.0

Diese Varianten benötigen eine, aber sehr komplexe Vorbereitung und Durchführung durch die Lehrkraft.

Variante 4: Flipped Classroom

Flipped Classroom besteht aus zwei Ideen:

  1. Instruktion/Theorie/Stoff erarbeiten die Schüler*innen individuell, asynchron und nicht im Präsenzunterricht.
  2. Der Präsenzunterricht wird für Übungen, Diskussionen, Reflexion verwendet.

Das ist auch in diesem Hybrid-Setting möglich, bedingt aber (pinke Kreise), dass auch die nicht anwesenden Lerngruppen Gelegenheit für eine Präsenzphase (etwa in einer Videokonferenz) erhalten.

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Flipped Classroom CC BY 4.0

Variante 5: Dialogisches Lernen

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Ich habe diese Variante in einem eigenen Blogpost ausgearbeitet und dokumentiert und verweise hier einfach darauf.

Weitere Varianten

Ich habe Feedback auf meinen Text erhalten und liste hier die Ideen auf, die anderen geteilt haben. Danke sehr!

Philip Stade hat seine Ideen und einen Austausch mit anderen Personen ausführlich dokumentiert: https://hackmd.io/@TywpsBk_RzC91TPHEu25JQ/rJi5F7FoL

Nadja Badr ist eine Kollegin von mir an der Uni Zürich. Sie schreibt:

Peer-to-peer-learning

z.B. 4erGruppen bereiten während ca. 2 Lektionen ein Unterrichtsthema vor (in Pädagogik/Psychologie: Einführung in Grundbegriffe und -Modelle wie A) Wahrnehmung, B) Emotion, C) Motivation und D) Kognition) und erstellen gemeinsam ein Gruppenarbeitstool (z.B. Padlet oder Miro) vor, auf dem sie Begriffsdefinitionen posten, Erklärvideos zur Verfügung stellen, Modelle zur Diskussion vorlegen und Fallbeispiele zur interaktiven Bearbeitung hinterlegen. Zudem bereiten sie gemeinsam eine (Doppellektion) vor (dabei erhalten sie Unterstützung von mir, präsent und/oder digital). Dann folgen diese Lektionen, die jeweils von einer/einem Experte*in angeleitet werden. Diese Lektionen können problemlos digital, z.B. in Teams (Zimmer) oder Zoom (Breakoutrooms) durchgeführt werden. Zudem habe ich als Lehrerin die Möglichkeit, einzuführen, zusätzliche Übungen anzubieten und den Schluss zu moderieren und selbstverständlich die diverse Lerngruppen zu besuchen. Abgerundet wird die diese Reihe mit einer Prüfung, zu der jede Gruppe vorbereitend drei Fragen beisteuert. Gelingensbedingungen: Vertrauen, dass die SuS mitmachen und Verantwortung übernehmen und klare Angaben zu den einzelnen Teilschritten sowie Rückmeldungen zu der ersten Phase und selbstverständlich Vorbesprechen der Lektionen.

Anna Reuter arbeitet an einem Berufskolleg in Köln und unterrichtet am Studienseminar in Köln:

Kurzer Kommentar: Das wäre ähnlich wie Varianten 2 und 4 zu sehen, bei denen aber alle Lerngruppen gleichzeitig in verschiedenen Räumen anwesend sind. Der Vorteil von Annas Vorschlag ist sicher, dass es gar nicht möglich ist, Frontalunterricht mit fragend-entwickelndem Unterrichtsgespräch durchzuführen, weil gar nicht die ganze Klasse da ist. Allerdings scheint mir die Präsenz der Lehrperson in drei Zimmern hohe Anforderungen für die doch beschränkte Präsenzzeit einer Klasse zu stellen.

Steffen Siegert ist Lehrer und stellvertretender Schulleiter:

Seine Idee muss evtl. noch etwas ausgeführt werden, ich verstehe sie so: Die ganze Klasse wird in Lerntandems (oder um bei der Dreiteilung zu bleiben: Dreiergruppen) aufgeteilt. Von diesen Lerngruppen ist immer eine Schülerin oder ein Schüler im Schulzimmer präsent, die anderen arbeiten zuhause. Über Videocalls oder Treffen tauschen sich die Lerngruppen aus und arbeiten gemeinsam an den Problemen weiter, die jeweils im Unterricht anwesende Person vertritt dort auch die ganze Gruppe.

Generell stellt hybrider Unterricht das ganze System vor eine Belastungsprobe. Es fehlt die Zeit, um sich dafür seriös vorzubereiten. Deshalb wird wohl Design Thinking unumgänglich sein: Ein Setting entwerfen, es testen und es danach überarbeiten. Dabei ist es entscheidend, nicht an Perfektionsansprüchen zu zerbrechen: Nicht alle Schüler*innen werden gleich gut damit klar kommen, nicht alle Lehrpersonen werden hier beeindruckende Innovationen entwickeln. Aber das ist schlicht nicht möglich und auch nicht nötig.

Vorstellung: Interaktive Texte mit Twine

Twine ist ein Tool, das ich bislang übersehen habe – obwohl es enorm elegant, einfach und nützlich ist. Da ich gerade ein Buch mit dem Titel »Digitales Schreiben« abschließe, möchte ich es als Beispiel einbetten – und stelle es hier etwas ausführlicher vor.

Twine ist ein Editor, mit dem nicht-lineare und interaktive Texte gestaltet werden können. Was heißt das?

  1. Die Lektüre der Texte erfolgt nicht vom ersten bis zum letzten Satz, sondern springt zwischen verschiedenen Teilen (nicht-linear).
  2. Dieses Springen hängt von Entscheidungen des Lesers oder der Leserin ab.

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    Beispiel: web2write.github.io/TwineTextAbenteuer/

Es entsteht also ein Hypertext, von dem Stephan Promobka (»Schreiben unter Strom«) sagt, er ermächtige »die Leser, selbst Autor zu sein. Sie sollten fortan den eigenen Weg durch die Geschichte ermöglichen«.

Twine zeigt aber, dass dieses Prinzip nicht nur für Geschichten, sondern auch für Sachtexte sinnvoll ist.

Nele Hirsch hat eine wunderbar interaktive Einführung zu Twine gestaltet. Die Pointe: Die Einführung ist mit Twine gemacht, sie kann im Twine-Editor bearbeitet und erweitert werden.

Ich fasse hier nur kurz zusammen, was Nele viel anschaulicher und ausführlicher formuliert hat:

Wer einsteigen will, ruft twinery.org auf und lädt das Tool entweder runter oder benutzt es direkt im Browser.

Dann erscheint ein Editor, der wie folgt aussieht: Er zeigt die Textblöcke und ihre Verlinkung.

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Textteile werden mit einfachem Markdown geschrieben: Das heißt es braucht keinen Programmcode, aber ein paar einfache Markierungen, um etwa Verlinkungen oder bestimmte Darstellungsformen erzeugen zu können.

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Abschließend müssen die Twines noch irgendwo im Netz abgelegt werden, damit ein Publikum damit interagieren kann.

Wie setzt man Twine im Unterricht ein?

  1. Frank Sindermann diskutiert hier einige Beispiele, bei denen es etwa um Adaptionen literarischer Texte oder die Diskussion ethischer Entscheidungen geht.
  2. Nele betont, dass Twine ein Tools ist, das sich schnell oberflächlich und mit etwas Einarbeitungszeit für komplexere Anwendungen nutzen lässt. Es erlaubt so auch den Einstieg in HTML-Kenntnisse, ohne direkt programmieren zu müssen.
  3. Bei Neles Zugang stehen Tutorials im Vordergrund, in die sie auch Youtube-Filme einbettet.

Das bekannteste Twine-Beispiel ist die Depression Quest von Zoe Quinn (die ich schon kannte, bevor ich etwas von Twine wusste). Leider finde ich keine anspruchsvollen deutschsprachigen Beispiele – kennt ihr welche?

Schule und Überwachung

Der folgende Text ist eine Übersetzung von Audrey Watters’ Rede: School Work and Surveillance. Im Original erschienen auf ihrem Blog: http://hackeducation.com/2020/04/30/surveillance (30. April 2020)

Diese Übersetzung ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung 4.0 International Lizenz. Bitte auch auf den Originaltext verlinken, danke!

* * *

Ich durfte heute Morgen im MA-Lehrgang Elearning am Cork Institute of Technology einen Vortrag halten. Vielen Dank an Gearóid Ó Súilleabháin für die Einladung. Was folgt ist ein Teil von dem, was ich erzählt habe… 

Vielen Dank, dass Sie mich für einen Vortrag eingeladen haben. Es ist aktuell seltsam, aber doch notwendig, über EdTech (Bildungstechnologie) zu sprechen, einen Kurs über EdTech zu belegen, einen Abschluss in Bildungstechnologie zu erlangen – denn was früher als fakultativ oder erstrebenswert erschien, ist jetzt obligatorisch – unter den schlechtesten Umständen. Es ist also seltsam, aber doch notwendig, als Kritikerin von EdTech aufzutreten, denn während ich die Leute früher schon sehr wütend gemacht habe, stehe ich jetzt noch mehr unter Druck, etwas Nettes über EdTech zu sagen und zu versichern, dass mit der Zeit, sicherlich bis zum Herbstsemester alles besser wird. 

Das kann ich nicht. Tut mir leid.

Es ist auch zutiefst unangenehm, Amerikanerin mit irgendeiner Art von Expertise zu sein. Das war schon lange vor der Wahl 2016 so, aber seitdem erlebe ich das verstärkt. Ich möchte heute nicht so tun, als würde ich allgemeine, pauschale Aussagen über das gesamte Bildungswesen aller Länder machen, wenn ich sehr spezifisch über das Bildungssystem in den USA und die EdTech-Branche in den USA spreche. Das als Vorbehalt und Entschuldigung im Voraus. 

Einer der Gründe dafür, dass ich EdTech nicht gerade zuversichtlich gegenüberstehe: Ich betrachte sie nicht als autonom und kontextfrei. EdTech ist kein Werkzeug, das der Verbesserung des Lehrens und Lernens dient, auch wenn sie sehr oft so verkauft wird. Es gibt mehr zu bedenken als nur Pädagogik, als nur die Frage, was EdTech besser oder schlechter oder ungefähr gleich gut, aber dafür teurer macht. Pädagogik findet nicht in einem Vakuum statt. Sie ist an die Geschichte von Institutionen gebunden. Pädagogik ist politisch. Werkzeuge sind politisch. Sie haben eine Geschichte. Sie werden entwickelt, finanziert und aus einer Vielzahl von Gründen angenommen oder abgelehnt. Diese Gründe hängen nicht damit zusammen, »was funktioniert«. Allein die Vorstellung, »was funktioniert« sollte uns veranlassen, verschiedene weitere Fragen zu stellen: »Für wen?«, »Auf welche Weise?« und »Warum?«

Ich möchte heute ein wenig über einen Trend in der Bildungstechnologie sprechen, der meiner Meinung nach in den kommenden Monaten und Jahren sehr wichtig sein wird. Ich kann das mit einiger Sicherheit behaupten, weil es seit sehr langer Zeit einer der wichtigsten Trends in der Bildungstechnologie ist. Es geht um Überwachung.

Ich behaupte nicht, dass Überwachungstechnologie zwangsläufig wichtiger und durchdringender sein wird. Ginge es nach mir, würde das Bildungswesen in Zukunft nicht stärker überwacht, mit Daten untermauert, analysiert, vorhergesagt, geformt und kontrolliert. Ich möchte nicht, dass sich Bildung in diese Richtung entwickelt, aber sie tut es.

Überwachung ist nicht nur deshalb allgegenwärtig, weil sie in der Technologie steckt, die an Schulen verkauft wird. Vielmehr spiegelt die Überwachung in vielerlei Hinsicht Werte, denen wir bereits Priorität eingeräumt haben: Kontrolle, Zwang, Effizienz. Überwachung spielt sich für verschiedene Schüler*innen an verschiedenen Schulen sehr unterschiedlich ab: Das hängt davon ab, ob Schulen verlangen, dass Schüler*innen durch Metalldetektoren gehen, ob sie bei Disziplinarverstößen die Polizei einschalten, ob sie verfolgen, was die Schüler*innen online tun, auch wenn sie zuhause sind. Im Moment besonders dann, wenn sie zuhause sind.

Um die Bildungseinrichtungen von einer Überwachungskultur wegzubewegen, müssen wir Prioritäten und Praktiken fundamental verändern – Prioritäten und Praktiken, die bereits lange vor dieser globalen Pandemie Bestand hatten.

In der Vergangenheit diente ein großer Teil der Überwachung dazu, aufzuzeichnen, was die Lehrerin tat (und sie dabei zu kontrollieren). Sie – mir ist klar, dass nicht alle Lehrkräfte weiblich sind, aber der Beruf ist sicherlich weiblich geprägt – ist schließlich allein in einem Klassenzimmer mit Kindern anderer Leute. Ich werde gleich noch einmal auf diese Vorstellung der Überwachung von Lehrkräften zurückkommen.  Denken Sie daran, dass keine der Technologien, über die ich spreche, nur Schülerinnen und Schüler betrifft.

Die vielleicht offensichtlichste Form der Überwachung in Schulen betrifft Technologien, die Betrug verhindern oder aufdecken sollen. Wenn wir unsere Definition von »Technologie« so erweitern, dass sie mehr als nur Dinge mit Zahnrädern oder Silizium einschließt, dann erkennen wir vielleicht, dass ein Großteil der physischen Klassenraumgestaltung darauf abzielt, Überwachung zu verstärken und die Betrugsmöglichkeiten zu verringern: Die Lehrerin in einer Aufsichtshaltung vor der Klasse, die zwischen Schreibtischreihen auf und ab geht und den Schüler*innen über die Schulter schaut. (Lehrerinnen und Lehrer wissen natürlich, wie sie diese physische Umgebung verändern können – indem sie zum Beispiel die Stühle umstellen. In einem digitalen Klassenraum fällt das aber vielen Lehrkräften schwerer, teilweise können sie Überwachung dort nicht verhindern.)

Trotz aller Voraussagen, EdTech würde Schulen massiv verändern, gar zu einer Disruption führen, ist es genauso wahrscheinlich, dass sie bestehende Tendenzen verstärkt. Das heißt, es ist weniger wahrscheinlich, dass wir EdTech einsetzen, um Lernaufgaben oder Bewertungen zu überdenken, als dass wir EdTech einsetzen, um das Verhalten der Schülerinnen und Schüler genauer zu beobachten.

Einige der frühesten Formen von EdTech – Maschinen, die in der Mitte des 20. Jahrhunderts entwickelt wurden, um den Unterricht zu automatisieren – sahen sich dem Vorwurf ausgesetzt, sie würden es den Schüler*innen leichter machen zu betrügen. Wenn diese Maschinen es den Lernenden ermöglichen würden, sich in ihrem eigenen Tempo und ohne Aufsicht durch eine Lehrerin durch die Kursmaterialien zu bewegen, musste es (musste es!) einen Mechanismus geben, um betrügerisches Verhalten zu verhindern. Wie heute versprachen diese Technologien eine »Personalisierung« der Bildung; aber diese zunehmende Individualisierung brachte auch die Forderung mit sich, in neue Geräte Möglichkeiten einzubauen, um die Lernenden genauer zu verfolgen. Mehr Personalisierung bedeutet mehr Überwachung – das kennen wir von Facebook und Amazon, nicht wahr?

Und das ist entscheidend: Die Angst, dass Schülerinnen und Schüler betrügen könnten, ist konstitutiv für einen Großteil der Bildungstechnologie. Dieser Glaube diktiert, wie sie designt und eingesetzt wird. Und im Gegenzug bestärkt er die Vorstellung, dass alle Studenten potenzielle Schul-Kriminelle sind.

Die wohl bekannteste Technologie zur Betrugsverhinderung war lange Zeit die Plagiatserkennungssoftware TurnItIn. Das Unternehmen wurde 1998 von Doktorierenden in Berkeley gegründet, die über Betrug in den von ihnen unterrichteten Naturwissenschaftskurse besorgt waren. Denken wir an die Kosten der Technologie, ist erwähnenswert, dass diese Dozierenden besonders besorgt darüber waren, wie die Studenten eine neue digitale Funktion nutzten: Copy-and-Paste. Also wendeten sie einige ihrer Forschungsergebnisse über Mustervergleiche von Gehirnwellen an, um eine Software zu entwickeln, die Muster in Texten identifizieren konnte. Und wie Sie sicher wissen, wurde TurnItIn zu einem riesigen Unternehmen, das seit 2008 mehrfach von Private-Equity-Firmen gekauft und verkauft wurde: zuerst von Warburg Pincus, dann von GIC und 2014 von Insight Partners. Verkaufspreis: 754 Millionen Dollar. TurnItIn wurde im vergangenen Jahr für 1,75 Milliarden Dollar von dem Medienkonglomerat Advance Publications übernommen.

Wir sollten also fragen: Was ist so wertvoll an TurnItIn? Ist es die Größe des Kundenstamms – die Anzahl der Schulen und Universitäten, die für die Nutzung des Produkts bezahlen? Sind es die Algorithmen, die Fähigkeiten zur Mustererkennung, die Plagiate identifizieren sollen? Ist es die riesige Datensammlung, die das Unternehmen angehäuft hat: Jahrzehnte gefüllt mit Aufsätzen, Abschlussarbeiten und Wikipedia-Einträgen, die es zur Bewertung von Arbeiten verwendet?

TurnItIn wurde mehrfach von Studierenden angeklagt, die sich darüber beschwert haben, dass die Software ihre Rechte auf Eigentum an ihren Arbeiten verletze. Ein Richter entschied jedoch 2008, das Urheberrecht der Studenten werde nicht verletzt, da sie den Nutzungsbedingungen zugestimmt hatten.

Aber was bleibt einem anderes übrig, als auf »Ich stimme zu« zu klicken, wenn man von seiner Professorin oder seiner Universität gezwungen wird, eine Software zu benutzen? Welche Wahl hat man, wenn der gesamte Bewertungsprozess an den Glauben geknüpft ist, dass die Schülerinnen und Schüler betrügen? Wie verhindert man den Einsatz von EdTech, die darauf ausgerichtet ist, Unehrlichkeit festzustellen und einzudämmen?

Alle Studierenden sind schuldig, bis der Algorithmus ihre Unschuld beweist.

Übrigens verspricht eines der neueren Produkte von TurnItIn, den Lernenden zu helfen, Plagiate zu vermeiden. So verwenden es nun auch Unternehmen, die Hausarbeiten gegen Geld schreiben. Sie können ihren Kunden nun versprechen, dass sie nicht beim Betrügen erwischt werden. Das Unternehmen bedient beide Seiten des Plagiatmarkts. Genial.

Bei Anti-Betrugs-Software geht es natürlich nicht nur um Plagiate. Sie analysiert nicht mehr nur die Aufsätze der Schüler, um sicherzustellen, dass der Text ein Original ist. Es gibt eine wachsende digitale Kontrollindustrie, die den Schulen die Möglichkeit bietet, Schüler*innen während einer Online-Prüfung zu überwachen. Bekannte Namen in der Branche sind ProctorU, Proctorio, Examity, Verificient. Viele dieser Unternehmen wurden um das Jahr 2013 gegründet – also mit dem Rückenwind des »Jahres des MOOC« –, in dem Glauben, dass immer mehr Studierende online lernen würden und Dozierende eine Art Verfahren zur Überprüfung von Identität und Integrität verlangen würden. Laut einer Investmentgesellschaft wurde erwartet, dass der Markt für Online-Beaufsichtigung im vergangenen Jahr 19 Milliarden Dollar erreichen würde – viel kleiner als der Markt für Plagiatsentdeckung, wenn Sie mich fragen, aber ein Markt, der nach Ansicht der Investoren schnell wachsen würde, insbesondere im Hinblick auf die Coronavirus-Pandemie.

Diese Aufsichtsinstrumente sammeln und analysieren weit mehr Daten als nur die Wörter eines Studenten, als seine Antworten in einer Prüfung. Sie verlangen, dass die Studierenden vor Beginn der Prüfung einen Lichtbildausweis vor ihrer Laptop-Kamera vorzeigen. Je nachdem, welche Art von Ausweis sie verwenden, sammelt die Software Daten wie Name, Unterschrift, Adresse, Telefonnummer, Führerscheinnummer, Passnummer sowie alle anderen persönlichen Daten des Ausweises. Dazu können Staatsangehörigkeit, Herkunft oder Militärstatus gehören. Die Software sammelt auch physische Merkmale oder persönliche Daten wie Alter, Rasse, Haarfarbe, Größe, Gewicht, Geschlecht oder Geschlechtsidentität. Anschließend gleicht sie diese Daten mit dem »biometrischen Gesichtsabdruck« des Studenten ab, der von der Laptop-Kamera erfasst wurde. Einige dieser Produkte erfassen auch die Tastenanschläge und Tastenmuster eines Schülers. Manche verlangen, dass der Student das Passwort auf ihrem Rechner abgibt. Einige verfolgen die Standortdaten, um festzustellen, wo der Student arbeitet. Sie nehmen Audio- und Videoaufnahmen von der Sitzung auf – die Hintergrundgeräusche und die Szenerie von zu Hause des Studenten.

Die Überwachungssoftware verwendet diese Daten dann, um das Verhalten eines Studenten während der Prüfung zu überwachen und Muster zu erkennen, die sie auf Betrug schließen lassen – wenn die Augen zu lange vom Bildschirm abweichen, steigt beispielsweise der »Verdacht«-Score. Der Algorithmus entscheidet – manchmal unter Beizug einer menschlichen Aufsichtsperson, wer verdächtig ist. Der Algorithmus entscheidet, wer betrügt.

Wir wissen, dass Algorithmen parteiisch sind, weil wir wissen, dass Menschen parteiisch sind. Wir wissen, dass Gesichtserkennungssoftware Mühe hat, Nicht-Weisse zu identifizieren, und es gab Berichte von schwarzen Studierenden, dass die Aufsichtssoftware von ihnen verlangte, sich während der Prüfung in besser beleuchtete Räume zu begeben oder mehr Licht auf ihre Gesichter zu werfen. Da die Algorithmen, die die Entscheidungsfindung in diesen Produkten vorantreiben, proprietär in einer Blackbox ablaufen, wissen wir nicht, ob oder wie sie bestimmte physische Merkmale oder kulturelle Charakteristika nutzen, um verdächtiges Verhalten festzustellen.

Wir wissen jedoch, dass es eine lange und rassistische Geschichte der Physiognomie und Phrenologie gibt, die versucht hat, den moralischen Charakter von Menschen anhand ihrer körperlichen Erscheinung vorherzusagen. Und wir wissen, dass auch Schulen eine lange und rassistische Geschichte haben, die daran anschließt.

Natürlich geht es bei der Überwachung in Schulen nicht immer um die Verhinderung von Betrug; es geht nicht immer um akademische Unehrlichkeit – aber es geht immer, so meine These, um die Überwachung von Verhalten und Charakter. Und bei der Überwachung geht es immer um die Ungleichheiten, die Schüler*innen in unseren Bildungseinrichtungen bereits erleben.

In den letzten Jahren hat, zumindest in den USA, eine wachsende Zahl von Schulen Überwachungstechnologie eingeführt, die speziell zur Verhinderung von Amokläufen an Schulen entwickelt wurde. In gewisser Weise ähneln diese Angebote den Online-Überwachungsinstrumenten, außer dass sie gleichzeitig physische wie auch Online-Räume überwachen und dabei Gesichtserkennungssoftware und Algorithmen verwenden, die vorgeben, Bedrohungen zu erkennen. Diese Online-Überwachung umfasst eine Auswertung der Social-Media-Konten Schüler*innen, das Suchen nach bedrohlichen Schlüsselwörtern und Ausdrücken. (Diese Produkte werden auch an Schulen in anderen Ländern verkauft, und zwar nicht als Prävention von Schießereien an Schulen – das scheint ein groteskes amerikanisches Phänomen zu sein –, sondern oft als Mittel zur Erkennung von potenziellem politischen und religiösen Extremismus und Radikalisierung unter Schülern).

Und es gibt noch viele weitere Beispiele, die ich Ihnen leider auch nennen könnte, wie Überwachungstechnologien die Schulen durchdringen. Schulen mit Iris-Scannern in der Mensa. Schulen, die Schülerausweise mit Chips ausstatten und die Mobiltelefone der Schüler überwachen, um sicherzustellen, dass sie im Unterricht sind. Und all dies zusätzlich zu den unglaublichen Datenmengen, die von der täglichen Verwaltungssoftware der Schulen gesammelt und analysiert werden – vom Lernmanagementsystem (LMS), dem Schulinformationssystem, dem Schulnetzwerk selbst und so weiter. Wie ich schon sagte: Es geht hier nicht nur darum Betrug zu verhindern, sondern all dies ist Ausdruck einer Schulkultur, die den Schüler*innen nicht vertraut.

Was passiert nun also, da wir alle von zu Hause aus arbeiten und lernen?

Nun, zum einen werden die Schulen noch stärker unter Druck geraten, Überwachungssoftware zu kaufen – natürlich, um Betrug zu verhindern, aber auch, um alle möglichen Vorschriften zu erfüllen und die Präsenzpflicht zu überwachen. Sind die Schüler wirklich eingeschrieben? Nehmen sie tatsächlich am Unterricht teil? Erledigen sie die Arbeit? Loggen sie sich in das Lernmanagementsystem ein? Tauchen sie in Zoom auf? Lernen sie wirklich etwas? Wie geht es ihnen? Sind sie »gefährdet«? Was machen die Lehrerinnen und Lehrer? Halten sie den Unterricht regelmässig ab? Wie schnell reagieren sie auf die Meldungen der Studierenden im Lernmanagementsystem?

Und damit sind wir wieder bei etwas, das ich eingangs erwähnt habe: die Überwachung der Lehrkräfte.

Sehr lange Zeit war das Argument, das viele Arbeitgeber gegen Homeoffice vorbrachten, dass sie ihren Angestellten nicht zutrauten, produktiv zu sein. Vorgesetzte mussten jederzeit am Schreibtisch vorbeigehen und sicherstellen können, dass »diese TPS-Berichte bis heute Nachmittag bei uns vorliegen«, um einen Satz aus dem grandiosen Film Office Space zu entlehnen. Und so wie EdTech auf der Grundlage des Misstrauens gegenüber den Studierenden entwickelt wird, so wird die Unternehmenstechnologie – d.h. die Technologie, die an große Unternehmen verkauft wird – auf der Grundlage des Misstrauens gegenüber den Arbeitnehmenden entwickelt. Auch hier gibt es eine lange Geschichte – eine, in der es nicht nur um Computer geht. Die Stempeluhr zum Beispiel wurde 1888 von dem Juwelier William LeGrand Bundy erfunden, um zu verfolgen, wann seine Angestellten kamen und gingen. Er und sein Bruder gründeten die Bundy Manufacturing Company, um die Geräte herzustellen, und nach einer Reihe von Fusionen wurde sie Teil einer kleinen Firma namens International Business Machines oder IBM. Diese »Business Machines« wurden mit dem Versprechen effizienterer Arbeitsplätze verkauft. Und das bedeutete eine Überwachung der Arbeitnehmenden.

Zoom, diese wunderbare Videokonferenzsoftware, die wir gerade benutzen, ist ein weiteres Beispiel für Unternehmenstechnologie. Zoom hatte nie die Absicht, den Bildungsmarkt zu bedienen. Und es gibt eine ganze Menge Funktionalitäten der Software, die offenbart, wessen Interessen sie dient – zum Beispiel die Möglichkeit zu verfolgen, wer zuhört und wer tatsächlich an etwas anderem arbeitet (eine Funktion, welche die Firma zugegebenermaßen Anfang dieses Monats nach Beschwerden über ihre ziemlich miserablen Sicherheits- und Datenschutzpraktiken deaktiviert hat). Wer betrügt die Stempeluhr? Wer betrügt den Chef? 

Social-Media-Überwachungsinstrumente, die zur Überwachung von Studierenden eingesetzt werden, werden auch zur Überwachung von Arbeiter*innen eingesetzt, um diejenigen zu identifizieren, die möglicherweise kurz davor sind, sich gewerkschaftlich zu organisieren oder zu streiken. Gaggle, ein Überwachungsinstrument, das von vielen Schulen eingesetzt wird, schrieb vor ein paar Jahren einen Blog-Beitrag, in dem er den Schulverwaltungen vorschlug, die Überwachung auch auf die Lehrenden auszudehnen: »Denken Sie an die Arbeitsniederlegung von Lehrkräften in West Virginia, die kürzlich stattfand«, hieß es in dem Beitrag. »Hätte die Geschichte anders verlaufen können, wenn die dortigen Schulleiter bereits Monate zuvor Suchergebnisse für ‚Krankenversicherung‘ oder ‚Streik‘ angefordert hätten? Gelegentliche Suchanfragen nach ‚Gehalt‘ oder ‚Entlassungen‘ könnten Bedenken des Personals abwehren, die zu negativer Presse für Ihren Schulbezirk führen.« Als Reaktion auf einen wilden Streik an einer US-Universität Anfang dieses Monats drohte die Verwaltung denjenigen Lehramtsstudierenden, die sich nicht in das Lernmanagementsystem eingeloggt hatten, mit dem Verlust ihrer Stipendien.

Eine meiner größten Befürchtungen im Moment ist, dass diese Pandemie diese Überwachungskultur in der Schule verstärkt. Und die neuen Technologien, die eingeführt wurden, um den »Umbruch zur Digitalisierung« zu erleichtern, werden die bestehenden Ungleichheiten im Bildungsbereich verschärfen und gefährdete Schüler*innen einem noch größeren Risiko aussetzen. Diese Technologien werden Möglichkeiten sowohl für Lernende als auch für Lehrende unterbinden und Dissens, Diskussionen, Neugierde und Gemeinschaft verhindern.

Allzu oft haben wir im Bildungswesen und in der EDV Überwachung mit Betreuung verwechselt. Wir müssen die Schüler*innen genau beobachten, sagen wir uns, denn wir wollen, dass sie sicher sind und es ihnen gut geht. Aber Fürsorge bedeutet Vertrauen, und Vertrauen bedeutet, in der Lage zu sein, einen Kontrollblick abzuschalten. Es scheint leider so, als würden wir ihn aufdrehen. 

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Quelle: Zane Lee, Unsplash

Was für (schriftliche) Maturprüfungen spricht

Morgen wird der Bundesrat wohl entscheiden, ob in der Schweiz 2020 schriftliche Maturaprüfungen stattfinden müssen. Einige Kantone wollen unbedingt daran festhalten, andere nicht – meine Arbeitshypothese ist: Diejenige Kantone, bei denen die Prüfungen schon fertig in der Schublade liegen, tendieren eher zu Prüfungen als die anderen.

In dieser Diskussion wurden nun in den letzten Tagen die stärksten Argumente vorgebracht, die für schriftliche Prüfungen sprechen. Ich habe sie zusammengetragen:

  1. »Die intensive Schlussvorbereitung auf die Prüfung erlaubt nochmals eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Stoff.« Michael Hengartner, Präsident ETH-Rat
  2. »Ein Verzicht auf die schriftlichen Maturitätsprüfungen führt mit ziemlicher Sicherheit zu im Mittel höheren Maturitätszeugnisnoten.« Franz Eberle, emeritierter Professor für Gymnasialpädagogik UZH
  3. »Sich auf Prüfungen vorzubereiten, die den Stoff mehrerer Jahre testen, ist eine wichtige Voraussetzung für die Studierfähigkeit.« Larissa Rhyn, NZZ
  4. »Aufgrund der Situation sind für [die Schüler*innen] Prüfungen wichtig.« Patrick Meile, Rektor Kantonsschule Obwalden
  5. »Die Prüfung gibt nochmals eine Rückmeldung über das Leistungsniveau.« Michael Hengartner, Präsident ETH-Rat
  6. »Das Bestehen der Maturaprüfung ist zudem ein persönliches Erfolgserlebnis.« Michael Hengartner, Präsident ETH-Rat
  7. »Es ist eine wertvolle Erfahrung, auf den Punkt liefern zu müssen.« Stefan Schneider, Rektor Kantonsschule Romanshorn
  8. »Wenn die Prüfung von einem Tag auf den anderen gestrichen wird, hat das einen schalen Beigeschmack.« Larissa Rhyn, NZZ
  9. »Fehlt ein vergleichbarer Abschluss [gemeint: Prüfung], könnte dies zu Schwierigkeiten bei der Job-Suche oder in der Bewältigung des Studiums führen.« Laetita Block, Juristin, Präsidentin JSVP Basel Stadt
  10. »Die Gefahr, dass die Matura 2020 als «geschenkt» wahrgenommen wird, ist nicht von der Hand zu weisen.« Larissa Rhyn, NZZ

Meine Sicht ist eine andere: Ich habe sie schon vor Jahren formuliert. Maturprüfungen sind nicht mehr zeitgemäß. Es gibt keinen verbindlichen Stoff mehr, sondern Kompetenzen, die nicht in Prüfungen nachgewiesen werden können. Meine Hoffnung: Wir erleben 2020, dass der Übergang vom Gymnasium zu den Hochschulen auch ohne Prüfungen problemlos verläuft.

Matura - Wikipedia
Bild Martin Otorovski, CC BY-SA 3.0

#digifernunterricht konkret: Eine Woyzeck-Einheit

Heute war der erste Schultag nach den Ferien. Mit einer Klasse habe ich eine neue Lernumgebung in Angriff genommen. Thema ist Büchners Woyzeck. Meine ursprüngliche Idee kreiste darum, intensiv mit Adaptionen zu arbeiten und die Schüler*innen eigene Adaptionen erstellen zu lassen.

Bei einer Überarbeitung meines Konzepts wurde mir dann bewusst, dass das wohl etwas viel werden würde:

  1. Die Schüler*innen müssen lernen, mit einer digitalen Edition des Woyzeck-Textes zurecht zu kommen. (Und generell die komplexe Editions-Geschichte verstehen.)
  2. Die Schüler*innen müssen die Adaptionen zuhause anschauen können.
  3. Die Schüler*innen müssen aktiv sein, zusammenarbeiten und nicht in Videokonferenzen darauf warten, dass ich mit ihnen durch den Text turne.

Eigene kreative Ansätze hätte ich im Präsenzunterricht sicher in Angriff genommen – so wollte ich einfach gute Verfahren für 1.-3. entwickeln und testen.

Wie habe ich das gemacht?

    1. Eine digitale Edition.
      Wir arbeiten mit dem epub-File von Reclam. Die Schüler*innen kaufen das im Store. Sie installieren eine E-Reader-Software, wenn das nötig ist, oder lernen, wie man es in ein pdf umwandelt. (Wenn jemand das gedruckte Buch kaufen möchte, ist das auch möglich.)
    2. Adaptionen auf nanoo.tv 
      Ich habe der Klasse über nanoo.tv vier Adaptionen zur Verfügung gestellt.
      a) Die klassische Verfilmung von Herzog mit Kinski.
      b) Die Rasche-Inszenierung am Theater Basel.
      c) Die Calis-Verfilmung von 2012.
      d) Die Inszenierung von Gotscheff in Düsseldorf, 1993.
      Bei Nanoo waren alle diese Inszenierungen verfügbar, ich habe da Links erzeugt und diese dann in Teams veröffentlicht. Bildschirmfoto 2020-04-27 um 20.21.24
    3. Gruppenarbeiten mit Teams
      Für jede Gruppe habe ich einen Kanal erstellt. Darin bearbeitet die Gruppe verschiedene Aufträge – grundsätzlich geht es darum, die Perspektive der Adaption auf das Verständnis des Stückes zu übertragen.
      Teams gibt Gruppen alle Möglichkeiten, die für eine Kollaboration nötig sind. Tauchen Probleme auf, können die Gruppen meine Hilfe beanspruchen, ich kann sie auch bei ihrer Arbeit begleiten.
      Die Gruppen müssen sich in Videokonferenzen immer wieder mit kleinen Präsentationen einbringen, so dass ich in den Meetings nicht mehr so stark für die Aktivierung und inhaltliche Vermittlung verantwortlich bin.
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Soweit der Plan. Wenn alles aufgeht, dass ist das eine lebendige Einheit, in der auch einige Medien-Fertigkeiten ausgebildet werden, besonders der Umgang mit E-Books liegt mir am Herzen.

 

Politik in einer Kultur der Digitalität: Beschleunigung und 4K

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Heute habe ich in der NZZ am Sonntag einen Artikel (möglicherweise Paywall) gelesen, in dem nachgezeichnet wird, wie Wissenschaftler in der Schweiz recht früh vor einer drohenden Pandemie gewarnt haben, aber politisch zu wenig Gehör fanden.

Im Artikel heißt es:

Hätte es nicht Gelegenheit gegeben für das BAG, externe Forscher und Kritiker an Bord zu holen? Koch und das BAG wollen die Deutungshoheit behalten. Eine Sprecherin erklärt, das Bundesamt stütze seine Arbeit immer auf wissenschaftliche Publikationen und Ergebnisse. Doch Althaus und Salathé fühlen sich ungehört. Nur: Sie gehören nicht mehr zu der Generation Forscher, die Ruhe geben. Sie haben beide bedeutende Gefolgschaften auf Twitter. Und diese nutzen sie fortan. Sie üben scharfe Kritik an Bund und Beamten. Sie sind überzeugt: Ab jetzt geht es um alles.

[…]

Christian Althaus und Marcel Salathé werden nervös. Ende Februar verlagern sie ihre Diskussion auf Slack, einen Nachrichtendienst, mit dem Geschäftsleute heute ihre Business-Talks abhalten. Und sie laden weitere Forscher dazu ein. Sie, die Fastmover unter den Schweizer Wissenschaftern, glauben, die Experten müssten sich nun gezielt austauschen. Sie sehen die Pandemie als Wettkampf gegen die Zeit. Aus ihrer Sicht müssen rasch einschneidende Massnahmen ergriffen und die Bevölkerung gewarnt werden. Warum koordiniert das niemand?, fragt sich Salathé. Dann koordinieren sie sich halt selbst.

Hier wird deutlich, dass Althaus und Salathé die Kultur der Digitalität leben und verstanden haben. Was heißt das konkret?

  1. Sie informieren sich auf digitalen Kanälen direkt bei Expertinnen und Experten, bevor diese ihre Ergebnisse in den teilweise langsamen wissenschaftlichen Publikationen veröffentlichen können.
  2. Sie vernetzen sich mit Forschenden jenseits etablierter Hierarchien.
  3. Sie kommunizieren direkt mit einer interessierten Öffentlichkeit.
  4. Sie nutzen digitale Plattformen für eine schnelle, fokussierte Kooperation.
  5. Sie lösen sich aus institutionellen Abhängigkeiten, wenn ihnen das sinnvoll erscheint.
  6. Sie arbeiten generell schneller und fokussierter als das üblich ist.
  7. Ihre Arbeit orientiert sich an den 4K: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken.

Der Artikel suggeriert, die Vorgehensweise von Salathé und Althaus sei in Bezug auf die Pandemie sinnvoller gewesen. In der Schweiz wird immer wieder betont, die Trägheit demokratischer Institutionen führe zu Sicherheit und demokratischer Akzeptanz: Weil Gesetze und Beschlüsse nicht innert Tagen gefällt werden können, stimmt ihre Qualität.

Corona legt aber zumindest nahe, dass die Politik zwei Modi kennen sollten: Einen schnellen, vernetzten, digitalen, dynamischen. Und einen sicheren, umfassenden, soliden.

Die beiden Modi kennen aber unterschiedliche Hierarchien und Beteiligungsformen: Der digitale Modus beteiligt alle, die etwas beitragen können. Er lässt Kritik zu, kennt aber auch Filter. Gleichwohl findet vieles offen statt. Sichtbar wurde das im Umgang mit den Daten: Nach Kritik an der Datenerfassung des Bundes (ganz prominent von Adrienne Fichter auf Twitter und bei der Republik formuliert), hat Daniel Probst mit anderen Zusammen offene Datenquellen aggregiert und ausgewertet.

Ein Fachmann für den Umgang mit Daten hilft den offiziellen (und bezahlten) Verantwortlichen, offene Daten auszuwerten und wieder offen darzustellen, eine Journalistin übt Kritik und macht Expertise sichtbar.

Gleichzeitig lässt der langsame, sichere Modus nur angestellte, gewählte oder angefragte Personen zu Wort kommen, er kennt etablierte Formen der Kommunikation und der Kritik und ist nicht offen. Publiziert werden Dinge nur, wenn das abgesegnet wurde.

Was die Corona-Krise nun zeigt, ist aus meiner Sicht, dass auch Entscheidungen teilweise schnell gefällt werden müssen, im digitalen Modus. Dazu ist die Politik aber kaum in der Lage, weil sie selten im schnellen Modus arbeitet und deshalb nicht damit vertraut ist. Auf die Bildungspolitik bezogen: Neue Lehrpläne müssen sorgfältig evaluiert, diskutiert, demokratisch legitimiert werden. Aber die Frage, ob und wie Abschlussprüfungen durchgeführt werden oder unter welchen Bedingungen Schulen nach dem Lockdown wieder Präsenzunterricht anbieten – beides sollte in offenen, schnellen Prozessen diskutiert und entschieden werden.

Technik und Pädagogik in einer Kultur der Digitalität

Was folgt, ist weder ein Erfahrungsbericht noch eine Anleitung. Die Gedankengänge bilden einen Essay, mit dem ich zum Weiterdenken und Widersprechen einladen möchte. Im Kern geht es um die Frage, wie digitale Technik und pädagogisches Handeln verbunden sind – wie hängen sie zusammen, wie wirken sie gegenseitig aufeinander ein, was für Probleme entstehen durch die Kombination?


Was ist Technik in einer Kultur der Digitalität? 

Die »Idee der Technik« bestehe darin, »ein Höchstmaß an Effekt und Machtkonzentration mit einem Mindestaufwand an menschlicher Kraftinvestierung« zu verbinden, heißt es in Die Frist von Günther Anders (1980). In diesem Verständnis würde Technik dazu dienen, menschliche Energie durch maschinelle zu ersetzen; die Wirkung von Handlungen zu verstärken und dabei den Aufwand zu reduzieren.

Unter dem Einfluss der Atomtechnik skizziert der Philosoph einen dystopischen Endzustand:

»Die beste [Maschine] aber wäre diejenige, die nicht nur die Beteiligung des Menschen überflüssig machen würde (mindestens die Beteiligung des Menschen als Menschen), sondern auch die Existenz anderer Maschinen, aller anderen: um als einziger und absolut alleinherrschender Behemoth alle denkbaren Leistungen in sich zu vereinigen und zu verrichten.« (ebd.)

Lous Le Breton: Behemoth, aus: Dictionnaire Infernal, 1818. [Quelle]

Wenn wir von diesem Technikverständnis und der damit verbundenen Gefahr ausgehen, dann stellt sich die Frage, was die Konsequenzen für die digitale Transformation sind. Felix Stalder hält fest, im Zug dieses Wandels hin zu einer Kultur der Digitalität sei »eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, der Kommunikation und der Koordination« entstanden. Dabei betont er eine Differenz zwischen Technik und sozialen, wirtschaftlichen und politischen Vorgängen: Schon der Titel seines Essays macht das deutlich: Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. Stalders präzise Argumentation lautet wie folgt:

 

»Angetrieben wird diese Entwicklung jedoch nicht von der Technologie als solches, sondern durch vielfältige soziale, ökonomische und politische Entwicklungen, die aus jeweils unterschiedlichen Gründen die Komplexität der Gesellschaft erhöhen und neue Verfahren des Umgangs mit dieser Komplexität erfordern. In fast allen diesen Verfahren spielt Technologie eine wichtige Rolle, denn sie erlaubt es, die stark steigende Volumina an Daten und Kommunikation bewältigen zu können und neue Formen des Handelns in der Welt zu entwickeln.«

Hier wird deutlich, wie Stalders Perspektive zu interpretieren ist: Die Technik entsteht aus nicht-technischen Gründen und hat nicht-technische Konsequenzen. Nimmt man die Definition von Anders und kombiniert sie mit der Unterscheidung von Stalder so entsteht eine Art Modell:

Handeln in der Welt führt zum Bedürfnis nach größerer Effizienz (mit weniger Arbeitszeit mehr Essen produzieren, mit weniger Zeit vor dem Bildschirm mehr Daten verarbeiten). Dieses Bedürfnis führt zur Entwicklung von Technologie. Das hat im Rahmen der digitalen Transformation drei Konsequenzen:

  1. Technik erzeugt eine Tendenz, eine Eigendynamik: Weil es möglich ist, Handeln technologisch effizienter zu machen, könnte (oder sollte) das auch in anderen Bereichen des menschlichen Handelns gemacht werden.
  2. Mit der Effizienz steigt die Komplexität. Das ist nicht nur deshalb so, weil maschinell unterstützte Handlungen per se komplexer sind als Handlungen ohne Technikeinsatz, sondern auch deshalb, weil Technikeinsatz im Rahmen einer gesellschaftlichen Entwicklung erfolgt, die Technik als Bewältigung dieser Komplexität sieht.
  3. Digitale Technologie verändert Gesellschaft, sie führt zu anderen Formen der Wahrnehmung, der Kommunikation, der Beziehung.

Diese drei Konsequenzen lassen sich an einem Beispiel verdeutlichen: Online-Dating. Die Vorstellung, Partnervermittlung maschinell zu unterstützen, hat eine lange Geschichte. Seit den 1960er-Jahren gibt es entsprechende Verfahren, die eingesetzt werden. Das Verfahren des »Matchings«, also der Suche nach Daten, die es erlauben, zwei Profile einander so zuzuordnen, dass sie dann auch zueinander passen, ist die Grundlage dieser Technologie. Das Verfahren hat nun eine Eigendynamik ausgelöst: Sehr viele digitale Verfahren »matchen« Profile und erzeugen so Empfehlungen, spielen Werbeanzeigen aus, treffen eine Auswahl etc. Das ist die Tendenz, welche Technik erzeugt.

Die Komplexität lässt sich bei Online-Dating bei der Frage festmachen, wie »Matching« vorgenommen wird. Die ersten Verfahren gingen davon aus, dass Profile zueinander passen, welche ähnliche Antworten auf Fragen geben. Mittlerweile sammeln Plattformen Daten der User*innen, aus denen sie Korrelationen ableiten, die nicht notwendigerweise erklärbar sein müssen. So konnten Paare generiert werden, die nicht ähnlich waren, sondern deren Eigenschaften und Erwartungen kompatibel waren. (Aus der Datenauswertung bei OKCupid entstand beispielsweise 2011 die Vermutung, dass Frauen, die Bier mögen, oft beim ersten Date Sex hätten.) Dieses Daten-Matching wird bei Tinder-ähnlichen Plattformen erweitert: Durch Lokalisierungsdaten, Bewertung des Aussehens, Chat-Interaktion. In Zukunft werden wohl Programme angeboten, welche User durch den ganzen Dating-Prozess hindurch begleiten (z.B. AIMM) oder DNA-Daten auswerten.

All das hat gesellschaftliche Auswirkungen: Die Vorstellung, wer zu einem passt, wie eine Beziehung beginnt, sich entwickeln sollte, endet – all das ist mit Technologie verbunden. Beziehungsarbeit erfolgt ebenso mit technologischer Unterstützung, die Wahrnehmung von Beziehung bezieht maschinelle Verfahren mit ein…

Ein Zitat von James Bridle bringt die Erkenntnisse aus der Betrachtung dieses Beispiels auf den Punkt: »In the end, the development of online dating tells us more about our relationship with networked technology than with each other.« Die Plattformen beeinflussen menschliche Vorstellungen von Beziehungen, sie entwickeln eine technische Definition von »Matching«, von zueinander passen. Die Technik entsteht aus menschlichem Handeln, beeinflusst dieses Handeln und schafft einen Rahmen für Anschlusshandlungen: Wer heute Dating betreiben möchte, muss sich zu Online-Dating verhalten, muss die Wirkung dieser Programme kennen oder zumindest berücksichtigen.

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Technik ermöglich Menschen effizienteres Handeln, erhöht aber gleichzeitig die Komplexität von Handlungen und modifiziert die Handlungen. In ihrer digitalen Ausprägung verändert sie Gesellschaft, Wahrnehmung, Beziehungen, Wirtschaft und Politik. Ihre Benutzung ist – um auf ein Zitat von Hannah Arendt zurückzugreifen – nicht frei, sondern schafft Sachzwänge und verändert Menschen:

»Die Apparate, die wir einst frei handhabten, fangen in der Tat an, so zu unserem biologischen Leben zu gehören, daß es ist, als gehöre die menschliche Spezies nicht mehr zur Gattung der Säugetiere, sondern beginne, sich in eine Art Schaltier zu verwandeln. Es kann so aussehen, als ob die Apparate, von denen wir überall umgeben sind, ebenso unvermeidlich zum Menschen gehörten wie das Schneckenhaus zur Schnecke und das Netz zur Spinne.« 


Pädagogik und Technik: Zwei Bilder

Nachdem nun umrissen ist, was unter Technik zu verstehen ist, soll das Verhältnis von Technik und Pädagogik in den Blick rücken. Ausgangspunkt sind zwei Bilder aus der Schule, an der ich unterrichte. Das zweite stammt aus meinem Unterricht, das erste wurde zu einer Zeit aufgenommen, als ich die Grundschule besucht habe.

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Informatik-Zimmer an der Kantonsschule Enge, Jahresbericht der Schule 1985
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Deutschunterricht Kantonsschule Enge, 2020 – Foto Karin Hofer, NZZ (Quelle)

Die beiden Bilder zeigen den Beginn und den Abschluss einer Entwicklung: 1985 wurden Schulzimmer mit Computern ausgestattet, 35 Jahre später werden die letzten Computerzimmer aufgelöst. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Gymnasien immer stärker mit ihre privaten Geräten: BYOD heißt das Schlagwort, »bring your own device«.

Die Unterschiede bei der Benutzung digitaler Geräte ist augenfällig: Sitzen die Schülerinnen im aktuellen Bild so, dass sie zusammenarbeiten können, so war das 1985 nicht erforderlich. Die Haltung der Lernenden war auf das Gerät fixiert. Die Computertechnik war nicht effizient genug, um die nötigen Freiheitsgrade zu erlauben – wer im Informatikraum Korrespondenz lernen wollte, muss eine bestimmte Haltung einnehmen und Vorgaben korrekt umsetzen.

Die Handys der Schülerinnen in meinem Deutschunterricht gehörten zu ihnen, wie Häuser zu Weinbergschnecken. Sie haben die Verfahren, wie man mit Smartphones schreibt, liest, kommuniziert oft selbst entdeckt. Zuweilen bemerken sie amüsiert, eine Mutter oder ein Onkel habe entdeckt, dass man auf Smartphones mit zwei Händen schneller tippen könne. Das Mehrhand-System ist das 10-Fingersystem der BYOD-Generation: Ein Verfahren, das informell von jungen Menschen gelernt wird, im Gegensatz zu einer Kulturtechnik, die angeleitet, gelehrt und geprüft wurde.

Die Bilder zeigen ein Spektrum in Bezug auf das Verhältnis von Technik und Pädagogik. Sie führen vor, dass hier keine einfachen Kausalitäten zu entdecken sein dürften, sondern dass

  1. Technik erst im Kontext einer bestimmten Pädagogik eine konkrete Wirkung entfaltet.
  2. Pädagogik erst im Kontext einer bestimmten Technik eine konkrete Wirkung entfaltet.

Zum Bild von 2020 gehört ein Bild von mir, dem Lehrer der Klasse. Darauf wird deutlich, was alles zur Technik gehört meinen Schulzimmern: Eine Wandtafel mit Putzer, ein Tonabspielgerät (das ich nie benutze), eine Fernsteuerung zum Projektor, ein privater Laptop mit Ladekabel, ein fix installierter Laptop, ein HDMI-Kabel, gedruckte Bücher und Stifte. Dieses Setting kann erweitert, verkleinert, verändert werden. All das hat einen Einfluss auf die Pädagogik.

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Philippe Wampfler, 2020 – Foto Karin Hofer, NZZ (Quelle)


Und was kommt jetzt zuerst? 

Ein Buch von Klaus Zierer trägt den Titel: Lernen 4.0 – Pädagogik vor Technik. In der Beschreibung des Verlags heißt es:

»Zentral ist dabei die These, dass Digitalisierung als Strukturmaßnahme wenig bringen wird. Denn viel wichtiger sind die Menschen, die diese Strukturen zum Leben erwecken. Also: Pädagogik vor Technik!«

Der Slogan »Pädagogik vor Technik« ruft dazu auf, zuerst pädagogische Fragen zu klären, bevor technische überhaupt erst gestellt werden (und bevor eine Veränderung eingeleitet wird). Weil es Menschen sind (oder sein sollten), die sich pädagogisch entfalten, müsste ihrem Handeln (was dann wohl die Pädagogik wäre), Vorrang eingeräumt werden.

Da sich aber Pädagogik in technischen Settings abspielt – und Technik in pädagogischen – ist dieser Vorrang eine Täuschung oder ein Trick. Eine Täuschung ist er dann, wenn man nicht bemerkt, dass pädagogische Entscheide von technischen Voraussetzungen abhängen. Wenn ich meine Klassen dazu anrege, ein Kleingruppen Probleme zu bearbeiten und sich dabei einander zuzuwenden statt zur Wandtafel zu schauen, dann bedingt dieser Entscheid, dass sie nicht in einen fix installierten Röhrenmonitor schauen, wenn sie sich nach hinten drehen. Im Computerzimmer von 1985 hätte ich anders entschieden, anders gehandelt.

Ein Trick ist der Slogan »Pädagogik vor Technik!« dann, wenn damit suggeriert werden sollte, die Technik müsse zuerst auf dem aktuellen Stand bleiben, um damit bestimmte pädagogische Entscheide zu beeinflussen.

Axel Krommer hat die Implikationen der Forderung »Pädagogik vor Technik« genauer untersucht. Er schreibt (Literaturverweise entfernt):

»Der wahre Mehrwert digitaler Medien besteht also nicht darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen. Das Motto »Pädagogik vor Technik« verstellt nicht nur den Blick auf diese Zusammenhänge, sondern auch auf die radikal-disruptiven Veränderungen, die für die Phase der Leitmedientransformationprägend sind: Es geht darum, dass die gesamte Gesellschaft durch die Kultur der Digitalität in eine neue Denk-Nährlösung […] getaucht wird, in der auch solche Begriffe wie Lernen und Wissen neue Bedeutungen erhalten. Aus der »Pädagogik vor Technik«-Perspektive bleiben diese komplexen Interdependenzen, die für das Verständnis der Kultur der Digitalität und der Veränderungen im Bereich des Lernens und Lehrens entscheidend sind, weitgehend unsichtbar.«

Das Fazit dieser Überlegungen lautet: Technik und Pädagogik können in einem Veränderungsprozess nicht getrennt werden. Technik beeinflusst Wahrnehmung, Denken, Wissen, Lernen. Erfolgt hier ein disruptiver Wandel, muss das pädagogische Folgen haben – genau so wie eine pädagogische Revolution technische Konsequenzen hätte.
Was bedeutet eine Kultur der Digitalität für die Pädagogik? 

Stalders Begriff der »Kultur der Digitalität« verweist darauf, dass Digitaltechnik nicht-technische Veränderungen auslöst. Diese betreffen praktisch alle Bereiche der Pädagogik, die hier als Praxis des schulischen Lernen verstanden wird: Wie Erklärungen, Gespräche, Disziplin, Kontrolle, Aufmerksamkeit, Wissen etc. funktionieren, ist vor und nach der digitalen Transformation anders.

Betrachten wir das Gespräch: Menschen sprechen miteinander. Nun haben diese Menschen aber alle ein Smartphone. Wann schauen sie drauf? Wann schlagen sie etwas nach? Wann benutzen sie Apps, welche das Gespräch unterstützen? (Die oben erwähnte Dating-App AIMM macht auch Vorschläge für Gesprächsthemen.) Das alles hat einen Einfluss auf ein Gespräch. Auch wenn im Schulraum ein Verzicht auf Smartphones erzwungen wird – in meinen Räumen ist das nicht der Fall, wie das NZZ-Bild zeigt: Ein Gespräch mit einem erzwungenen Verzicht ist nicht dasselbe wie ein Gespräch ohne diesen Verzicht.

Während des Corona-Homeschoolings finden einige Unterrichtsgespräche als Videokonferenzen statt. In der ersten Phase was er ein lustiger Streich von pubertierenden Männern, in Teams anderen das Mikrofon stummzuschalten während einer Konferenz oder in Zoom verstörende Hintergrundbilder einzustellen. Das digitale Settings führt zu neuen Formen des Störens und zu neuen Formen der Disziplin – die zunächst einfach darin besteht, ein striktes Rechtemanagement einzuführen. Wie auf Schul- und Geschäftscomputern eingestellt wird, was im Internet abrufbar ist und was nicht, wird bei Videokonferenzen festgelegt, was Teilnehmende tun dürfen und was nicht. Pädagogik besteht auch in Kontrolle, in digital unterstützter Autorität. Was bislang noch wenig Beachtung fand, sind die anfallenden Daten und ihre Auswertung. In Videokonferenzen wird die Aktivität der Teilnehmenden vermessen. In einigen Tools ist es leicht, auf diese Daten zuzugreifen und sie z.B. als Ausgangslage für Beurteilungen zu benutzen.

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Quelle: Jitsi

Das hat Konsequenzen für Unterrichtsgespräche: Technisch ist es auch da möglich, Redeanteile statistisch auszuwerten, sogar die Tonlage von Beiträgen zu erheben (um etwa Fragen von Antworten unterscheiden, positive und negative Wortmeldungen zu erhaben). So könnten digitale Assistenzgeräte Lehrkräften mit diesen Daten helfen, Unterrichtsgespräche zu verbessern, Bewertungen vorzunehmen etc.

Gespräche werden also durch digitale Endgeräte erweitert und vermessen. Wie einleitend vermerkt steigert das scheinbar die Effizienz von Gesprächshandlungen, erhöht dabei aber insbesondere die Komplexität und führt zu neuen Probleme, die wiederum Handlungen erfordern. Wann spreche ich in einer Videokonferenz, wenn ich weiß, dass die Gesprächsdauer vermessen und ausgewertet wird? Wann stelle ich eine Frage, wenn ein digitaler Gesprächsapparat registriert, wer wie oft eine Frage stellt? Wann greife ich auf digitale Ressourcen zu, wenn ich die niederschwellig in Gespräche einbeziehen kann, dabei aber den Gesprächsrahmen verlasse? All das erfordert eine Reihe von pädagogischen Entscheidungen und neue Settings.

Wie sich Gespräche verändern, ist die Perspektive von der etablierten Pädagogik aus in eine Pädagogik mit digitaler Technik. Wichtig bleibt, sich daran zu erinnern, dass Pädagogik erstens nie technikfrei war und zweitens nicht so tun kann, als würde es die digitalen Verfahren nicht geben: Auch Ignorieren ist eine Verhaltensweise, ist eine Entscheidung, ist eine Reaktion auf die Herausforderung der Technik.

Die andere Perspektive ist die von digitalen Settings auf die Pädagogik. Letztes Jahr habe ich an der Uni Frankfurt darüber gesprochen, wie Pädagogik in Computerspielen funktioniert.

Dabei habe ich den Onboarding-Prozess angeschaut: Das ist die Phase eines Spiels, in der erklärt wird, wie das Spiel funktioniert, wie es bedient wird, was Erfolgskriterien sind. In den 35 Jahren, welche die oben dargestellten Schulsituationen trennen, sind die Bedienungsanleitungen komplett weggefallen: Ein Spiel beginnt das Onboarding mit einer Spielsituation, in der Novizinnen und Novizen bereits handeln können. Sie probieren in einem didaktisch reduzierten Setting aus, wie das Spiel funktioniert. Dabei wird eine kleine Geschichte erzählt, sie erhalten bereits Figuren oder Spielelemente, mit denen sie ihre Spielidentität und -narration verbinden können. Es ist, als würden Schulen am ersten Schultag einfach mit einer Schulstunde beginnen, die Spaß und Lust auf mehr macht, statt zu erklären, wie Schule funktioniert, Hefte und Bücher auszuteilen, ein Konzert und Ansprachen abzuhalten.

Dieses Game-Onboarding ist aus Daten entstanden: Wer heute im Computerspielmarkt aktiv ist, weiß, wer das Spiel wie lange spielt; wer bereit ist, für Spielelemente zu zahlen; wer das Spiel einmal lädt, öffnet – und es dann nie wieder spielt. Aus diesen Daten sind pädagogische Einsichten entstanden, die den Umgang mit digitalen Artefakten heute prägen.

Der Effekt dieser digital gesteuerten Lernprozesse ist eine Veränderung der Aufmerksamkeitsstruktur. Apps rufen mit Push-Meldungen dazu auf, sie zu öffnen, auf digitale Ereignisse zu reagieren. Serien erlauben es, Intros zu überspringen (#skipintro). Sich wiederholende Abläufe können mit Assistenzprogrammen automatisiert werden. Wer viel Zeit mit digitalen Medien verbringt, nimmt Schule anders wahr: Braucht auch das Push-Nachrichten, möchte Einführungen überspringen oder Repetition automatisieren.

Daran lässt sich sehen, dass eine Weiterentwicklung der Pädagogik von zwei Seiten her angestoßen wird: Schulen antworten mit einer Evolution auf den Einbezug digitaler Technik in Unterrichtssettings – und Plattformen entwickeln pädagogische Konzepte, um Userinnen und User bei der Stange zu halten.

Sie bieten etwas an, was ich »personalisierte Bildung« nenne – es ist ein Bildungsangebot, das persönlich wirkt, es aber nicht ist. Es basiert auf den Daten, die ich auf der Plattform hinterlege, passt also so zu mir – nimmt mich aber nicht als Mensch wahr. Resultat ist eine Uber-Pädagogik: Wer für Uber fährt, befolgt Anweisungen eines Programms. Welche Kunden wohin befördert werden, welcher Weg eingeschlagen wird, wie viel eine Fahrt kostet – alles wird von Algorithmen errechnet. Wer Uber nutzt, wird getrackt – wer sich nicht konform verhält, wird bestraft und in Rankings herabgesetzt.

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Tabelle von Philippe Wampfler, CC BY 4.0

Nicht alle aus digitalen Plattformen resultierenden Settings funktionieren gleich – aber die Uber-Pädagogik nimmt die Befürchtung Anders‘ auf: »Was zählt, ist die Tendenz. Und deren Parole heißt eben: ‹ohne uns›.« (a.a.O.) Uber braucht Menschen noch als Kundinnen/Kunden und für Handlungen, die Maschinen noch nicht ausführen können. Menschen sind aber grundsätzlich auf beiden Seiten ersetzbar.

Kathrin Passig hat in ihren Überlegungen zu digitalen Verfahren bei der Literaturproduktion eine harmlosere Lesart dieser Pädagogik vorgelegt. Uber kann auch als eine »Zusammenarbeit mit Maschinen« verstanden werden. Wie eine Taxi-Fahrerin halt immer mit einem Auto zusammenarbeitet, arbeitet sie neu mit einem Auto und einer App:

Die Zusammenarbeit mit Maschinen unterscheidet sich nicht so sehr von der Zusammenarbeit mit anderen Menschen, und die Zusammenarbeit mit anderen Menschen unterscheidet sich nicht so sehr von der Zusammenarbeit mit dem eigenen Kopf.
– Kathrin Passig, Vielleicht ist das neu und erfreulich, 2019

Die pessimistischere Ansicht wäre: Noch arbeitet die Taxi-Fahrerin, bald nicht mehr. Es ginge auch ohne sie. Hier stellt sich die Frage, was das Ziel von Pädagogik ist. Geht es darum, Abläufe zu optimieren – oder um Menschen zu begleiten?

In Dietrich Benners Einführung in die Pädagogik von 2001 gibt es eine Bestimmung der pädagogischen Praxis als Spannung zwischen Unfertigkeit und Vollendung:

»Eine Tätigkeit kann dann als Praxis bezeichnet werden, wenn sie erstens  in einer Imperfektheit oder Not des Menschen ihren Ursprung hat, diese Not wendet, die Imperfektheit selbst aber nicht aufhebt, und wenn zweitens  der Mensch durch sie eine Bestimmung erlangt, welche nicht unmittelbar aus der Imperfektheit folgt, sondern durch seine Tätigkeit allererst hervorgebracht wird.« 

Eine pädagogische Antwort auf die digitale Transformation hebt die Imperfektheit des Menschen nicht auf, während eine digitale Antwort auf pädagogische Fragen die Tendenz haben kann, das zu tun. Erst dann wird die Befürchtung Anders‘ aktuell, Technik würden den Menschen obsolet machen.


Das SAMR-Modell im pädagogisch-technischen Kontext

Das SAMR-Modell von Puentedura (2006) widmet sich der Frage, was passiert, wenn »Lerntechnologie« an Schulen eingesetzt wird. Wie wir gesehen haben, ist diese Frage sehr künstlich: Es gibt kein Unterrichtssetting ohne Technologie, weil auch Stifte, Hefte, Bücher zur Technik gehren. Präziser wäre die Frage danach, wie digitale Lerntechnologie »intergriert« wird.

Puenteduras These besagt, dass in einem ersten Schritt der Versuch erfolgt, bekannte Methoden zu ersetzen: Arbeitsblätter werden zu digitalen Arbeitsblättern, Prüfungen zu digitalen Prüfungen, Lehrvorträge zu Erklärvideos. Die Substitution schöpft aber die Möglichkeiten nach dem Leitmedienwechsel nicht aus – und so müssen neue Aufgaben und Methoden entstehen. Social Reading, kollaboratives Schreiben, Lernen mit digitalen Modellen, umfassende Kooperation bezeichnen das von der Substitution entfernte Szenario.

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Axel Krommer hat ausführlich gezeigt, dass es keine Substitution gibt und geben kann. Gleichwohl scheint mir die These von Puentedura einen Wert zu haben: Sie zeigt, dass die Möglichkeiten digitaler Technik an Schulen zuerst zögerlich und in bereits bekannten Denkmustern genutzt werden – und erst später und erst bei der Benutzung deutlich wird, welche neue Lern- und Unterrichtsformen durch die Technik erschlossen werden. In diesem Sinne gilt nicht »Pädagogik vor Technik«, sondern »Technik vor (anderer) Technik« und »Pädagogik vor (anderer) Pädagogik«. Erst durch die Praxis verändert sich die Praxis.

Ein Modell für pädagogische Entscheidungen in der Kultur der Digitalität

Die hier vorgelegten Überlegungen zeigen, dass die Vorstellung, pädagogische Entscheidungen könnten unabhängig von technischen (oder vor technischen) gefällt werden, naiv ist. Damit können Schulen und die Bildungspolitik den Herausforderungen der digitalen Transformation nicht begegnen.

Aber wie gelingt ihnen das? Gerhard Brandhofer hat eine zweistufige Antwort auf diese Fragen vorgelegt:

»Stufe 1 in diesem Konzept umfasst die Klärung, welche Kriterien wir für die Bewertung von Unterricht heranziehen wollen. Es ist also zu erarbeiten, was Kennzeichen und Bewertungskriterien wirkmächtiger Didaktik sind. Solche Kriterienkataloge sind per se immer subjektiv. Zielführend im Sinne des kritischen Rationalismus wäre daher die Konstruktion eines Kriterienkataloges, der einer ständigen kritischen Überprüfung und Infragestellung unterzogen wird.

In einer zweiten Phase wären Methoden, Medien und Applikationen an diesem Kriterienkatalog zu messen, um entscheiden zu können, ob sie im Unterricht zum Einsatz kommen sollen. Auch hier soll das Prinzip der kritischen Prüfung zur Anwendung kommen, was bedeutet, dass die Bewertung immer nur eine vorläufige sein kann.« 

Diese Antwort ist deshalb tauglich, weil sie in Schlaufen oder Spiralen denkt und Entscheidungen jeweils provisorisch vornimmt. Genau sind die Bewegungen »Pädagogik vor Pädagogik« und »Technik vor Technik« zu denken: Stufe 1 fragt, wie sinnvolles pädagogisches Handeln gestaltet werden soll. Stufe 2 bezieht Technik als einen Aspekt eines Unterrichtssettings mit ein. Bevor ich das weiter kommentiere, möchte ich kurz darlegen, wie das in meinem Unterricht funktioniert:

Ich denke darüber nach, was die Schülerinnen einer Klasse in der nächsten Einheit lernen könnte oder sollte – und wie das gelingen könnte. In diese Überlegungen fließen vergangene Erfahrungen, Feedback und Reflexionen der Klasse mit ein. Ich merke so also beispielsweise, dass eine Klasse sicherer im Schreiben von Sachtexten werden sollte. Daraus ergeben sich automatisch Kriterien für die folgende Unterrichtseinheit: Die Schülerinnen und Schüler sollten viel schreiben, Einsichten dazu gewinnen, ihr eigenes Schreibverhalten reflektieren und generell besser schreiben können.

Dann wähle ich bestimmte didaktische Settings aus, zu denen immer auch digitale Arbeitsformen gehören. Ich überlege etwa, welche Assistenztools im Netz (eine Liste habe ich hier festgehalten) Schreibprozesse stützen könnten, wie Peer-Feedback im Netz funktionieren könnte, wie digitale Aufgaben Verbindlichkeit herstellen könnten.

Schreiben mit digitalen Hilfsmitteln ist komplexer, aber in vielerlei Hinsicht auch effizienter. Das muss pädagogisch und didaktisch reflektiert werden. Aus den Entscheidungen in beiden Stufen gewinne ich weitere Erkenntnisse, die mir dabei helfen, eine nächste Unterrichtseinheit zu planen. Oft verändern sich die Funktionsweise digitaler Hilfsmittel, nächstes Jahr haben meine Klassen statt eines Smartphones einen Laptop dabei – generell findet mein Unterricht in einer sehr dynamischen Umgebung statt. Deshalb ist es wichtig, Entscheidungen nicht starr zu lassen, sondern sie provisorisch zu fällen und sie regelmäßig zu prüfen.

Und das ist das Ergebnis dieser Überlegungen: Pädagogik in einer Kultur der Digitalität berücksichtigt, dass Technik verspricht, die Effizienz von Handlungen zu steigern – dabei aber zu einer Komplexitätssteigerung führt. Dieser Herausforderung muss wiederum pädagogisch begegnet werden: Nicht durch eine Trennung von Pädagogik und Technik, sondern durch das Herstellen von Bezügen und Reflexion aus beiden Perspektiven.


Verwendete Literatur

Anders, Günther (2003): Die Frist. In: Ders. Die atomare Drohung. Radikale Überlegungen zum atomaren Zeitalter. München: Beck: 170–221.

Arendt, Hannah: Schalentier-Zitat nach Gehlen, in: Bergedorfer Gesprächskreis 9 [pdf]

Benner, Dietrich (2001): Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa.

Brandhofer, Gerhard (2019): Das Modell einer zweistufigen kritischen Prüfung für eine wirkmächtige Didaktik. [pdf]

Briddle, James (2014): The Algorithm Method. In: The Guardian. [Link]

Krommer, Axel (2018): Wie ein Common-Sense-Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt. [Link]

Krommer, Axel (2019): Warum der Gegensatz »Pädagogik vor Technik« bestenfalls trivial ist. In: Routenplaner Digitale Bildung. [Link]

Passig, Kathrin (2019): Vielleicht ist das neu und erfreulich. Droschl Literaturverlag.

Stalder, Felix (2019): Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie (Link)

Wampfler, Philippe (2018): Wie verändert sich Aufmerksamkeit durch digitale Kommunikation (Link)

Zierer, Klaus (2017): Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. Schneider Verlag.