Homescapes: Fake-Werbung für Games

Kennt ihr Homescapes? Das Spiel wird auf digitalen Plattformen intensiv beworben. Playrix, das Unternehmen hinter diesem und ähnlichen Spielen, benutzt eine interessante Werbestrategie: Es wirbt mit Spielsequenzen, die im echten Spiel gar nicht vorkommen.

Auf der linken Seite seht ihr die Werbung: Sie suggeriert, man müsse in einem simulierten Haus praktische Probleme durch Entscheidungsaufgaben lösen – tatsächlich handelt es sich beim Spiel jedoch um eine simple Connect-3-Variante (ähnlich wie CandyCrush). Das folgende Video zeigt das noch genauer:

Weshalb ergibt es Sinn, mit etwas zu werben, was so im Spiel gar nicht vorkommt? Wir kennen alle die FastFood-Burger, die zerdrückt und fettig aus der Verpackung befreit nicht so frisch und schmackhaft aussehen wie die auf den Werbeplakaten. Werbung stellt Produkte besser dar, als sie sind. Aber wenn in der Burgerverpackung fünf Broccoli-Stücke steckten, wäre die Werbung des Restaurants wohl ein Eigentor.

Bei Homescapes scheint das nicht so zu sein – das Spiel kann so viele In-App-Purchases verkaufen, dass es weltweit zu den umsatzstärksten Mobilspielen gehört (Platz 9 im Januar 2021).

Warum ist das so?

ReplyAll hat 2020 in einer Folge (letztes Drittel) eine Vermutung formuliert, basierend auf Aussagen des Journalisten Jess Joho, der schon 2017 darüber geschrieben hat. Die Theorie geht davon aus, dass die irreführenden Anzeigen primär Menschen gezeigt werden, die oft Spiele auf Smartphones spielen und Geld für In-App-Purchases ausgeben. Dieser Zielgruppe werden dann Eindrücke von Spielen gezeigt, welche sie gerne spielen würden. Da es diese Spiele aber nicht gibt (und sie zu teuer sind, um sie herzustellen und mit IAP zu monetarisieren), werden die Anzeigen mit Spielen verbunden, die es schon gibt. Diese Heavy User finden dann auch diese Spiele interessant bzw. beginnen zu spielen, in der Erwartung, dass die Spielsequenzen aus der Werbung irgendwann freigeschaltet werden können.

Diese ökonomischen Mechanismen basieren auf der Kultur der Digitalität: Weil es möglich ist, sehr genau und sehr viele Menschen zu erreichen, spielen all die Enttäuschten und Getäuschten keine Rolle. Könnte das FastFood-Restaurant Millionen von Menschen Broccoli so verkaufen, dass sie denken, es sei ein Burger, würden genügend viele wohl den Broccoli nicht nur nicht zurückgeben, sondern sogar mehr davon kaufen. Besonders dann, wenn man recht genau weiß, wer schon in der Vergangenheit Broccoli gekauft hat, aber sehr gerne einen Burger hätte.

Joho fordert in seinem Artikel eine juristische Lösung des Problems: Die irreführenden Anzeigen müssten verboten werden. Im UK ist das bereits geschehen.

Vom Paradigma der »Digitalisierung« zum Paradigma der »Digitalität« oder »Postdigitalität« 

Diese Überlegungen habe ich in einer Keynote am Symposium »Lernen digital« an der TU Chemnitz im März 2021 ausführlich formuliert. Folien: phwa.ch/chemnitz

Der Begriff Digitalisierung impliziert, dass etwas digital wird, was zuvor nicht-digital war. Er bezieht sich auf einen Prozess, der als solcher in eine (nahe) Zukunft verlagert wird und oft als begründungspflichtig dargestellt wird: Wer digitalisieren will, muss erklären, weshalb diese Form der Digitialisierung sich lohnt. Digitalisierung bringt die Frage »oder könnten wir es auch lassen?« mit sich, um auf eine ironische Wendung von Marina zu verweisen.

Hier ein Beispiel aus dem #twitterlehrerzimmer, das zeigt, wie Digitalisierung als Paradigma in einem didaktischen Kontext funktioniert.

Die Autorin geht davon aus, dass Rezepte an sich (als »Thema«) nicht-digital ist, möchte aber digitale Medien mit einbeziehen.

Rezepte sind aber an sich schon digital, viele Menschen nehmen sie über TikTok, Instagram oder Youtube wahr, sie verstehen Rezepte als Koch-Tutorials, wo etwas vorgekocht wird, was sich danach nachkochen lässt (vgl. dazu das Gedankenschach-Gespräch mit Katarina).

Hier das Beispiel #fetapasta, über das die New York Times ausführlich berichtet hat:

@clarkbar.mc

#fetapasta my first TikTok! With help from @nytcooking #fyp #foryoupage #foryou #tiktokpasta @nytcooking

♬ original sound – Melissa

Das Paradigma der Digitalität geht davon aus, dass Digitalität erstens existiert (in der Form digitaler Phänomene, z.B. Rezepte) und zweitens im Hintergrund bei allem da ist, was Menschen machen. Für den Unterricht bedeutet das, dass nicht etwas zusätzlich hinzukommt, sondern relevante Themen immer auch mit digitalen Aspekten und Kommunikationsformen verbunden sind. Man kann nicht nicht-digital lernen.

Dieses Paradigma könnte man auch postdigital nennen, z.B. mit der Formulierung von Felicitas Macgilchrist:

Vergleich man das Paradigma »Digitalisierung« mit dem Paradigma »(Post-)Digitalität«, dann ergibt sich eine schöne Erklärung für das Mehrwert-Problem:

Wer Digitalisierung als Ergänzung wahrnimmt, fragt nach dem Mehrwert dieses Zusatzes (weil es ohne den Zusatz ja irgendwie auch geht). Wer aber Digitalität als Hintergrund oder Bestandteil von Kultur sieht, empfindet die Frage nach dem Mehrwert so absurd wie die Frage, was der Mehrwert von Kohlehydraten für die Ernährung ist.

Die Datenschutz-Sprache

Datenschutz ist abstrakt. Beginnt man, darüber zu diskutieren, wird schnell unklar, was mit »Daten« oder »Schutz« überhaupt gemeint ist. »Datensicherheit« z.B. ist nicht Datenschutz, gemeint ist also nicht zwingend, Daten so zu sichern, dass sie nicht verloren gehen oder bestimmte Unbefugte nicht darauf zugreifen können.

Deshalb sprechen Fachleute auch zunehmend von »informationeller Selbstbestimmung« (vgl. Zusatz unten zu diesem Satz). Was das Problem nicht löst, sondern verschiebt: Auch hier muss geklärt werden, was mit »Informationen« und »Selbstbestimmung« gemeint ist. Dieser Ersatzbegriff zeigt aber ein Phänomen, das ich etwas genauer diskutieren möchte: Die Metaphern, die im Datenschutzdiskurs gebraucht werden, lassen viele Vorstellungen entstehen, die Menschen von bestimmten Positionen überzeugen sollen, aber technisch wie auch philosophisch von falschen und auch problematischen Annahmen ausgehen.

Daten sind kein Eigentum

Das Paradebeispiel für dieses Problem ist die Vorstellung, Daten seien Eigentum (oder sollten so behandelt werden). tante hat dieses Problem vor einigen Jahren ausführlich diskutiert:

Eigentum als Idee ist grundsätzlich einfach und – wenn in Gesetzen oder Regeln formalisiert – wenig aufwändig: Ich muss mich mit niemandem absprechen um mein Zeug zu benutzen.
Aber genau die Idee der Knappheit von Objekten, die in der physischen Welt vorherrscht, überträgt sich nicht ins Digitale: Ich habe hier einen Datensatz auf meiner Festplatte, beispielsweise eine Sammlung aus 100 Affenbildern. Ich kann diesen Datensatz beliebig vielen anderen Menschen geben und habe ihn immer noch auf meiner Festplatte. Ohne Verschlechterung durchs Teilen. […]
Nun kann man natürlich auch einfach die grundsätzliche Legitimation oder Herleitung des Begriffs ignorieren. Es geht ja nur ein Werkzeug, welches irgendwie kommuniziert und durchsetzbar macht, was man sagen will. Aber was ist denn die Aussage? Welche Daten sollen denn »meine« sein? […]
So entsteht mein digitaler Zwilling, ein Amalgam unterschiedlicher Datenquellen, die mich und die Facetten meiner selbst fragmentarisch ins Digitale projizieren. Gehört dieser Zwilling mir, wo ich doch – mittelbar oder unmittelbar – der Auslöser für alle diese Daten bin? […]
Zu Ende gedacht ist die Idee des Eigentums an den Daten über mich vor allem die Behauptung, ich müsste in den Gedanken und Datenbanken der Menschen, die mit mir irgendwie in Verbindung stehen, herumschreiben dürfen. Denn in den Köpfen der anderen sind wir immer nur Daten – ob aus digitaler Quelle oder aus Sinneseindrücken abgeleitet, spielt dabei keine Rolle. Gehört mir der Gedanke, den jemand anderes über mich hat?
Der Eigentumsbegriff bei der Betrachtung der personenbezogenen Daten ist ein Irrweg, eine inhaltlich widersprüchliche Sackgasse, die argumentative Konsistenz einem platten und scheinbar eingängigem Bild opfert. Wir mögen Auslöser vieler Daten sein, aber sie gehören nicht uns […]

tante, Wem gehört mein digitaler Zwilling? (leicht adaptiert)

Daten sind kein Rohstoff

Daten wurden lange als »Öl« bezeichnet und werden weiterhin oft mit Rohstoffen verglichen, die knapp, aber wertvoll sind. Damit entsteht ein falscher Gedanken (Daten sind nicht knapp) und ein problematischer Frame: Wer mit Daten handelt, lebt davon, diese als wertvoll zu bezeichnen. Das sind Daten per se aber nicht, es ist ein Versprechen von Silicon-Valley-Startups, mit Daten Geld verdienen zu können. Wenn kritische Diskurse diese Marketing-Aussagen bis in die verwendeten Sprachbilder übernehmen, ist es sehr schwer bis unmöglich, sich von diesem Frame zu lösen.

Unternehmen, die Daten sammeln, sind keine Kraken

Krake (Bildquelle)

Kraken sind ein verschwörungstheoretisch und antisemitisch aufgeladenes Symbol für Machtstrukturen, die im Geheimen eine globale Einflussnahme aufgebaut haben. Wie die Machtausübung von Unternehmen funktioniert, die primär Daten verarbeiten und archivieren, ist ein komplexes Thema (meine Einführung dazu findet man hier). Das Bild einer Krake macht diese Machtstruktur aber auf jeden Fall diffuser: Sie suggeriert Dinge, die aufgeklärte Kritik meiden sollte – insbesondere, dass wir irgendwie keine Möglichkeit zum Widerstand haben, weil es die Auswirkungen einer Verschwörung sind.

Ein Beispiel

(Auf diesen Abschnitt gibt es hier eine Replik.)

Adrienne Fichter hat auf dem neuen Portal dnip.ch kürzlich erklärt, wie das Konzept entstanden ist, von User*innen möglichst viele Daten abzufragen. Diese technikhistorische Betrachtung empfinde ich als sehr wertvoll. Die verwendete Sprache enthält aber eine Reihe von Bildern, die den oben geschilderten Zusammenhang repräsentierten. Hier eine kleine Auswahl:

  • Das Verfahren, E-Mail- oder andere Adressen zu sammeln, bezeichnet Fichter als »Email- und Kontaktschürfen« oder als »Staubsauger«-Funktion. Damit werden Adressen bzw. Daten mit Bodenschätzen oder Staub gleichgesetzt. Neben der schon erwähnten Probleme führt das auch dazu, dass der Bezug zu Menschen wegfällt: Schürf- oder Reinigungsvorgänge betreffen mich ja nicht als Person; während Fichter dafür argumentiert, dass die Praktiken rund um die Adresssammlungen Menschen benachteiligen.
  • Die Tragweite der Vorgänge fasst Fichter mit globalen Begriffen: »Datenverbrechen«, »Überwachungskapitalismus«, Freunde würden »dem Datenhai zum Fraß« vorgeworfen. Hier findet man eine Wertung, die mit Übertreibungen agiert. Es geht darum, dass Telefonnummern ohne Einverständnis der damit verbundenen Personen weitergegeben und gesammelt werden. Ist das ein Verbrechen? Kommt es hier zu Überwachung? Ist das eine Spielart von Kapitalismus? Handelt es sich um eine Frage von Leben und Tod?

Wie gesagt: Es ist wichtig, das Vorgehen von Clubhouse, Facebook und anderen kritisch zu beleuchten. Das sollte aber nicht mit dieser Sprache geschehen.

Warum nicht? Die Bilder und Begriffe werden gewählt, um einem Publikum, welches bei diesem wichtigen Thema emotionslos bleibt, deutlich zu machen, dass gravierende Probleme verhandelt werden. Das müsste aber argumentativ geschehen. Die Sprache wechselt die Ebene und verhandelt so ein Thema emotional, das sachlich geklärt werden müsste. Statt von Meerestieren, Verbrechen, Rohstoffen etc. zu sprechen, müsste man Menschen klar machen, weshalb es wirklich ein Problem ist, wenn Clubhouse Telefonnummern speichert.

Eine bessere Datenschutz-Kritik

Fichter erwähnt Beispiele aus Levys Buch »Weltmacht am Abgrund«. Die Beispiele zeigen unheimliche soziale Situationen, die entstehen, wenn Plattformen Daten sammeln und verknüpfen. Konkrete Geschichten sind ein erstes Verfahren, das ich für Datenschutz-Kritik empfehle: Abstrakte Vorgänge werden zu menschlichen Storys, die deutlich machen, wen das wie betreffen könnte.

Ein zweites Verfahren ist eine möglichst sachliche Beschreibung von Vorgängen, die nicht gewertet werden. Wenn die Phänomene tatsächlich so schlimm sind, dann wird das auch dann deutlich, wenn ich sie nur beschreibe – und sie Leser*innen ihr eigenes Bild machen.

Ein drittes Verfahren ist guter Datenjournalismus: Wie viel Geld verdienen welche Unternehmen mit welchen Datensätzen? Wer solche Informationen gut aufbereitet, erlaubt dem Publikum, Zusammenhänge nachvollziehen zu können.

Ein letzter Aspekt: Datenschutzkritik darf nicht einseitig werden. Klimpels Hinweis darauf, dass »Datenschutz [sich] aufgrund seiner einschüchternden Wirkung zu einer ernsten Gefährdung der freiheitlichen Ordnung entwickelt« hat ist zumindest für Deutschland sicher zutreffend. Wer das ausblendet, tut niemandem einen Gefallen.

Kurz: Eine sachliche Sprache wäre ein Baustein einer Datenschutzkritik, die Aufklärung ist, nicht Warnung.

Zusatz, 14. März

»Informationelle Selbstbestimmung« ist ein Begriff aus dem juristischen Diskurs. Er ist nicht neu. Gleichwohl ist es eine Strategie, bei abstrakten Datenschutzfragen, diese Formulierung zu verwenden, um damit eine maximale Position als juristisch legitimiert zu markieren: Weil offenbar alle über alle Informationen, die sie betreffen, frei verfügen dürfen, dürfen keine Daten verarbeitet werden, ohne dass dafür eine gesetzliche Grundlage besteht (und das Einverständnis aller Betroffener eingeholt worden ist). Da das in der Realität kaum möglich ist… 

Was hier wichtig wäre: Eine offene Diskussion darüber, über welche Informationen ich als Mensch selber bestimmen kann und bestimmen können soll. Sollte ich darüber bestimmen können, wer meinen Namen/Geburtstag/Lohn/… kennt, ihn in ein Notizbuch schreibt etc.? Das sind Fragen, die durch den Begriff »informationelle Selbstbestimmung« nicht geklärt werden.

Wer das so kritisch einwirft, ist deswegen aber nicht gegen Grundrechte und die Demokratie. Das ist aber ein Vorwurf, der über die Gesetzes-Formel erhoben werden kann.

Voyant Tools im Deutschunterricht

In den Schlussabschnitten von »Digitaler Deutschunterricht« diskutiere ich die Frage, wie Lernenden quantitative Verfahren bei der Lektüre von Texten hinzuziehen können.

Ein mächtiges Hilfsmittel ist Voyant Tools. Es kann ohne Konto und Login kostenlos genutzt werden. Auf der Startseite erscheint dieses Fenster, in welches ein Text kopiert werden kann. Alternativ ist es möglich, einen Text von der Festplatte hochzuladen.

Beim Klick auf »Anzeigen« erscheint dann ein großes Dashboard. Es verbindet ganz unterschiedliche Tools miteinander. Diese werden in der Dokumentation alle genauer erklärt.

Im vorliegenden Beispiel arbeite ich mit den ersten sechs Seiten des ersten Bildes von »Herr Puntila und sein Knecht Matti« (Unterrichtseinheit dazu). Das ist recht wenig Text – das Tool wird leistungsfähiger, wenn man mehrere lange Texte vergleicht.

Gleichwohl zeigen sich einige interessante Aspekte: Die Links-Ansicht (unten) zeigt etwa, welche Schlagworte besonders wichtig sind und mit welche anderen Wörtern in ihrer Nähe stehen. Das ist eine recht gute Approximation des Plots: Es geht nämlich um diese drei Figuren und die Rollen »Herr« und »Chauffeur«. Die Ansicht (die sich auch modifizieren lässt) zeigt hier, was eine Maschine sieht, wenn sie diesen Text liest.

Ähnlich verhält sich das mit der Trends-Ansicht, die zeigt, wie häufig die wichtigsten Begriffe vorkommen. Hier lässt sich erkennen, dass im Verlauf der Szene Matti zur dominierenden Figur wird und mit Puntila zusammen auch den Ober verdrängt.

Schon allein die Wörterliste (die mit anderen Ansichten verlinkt ist), ist aufschlussreich. Sie zeigt etwa, dass der Begriff Mensch (auch in der Variante »Menschen«) nach Puntila und Matti am häufigsten vorkommt: Es geht also um ein Gespräch von Puntila und Matti über die Frage, was ein Mensch ist.

Voyant Tools eignet sich im Unterricht, um Schüler*innen vorzustellen, welche Verfahren Digital Humanities einsetzen. Sie können spielerisch erste Erfahrungen damit sammeln, Hypothesen bilden und einen quantitativen Eindruck des Textes mit ihren Lektüreerfahrungen verbinden. Im besten Fall finden sie Hinweise darauf, weshalb sie einen Text so lesen, wie sie ihn lesen… Und im noch besseren Falle äußern sie Skepsis, sehen, wo die Grenzen solcher Verfahren liegen und wo eine genaue Lektüre Einsichten generieren kann, die einer automatisierten Vermessung entgehen.

(Ich danke @frueheneuzeit für den Hinweis auf Voyant Tools).

Wie ich mich von der Seite gelöst habe

In Michel Serres Essay »Erfindet euch neu!« findet sich eine Beschreibung des Leitmedienwechsels, die mich stark beeindruckt hat, als ich sie vor schon einigen Jahren gelesen habe.

Serres verkündet im Essay das »Ende des Zeitalters des Wissens«. Wie in der Legende des heiligen Dionysus, der seinen abgeschlagenen Kopf wieder aufgesetzt und sich damit weiterbewegt hat, ist der Kopf als Computer oder Smartphone heute abgeschlagen, externalisiert.

Was aber tragen wir nach der Enthauptung noch auf unseren Schultern? Die erneuernde und lebendige Intuition. In die Büchse ausgelagert, entläßt uns die Bildung an die helle Erfindungsfreude. Großartig: Sind wir dazu verdammt, intelligent zu werden?

Die Leere, so Serres, sei eine Chance für einen Neubeginn, bei dem es Erfindungen gebe. Das Denken könne sich vom Buch und seiner Seite lösen. Die heutigen Werkzeuge, seien sie noch so digital, hätten sich aber noch nicht vom Diktat (oder eben: der Formatierung) der Seite gelöst. Das Zeitalter des Wissens ist das Zeitalter des Buches, schreibt Serres, die Elektronik habe sich aber vom Buch noch nicht befreit.

Seit ungefähr einem halben Jahr habe ich mich von der Seite gelöst. Das hat zwei Gründe:

  1. Alle Kurse, die ich unterrichte, arbeiten primär digital (d.h. alle Lernenden verwenden digitale Endgeräte und Lernplattformen).
  2. Ich höre sehr viele und lange Texte, das ist mein primärer Rezeptionsmodus für Literatur.

Der erste Grund hat dazu geführt, dass ich keine Blätter mehr layoute, was ich immer gern gemacht habe. Manchmal öffne ich fast aus Versehen ein Word-Dokument, nur um dann zu merken, dass ich den Kursgruppen nur noch Webpages zur Verfügung stelle, keine Arbeitsblätter mehr (Beispiel Uni, Beispiel Schule). Diese bette ich in Teams, Olat etc. ein – es gibt also Streams von Inhalten, die ständig überarbeitet, erneuert und mit Links angereichert werden.

Der zweite Grund führt dazu, dass ich Literatur gar nicht mehr primär über Seiten wahrnehme. Ich suche immer wieder Zitate, aber auch meine E-Books lese ich wenn immer möglichst seitenlos, d.h. in der Form eines kontinuierlichen Textstroms, wie ich ihn von Twitter kenne.

Natürlich publiziere ich weiterhin gedruckte Texte, die ohne Seiten nicht denkbar wären. Aber in meinem Unterricht brauche ich keine Seiten mehr.

Poker, Schach – und die Schule

Das hier abgebildete SAMR-Modell habe ich lange Zeit als Ideal verstanden: Wer Lerntechnologie einsetzt, kann unter günstigen Umständen von links nach rechts kommen; wird also etwa zuerst ein »Werkzeug« ersetzen, dann aber merken, dass damit andere Dinge möglich sind und so die Aufgaben neu gestalten oder neue entwickeln.

Tatsächlich – und darauf hat Axel schon früh hingewiesen – stecken im SAMR-Modell zwei Haltungen. Das lässt sich in Bezug auf Distanzunterricht gut zeigen: Wer Digitalität ernst nimmt, sieht Distanzunterricht als eine Möglichkeit, Schul- und Unterrichtsentwicklung zu betreiben. Diese Haltung führt zu einem Einstieg direkt bei »Modification«. Kolleg*innen, die so auf Digitalität blicken, werden nie etwas ersetzen, sondern von Anfang an neue Möglichkeiten erproben. Sie spüren, wie das Wasser zum Leitmedium wird.

Im Gegensatz dazu steht die Einstellung, digitale Ersatzhandlungen seien anstrengend und defizitär, es sei für Schulen, Lehrende und Lernende wünschbar, so schnell wie möglich in den angestammten Präsenzunterricht zurückzukehren. Wer so denkt, wünscht sich beim Rudern im Boot immer den Baumstamm zurück, weil sie nur die Luft als Medium kennen.

Wenn wir nun die erste Haltung als transformative bezeichnen und die zweite als Tradition als konservative, dann lässt sich ein Problem mit der konservativen Haltung an einem Blick auf die Entwicklungen in der Poker- und Schachszene zeigen.

Aus der konservativen Haltung könnte man sagen: Poker und Schach sind alte Spiele, die sich nicht verändern, wenn ein neues Leitmedium auftaucht. Wer gut Poker oder Schach spielen kann, kann in das unabhängig vom Medium.

Die letzten 30 Jahre zeigen jedoch deutlich, dass das nicht stimmt. Das hat mehrere Gründe:

  1. Poker und Schach werden von Programmen simuliert. Dadurch werden Strategien entdeckt, die für Menschen intuitiv irrational erscheinen, tatsächlich aber (nahezu) optimale Lösungen für die aktuellen Spielsituationen darstellen.
  2. Für Poker und Schach gibt es Lernsoftware, mit denen Lernprozesse anders als mit Trainer*innen ablaufen. Chess.com bietet etwa automatisierte Analysen an, die einem erlauben, Positionen noch einmal neu zu spielen und dabei die Bewertungen der Positionen einzublenden. Das Analysetool errechnet dabei gleichzeitig viele alternative Verläufe von Partien, was Menschen so nicht leisten könnten.
  3. Mit Hilfsprogrammen könn(t)en Menschen aller Spielklassen stärker spielen als ohne.
  4. Viele Menschen spielen Poker und Schach online. Das beschleunigt Spiele und erlaubt es, parallel an mehreren Spielen teilzunehmen. So entstehen neue Strategien (indem ich etwa beim Schach einen Zug schon eingebe, bevor meine Gegnerin gezogen hat und so der Eindruck entsteht, ich hätte einen Fehler gemacht). Diese Strategien, die sich zunächst aufs Online-Spiel beschränken, können auf allgemeine Spielsituationen adaptiert werden.

In Poker und Schach haben sich in den letzten Jahrzehnten Spieler*innen durchgesetzt, die intensiv mit Programmen geübt, gelernt und ihr Spiel verbessert haben. Phil Galfond ist ein eindrückliches Beispiel, da er zur ersten Generation von Spielern gehört, die Poker online gelernt haben, dann aber nicht mehr mit einer weiteren Generation mithalten konnte, welche Spiele von Programmen komplett durchrechnen ließen und so Strategien anwenden konnten, die auf den ersten Blick widersinnig anmuten, tatsächlich aber funktionieren.

In diesem Podcast wird die Geschichte von Galfond erzählt.

Schach bleibt Schach.
Poker bleibt Poker.
Beide Sätze stimmen nicht. Digitalität hat Schach verändert und sie hat Poker verändert. Nicht nur auf den höchsten Niveaus, auch bei Amateur-Spieler*innen und Noviz*innen.

Lernen bleibt Lernen.
Unterricht bleibt Unterricht.
Hier verhält es sich genau gleich. Man kann sich, wenn man davon ausgeht, Digitalität führe lediglich zu leicht anderen »Werkzeugen«, an der Vorstellung festhalten, dass sich eigentlich nichts Wesentliches ändere. Tatsächlich kommen aber heute schon Menschen an Schulen, die in digitalen Kontexten lernen und Unterrichtserfahrungen unter den Möglichkeiten der Digitalität gesammelt haben. Und die werden Schule nicht gewinnen, weil Schule kein Spiel wie Schach oder Poker ist. Sie werden aber andere Erfahrungen und andere Kompetenzen haben. Und sie werden nicht bereit sein, eine nicht-digitale Schule zu ertragen, wenn ihre wesentlichen Lernschritte im Netz erfolgt sind.

Probezeit ohne Prüfungen – wie ich Leistungen im gymnasialen Deutschunterricht erfasse

»Es gibt keine Prüfungen im Deutsch.« Dieser Satz stand über dem ersten Blatt, das meine zwei Probezeit-Klassen im August erhalten haben. Im Folgenden möchte ich kurz ausführen, weshalb ich diesen Weg gewählt habe und wie ich ihn gestaltet habe.

Was ist die Probezeit?

Im Kanton Zürich, in dem ich unterrichte, ist das erste Semester am Gymnasium eine zweite Selektionsstufe: Zugelassen werden Schüler*innen, welche eine Aufnahmeprüfung bestehen, definitiv aufgenommen werden sie aber erst, wenn sie die Probezeit mit Zeugnisnoten abschließen, welche den Anforderungen genügen. Ich arbeite an einem Kurzzeitgymnasium, die Schüler*innen absolvieren die Probezeit in ihrem 9. oder 10. Schuljahr, je nach Zeitpunkt ihres Übertritts.

In der Probezeit werden tendenziell mehr Prüfungen durchgeführt, um Schüler*innen früh eine Rückmeldung geben und die Notengebung gegen Rekurse schützen zu können.

Wie habe ich Noten gesetzt?

Meine Zeugnisnoten setzen sich aus fünf Einzelnoten zusammen, die ich mathematisch runde:

  1. 10 Aufträge (unten mehr dazu) führen zu einer doppelt zählenden Note.
  2. Ein mündlicher Leistungsnachweis (Vortrag, Vorbereitung einer Lektion etc.).
  3. Ein schriftlicher Leistungsnachweis.
  4. Noch ein schriftlicher Leistungsnachweis.
  5. Note für mündliche Mitarbeit, zählt doppelt.
Information für die Klassen, August 2020

Wie geht das ohne Prüfungen?

Von Christian Albrecht (der das im bald erscheinenden Band »Hybrides Lernen« ausführlich dargelegt hat) habe ich gelernt, dass sinnvolle Leistungsmessungen »take home« und »open media« sein sollen, also nicht künstlich Arbeitsorte und Zeiträume festgelegt werden sollen. Das passt insbesondere zu meinem Unterricht, als dass die beiden Klassen zu den ersten BYOD-Klassen dieser Schule gehören: Alle Schüler*innen haben im Unterricht einen Computer oder ein Tablet mit Tastatur dabei.

Die Idee ist, dass die Schüler*innen Arbeiten erledigen bzw. Lernprodukte herstellen, die direkt auf den Lernprozess und den Kontext des Unterrichts bezogen sind, aber dafür weder zeitlich noch medial eingeschränkt und unter Druck gesetzt werden. Größere Arbeiten (die beiden längeren Texte) habe ich im Unterricht vorbereitet und mit den Schüler*innen in einem Prozess entwickelt. Kleinere Arbeiten (Aufträge, vgl. unten) sind in die Arbeit im Unterricht eingebunden, sie ergeben sich aus Gesprächen in der Klasse und fließen in den weiteren Lernprozess ein. Beide sind also so gestaltet, dass Lernende zwar Hilfe von anderen Menschen beanspruchen können, diese aber ihre Arbeit nicht komplett erledigen können. »take home« und »open media« führt zu keinen Verzerrungen, die stärker wären, als Leistungsmessung ohnehin verzerrt ist. Auch bei klassischen Prüfungen haben die einen Schüler*innen Eltern und Geschwister, die sie darauf vorbereiten können – und andere nicht. Das Problem lässt sich in einem notenbasierten System nicht lösen.

Das dialogische System der Aufträge

Ich bin Anhänger des dialogischen Lernens (hier habe ich mein Verständnis erklärt). Die Aufträge sind eine Form, es in den BYOD-Unterricht einfließen zu lassen. Grundsätzlich geht es so: Agil ergibt sich aus dem Verlauf von Unterrichtssequenzen ein Thema, das ich gerne mit einem Auftrag vertiefen würde. Dafür gebe ich der Klasse dann eine bestimmte Zeit, in der sie ein Lernprodukt herstellt (oft während der Deutschstunden sowie zuhause). Ich gebe dazu Feedback und aggregiere Kernideen, die darin vorgebracht werden. Das bringt dann den Unterricht weiter.

Dialogisches Lernen.002

Konkret habe ich 11 Aufträge gestellt (ich wollte 10 stellen, der 11. führt zu einem Streichergebnis), die alle über Teams bearbeitet werden mussten. Ich habe dazu verbal Feedback gegeben sowie Punkte gegeben (1 Punkt = okay, 2 Punkte = besondere Sorgfalt in einem Aspekt, 3 Punkte = das ist ein Wurf, ein Gedanke, auf den ich nicht gekommen wäre, ein gestalterischer Einfall).

Zusammengezählt haben die 10 Aufträge zu einer doppelt zählenden Note geführt.

Die Themen habe ich hier zusammengestellt (pdf), ich habe bei beiden Klassen weitgehend unterschiedliche Themen behandelt (obwohl es sich um Parallelklassen handelt):

(wird mit einem Klick größer)
(wird mit einem Klick größer)

Auswertung

Ich habe mit den Klassen intensiv über das System nachgedacht und Feedback-Runden durchgeführt. Die zentralen Rückmeldungen sind:

  1. Die Jugendlichen haben den Eindruck, mehr und nachhaltiger zu lernen als mit Prüfungen, wo sie schnell wieder vergessen.
  2. Die Anforderungen durch die Aufträge waren fordernd, teilweise entstand Stress, obwohl ich oft die Abgabefristen verlängert habe, wenn ich das bemerkt habe.
  3. Die Schüler*innen wünschen sich teilweise klarere Anleitungen, als ich sie geben will: Ich möchte Ihnen Freiheiten lassen bei Lernprodukten und verhindern, dass sie Vorgaben abarbeiten. Das bemerken die Klassen auch, dennoch spüren sie eine gewisse Verunsicherung: Sie würden gerne genauer wissen, wie sie gute Noten erhalten können.
  4. Feinheit der Bewertung: Das System mit 1-3 Punkte ist für mich sehr schnell. Ich weiß sofort, wie viele Punkte ich für einen Auftrag vergeben muss. Einige Schüler*innen wünschen sich halbe Punkte, was dann zu viel stärkeren Vergleichen führen würde. So könnte ich nicht pro Semester 10 Aufträge bewerten.
  5. Ein gutes Gefühl: Lese ich die Aufträge, interessiert mich immer, was und wie die Schüler*innen gearbeitet haben. Ich habe immer den Eindruck, es mit interessierten, klugen Jugendlichen zu tun haben. Korrigiere ich Prüfungen, sehe ich viel stärker das Defizit, ich vergleiche meine Erwartungen mit den Ergebnissen und bin fast immer enttäuscht über mich und die Schüler*innen. Bei Lernprodukten bin ich immer erstaunt über mich und die Schüler*innen. Das ist lernförderlich.
  6. Wir lernen gegenseitig: Ich lerne viel von den Schüler*innen und kann Themen mit ihnen gemeinsam entwickeln, statt starre Wissensbestände vorzugeben. Über die Lernprodukte haben die Schüler*innen einen direkten, wahrnehmbaren Einfluss auf den Unterricht.
  7. Ich bin zu fairen, klaren Noten gekommen – gestützt auf 13 Leistungsnachweise und eine Bewertung der mündlichen Mitarbeit. D

Entwicklung

Ich habe mir vorgenommen, die Aufträge in festgelegten, regelmäßigen Abständen durchzuführen und genauer zu besprechen, welche teilweise impliziten Qualitätskriterien ich bei der Bewertung anwende.

Mittelfristig würde ich gerne komplett von Noten wegkommen. Mein System ließe das zu: Ich könnte problemlos nur Feedback vergeben und keine Bewertung. Das hätte weder auf die Lernprozesse der Schüler*innen noch auf die Qualität des Unterrichts eine Auswirkung.

Warum Kompetenzen den Kern von Bildung darstellen – und was daraus folgt

Der folgende Beitrag ist in Qi 1/2021 erschienen (hier die Originalversion als Scan). Qi ist die Zeitschrift für Mitglieder des Mittelschullehrpersonenverbands Zürich.

[Wir] lernen erkennen, wo in unserem Schulwesen die Fehlerquelle steckt: die Schule geht vom Stoff aus und bleibt am Stoff kleben. Sie sollte von der Kraft ausgehen und Kräfte entwickeln, dann würde sie viel mehr Stoff haben als heute und ihn doch spielend bewältigen.

Alfred Lichtwark: Die Einheit der künstlerischen Erziehung, 1904

Wenn es ein Konzept gibt, an dem sich Unterricht und Bildung ausrichten sollen, dann ist es die Kompetenz. Kompetenz, verstanden als Selbstwirksamkeit, ist neben sozialer Eingebundenheit und Autonomie eines der drei Grundbedürfnisse jedes Menschen: Wir brauchen das Gefühl, in der Welt etwas bewirken zu können (vgl. die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan). Das ist es, was Kompetenz meint: Was jemand tun kann und tun will.[1]

Selbstverständlich braucht es dafür bestimmte Voraussetzungen: Eine Haltung zur Welt und Wissen über die Welt, in welcher Kompetenz erlebt wird. Die folgenden Gedanken zeigen ausgehend von dieser Grundeinsicht, weshalb eine einseitige Skepsis gegenüber dem Kompetenz-Gedanken gerade für Gymnasien problematisch ist. 

Der Kompetenzbegriff im pädagogischen Diskurs

In den letzten 20 Jahren ist Kompetenzorientierung zu einem Trend geworden, wie Carl Bossard in Qi 4/20, S. 8–12, kritisch dargelegt hat. Der Grundgedanke dahinter ist einleuchtend: Der Fokus auf Wissen (oder schlimmer: »Stoff«) führt nämlich zu zwei Problemen. Erstens zum Lehr-Lern-Fehlschluss, bei dem Lehrpersonen der Wahrnehmungsverzerrung unterliegen: Von ihnen vermitteltes Wissen würde zu Wissen der Lernenden, oder kürzer: gelernt wird das, was gelehrt wird (Waeytens et al. 2002, S. 314f.). Das ist schlicht nicht der Fall, wie sich auch empirisch nachweisen lässt. Für Lehrende fühlt sich Unterricht aber oft so an. (Für eine Übersicht zu Befunden zum selbstregulierten Lernen vgl. Otto et al. 2011, S. 38ff.).

Zweitens ist der Fokus auf Wissensbestände deshalb problematisch, weil er Bildungsgerechtigkeit erschwert. Wer Eltern hat, die Kindern schon vor dem Kindergarten in die Welt der antiken Sagen Europas einführen, wird es einfacher haben, im Untergymnasium entsprechende Lernumgebungen zu bewältigen. Wer hingegen die antiken Sagen Afrikas oder Asiens kennt, findet keine Anschlüsse in einem stofforientierten Gymnasium. Kompetenzorientierte Lehrpläne und daran ausgerichteter Unterricht ermöglichen es, diese Differenzen abzufedern und gleiches Können mit möglicherweise unterschiedlichen Wissensbezügen einzufordern.

Kompetenzen sind also grundsätzliche Voraussetzung für konstruktive Didaktik und Bildungsgerechtigkeit.

Dennoch ist die Kritik an dem, was in Bezug auf Lehrpläne, standardisierte Prüfungen und generell Formulierungen in letzter Zeit passiert ist, gerechtfertigt: Zu oft erschöpfte sich die didaktische Innovation in Formulierungen, es wurde so getan, als ob Unterricht sich an den Kompetenzen den Schülerinnen und Schülern ausrichten würde, während weiterhin Wissen im Vordergrund stand. Entsprechend wurde Stoffvermittlung als Kompetenzorientierung ausgegeben, was sich in Formulierungen und Konzepten zeigt, die weiterhin Inhalte vorgeben.

Das ist auch bildungspolitisch oft so gewollt: Peter Bonati macht in seinem Buch »Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehrpläne« (2017) keinen Hehl daraus, dass er sich weiterhin Lehrpläne wünscht, die Schulen Inhalte vorschreiben. Und er findet mit dieser Position Gehör, er ist einer der Experten, welche für die Überarbeitung der Rahmenlehrpläne im Auftrag der EDK beigezogen worden sind.

Bilanziert man den aktuellen Stand der bildungspolitischen Diskussionen, so lässt sich konzeptionell, formal und sprachlich eine Ausrichtung an Kompetenzmodellen feststellen, die aber in einer gewissen Spannung zum verbreiteten Wunsch steht, Inhalte vorzugeben.

Bildung und Employability

Kompetenzorientierung steht oft im Verdacht, eine einseitige Ausrichtung auf wirtschaftlich verwertbares Können zu erzwingen und konzeptionell der Kern einer Ökonomisierung und Steuerung der Bildung darzustellen, die etwa von der OECD vorangetrieben wird. Bildungspolitik unterliegt (wie alle anderen politischen Prozesse) der Einflussnahme von Wirtschaftsverbänden, sie wird zunehmend für Unternehmen als Markt interessant. Die Grundidee hinter der Kompetenzorientierung aber deshalb zu verwerfen, weil Kompetenzen beruflich relevant sind und bildungsökonomische Prozesse auf Kompetenzen abgestützt sind, ist ein Fehlschluss: Auch inhaltliche Themenvorgaben und andere Formen der Steuerung von Schulen werden mit wirtschaftlichen Interessen abgeglichen – was nicht grundsätzlich verwerflich ist. Bildung entsteht und entwickelt sich im Kontext der Gesellschaft, zu dem auch die Wirtschaft gehört. Schülerinnen und Schüler ergreifen Berufe und sind an Wertschöpfungsprozessen beteiligt.

Kompetenzen erschöpfen sich aber nicht in Employability, vielmehr stellen sie ein sinnvolles Modell dar, um über berufliche und nicht-berufliche Lernprozesse nachzudenken. Und Kompetenzen hindern Schulen und Bildungsverantwortliche auch nicht daran, eine rein ökonomische Perspektive auf Bildung entschieden zurückzuweisen. 

Kompetenzen decken nicht alles ab, was in emphatischen Bekenntnissen der Bildung zugeschrieben wird: Selbstbestimmung, Moral oder Poesie, die etwa Peter Bieri als wichtige Aspekte von Bildung benannt hat, lassen sich kaum als Kompetenzen bestimmen. Das ist auch gar nicht nötig: Sie lassen sich nämlich auch nicht über Stoffpläne vermitteln. Poetische, moralische oder subjektbezogene Bildung ist emergent, sie kann nicht festgelegt werden, nicht gesichert werden – Bildung entsteht auch unter widrigen Umständen. Und entsprechend kann es keine sinnvolle Vorstellung von Bildung sein, Kompetenzen zu messen und zu vergleichen.

Kompetenzen schaffen einen klaren Fokus für Unterrichtsentwicklung, sind aber keine umfassende Festlegung dessen, was Bildung im Idealfall bedeutet. Empirische Untersuchungen lassen durchaus Rückschlüsse für die Verbesserung von Unterricht und Schulen zu, sind aufgrund der vielen nicht messbaren Faktoren an Schulen aber immer beschränkt in ihrer Aussagekraft.

Kompetenzen und zeitgemässes Lernen

Carl Bossard plädiert in seiner Argumentation für eine Besinnung auf Wissen bzw. auf »Grundkenntnisse«, wenn er etwa behauptet, Kinder würden sich nicht nach Kompetenzen sehen, während sie gerne Inhalte erkunden. Diese Formulierung zeigt, wie stark der Wunsch danach ist, Unterricht an Inhalten auszurichten: Sie führt sogar zu einer verzerrten Wahrnehmung. Wer Kinder beobachtet, merkt sofort, dass Kompetenzerleben ein Grundbedürfnis ist. Sie wollen etwas bewirken können. Klar brauchen sie dazu Wissen, wie selbstverständlich entwickeln sie auch Neugierde: Die Welt verstehen zu können ist aber primär Bedingung dafür, die Welt verändern zu können. Ob ich etwas verstanden habe, merke ich erst, wenn ich mein Verständnis als Ausgangspunkt für Handlungen verstehe. Verstehe ich Latein, kann ich einen Text lesen und übersetzen; verstehe ich Chemie, bin ich in der Lage, ein Experiment durchzuführen.

Berücksichtigen Lehrpersonen das in der Vorbereitung und Durchführung von Unterricht, dann erreichen sie schnell das, was zeitgemässes Lernen ist: Lernende stellen Lernprodukte her, die sowohl für sie als auch in ihrer Umwelt eine Bedeutung haben. Sie lernen, um etwas bewirken zu können – und denken dabei auch über ihr Handeln und ihre Position in der Welt nach. Wissen brauchen sie weiterhin: Aber sie erwerben es, weil es eine Grundlage ihres Handelns ist, und nicht, weil es ihnen vermittelt wird. Auf den Punkt gebracht: Guter Unterricht wird mit Verben beschrieben, nicht mit Nomen.

Blickt man vor dem Hintergrund dieser Handlungsorientierung auf Kompetenzen, dann erscheinen sie weder als ein überfrachtetes Konzept noch als Abwertung von Wissen: Sondern als eine hilfreiche Orientierung, um lernwirksame Unterrichtsumgebungen zu gestalten, gerade in einer dynamischen und volatilen (Medien-)Welt.

Das Problem der Kooperation

Abschliessend ist auf eine wichtige Kritik an der Kompetenzvorstellung einzugehen: Wer handelt, tut das mit anderen zusammen, in Bezug auf andere, als Reaktion auf andere. Zu oft suggerieren Kompetenzen, dass alle Individuen dasselbe Können aufweisen müssen (vgl. etwa den kompetenzorientierten Lehrplan 21). Das ist aber bei Projekten und in gut funktionierenden Teams gerade nicht so: Eine Schulleitung, die divers aufgestellt ist und aus einem Mitglied mit einem Flair für Rechnungswesen, einem mit einem charismatischen Auftritt, einem mit vertieftem bildungspolitischen Know-How und einem mit Führungsqualitäten zusammengesetzt ist, dürfte erfolgreicher handeln können als eine, bei der vier Personen mit ähnlichen Kompetenzen zusammenarbeiten. Eine entscheidende Kompetenz besteht darin, Perspektiven und Expertise von anderen Personen einzubeziehen – einzugestehen und zu wissen, was man nicht kann. Gerade in einer sehr breit ausgelegten gymnasialen Bildung geht zuweilen vergessen, dass nicht alle Menschen alles können und wissen sollen, sondern in der Lage sein müssen, andere einzubeziehen und Verantwortung abzugeben. In der Folge müsste vielleicht auch darüber nachgedacht werden, ob über basale Kompetenzen hinaus Gymnasien nicht viele Kräfte entfalten könnten, wenn sie stärker auf eine Kombination von Spezialisierung und Zusammenarbeitscoaching setzen würden…

Literatur

  • Bieri, Peter (2005): Wie wäre es, gebildet zu sein? NZZ, 6. November 2005, online: https://www.nzz.ch/articleDAIPS-1.182217
  • Bonati, Peter (2017): Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehrpläne. Bern: HEP.
  • Otto, Barbara; Perels, Franziska und Schmitz, Bernhard (2011): Selbstreguliertes Lernen. In: Reinders, Heinz et al. (Hg.): Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche. Wiesbaden: Springer VS, S. 33-44.
  • Waeytens, Kim; Lens, Willy und Vandenberghe, Roland (2002): ‘Learning to learn’: teachers’ conceptions of their supporting role. In: Learning and Instruction 12 (2002), S. 305-322.
  • Weinert, Franz (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 17-31.

[1] Diese einfache Formulierung ist durchaus kompatibel mit der Fachliteratur. Bei Weinert, auf den die in pädagogischen Kontexten verwendete Definition von Kompetenzen zurückgeht, heisst es, Schülerinnen und Schüler müssten für ein tiefgründiges Verständnis von »Phänomenen und Problemen« »aktiv und konstruktiv« agieren (2001, S. 27). In der Definition selbst spricht er von der Bedeutung der »motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten« für die Lösung von Problemen.

Foto Julian Hochgesang, Unsplash

Die Instagram-Fachleiter*innen

Gestern fand in Clubhouse eine angeregte Diskussion über Lehrkräfte statt, die auf Instagram als Influencer*innen auftreten. Dabei haben wir diskutiert, weshalb sich diese Insta-Lehrenden oft an Menschen im Lehramtsstudium richten.

Für mich war klar, dass diese Zielgruppe erstens an Bildungscontent interessiert ist und zweitens Instagram intensiv nutzt. Entsprechend ist es naheliegend, so Resonanz zu erzeugen.

Hilal (ihr findet sie bei Insta hier) hat aber einen weiteren Aspekt eingebracht, der mir sehr einleuchtet: Sie übernehme für gewisse Aspekte des Studiums und des Referendariats Aufgaben, die eigentlich eine Fachleiterin übernehmen sollte. Offenbar gibt es gerade beim Übergang von der Uni zur Schule Aufgabenstellungen und Herausforderungen, bei denen sich junge Lehrende Hilfe bei Insta-Profilen holen, die sich an sie richten. Wenn man sich die Profile von Hilal oder Hülya (und anderen) genauer anschaut, dann merkt man, dass sie in den Stories und Kommentaren oft mit jungen Lehrkräften interagieren und ihnen Hilfe anbieten: Einerseits durch Tipps, andererseits dadurch, Stimmen von anderen sichtbar zu machen und so erprobte Praxislösungen zu sammeln.

Wenn man den Blick von diesen Insta-Profilen löst und ihn auf die Ausbildung von Lehrkräften richtet, dann scheint es eine Art Vakuum zu geben: Es fehlen Ansprechpersonen, die man bei Unsicherheiten niederschwellig kontaktieren kann. Dieses Vakuum wird auf Instagram teilweise gefüllt – was nicht unproblematisch ist: Hilal und Hülya betreiben das als Hobby, investieren aber Arbeitszeit in Aufgaben, für die sie nicht entschädigt sind. Gleichzeitig besteht (bei anderen Profilen) auch die Gefahr, dass in dieser Nische Blender*innen Fuß fassen und mit unreflektierten Tipps und schlechtem Material einen Einfluss auf junge Lehrkräfte haben, der keiner Qualitätskontrolle unterliegt.

Ein Diskussionsteilnehmer hat die Perspektive von jungen Menschen auf dem Weg zum Beruf auf den Punkt gebracht: Sie suchen Hilfestellungen und Diskussionen abseits von einem akademischen, abgehobenen Diskurs, der oft von Menschen bestritten wird, welche die Situation von Jugendlichen aus ganz unterschiedlichen Lebensbereichen oft nicht genau kennen. Gleichzeitig wollen diese jungen Menschen aber auch nicht verarscht werden. Hülya und Hilal füllen eine Lücke zwischen universitärem Habitus und Instrumentalisierung eines jungen Publikums. Instagram ist das Medium, auf dem sie ein Publikum erreichen, das hier nach konkreten Angeboten suchen.

Zudem haben sie eine entscheidende Vorbildwirkung: Hilal hat erklärt, dass sie trotz widriger Umstände und abschmetternden Urteilen von Lehrer*innen ihren Weg gegangen ist und nun Mut machen möchte. (Hilal klärt auch über Rassismus auf und führt Gespräche mit Expert*innen auf ihrem Kanal.)

Mein Fazit nach der gestrigen Diskussion: Das System müsste diese Instagram-Fachleiter*innen einbeziehen und über das Vakuum nachdenken, das aktuell besteht.

Ergänzungen (nach einigen Twitter-Diskussionen):

  1. Ich in Dozent für Fachdidaktik Deutsch und unterrichte aber gleichzeitig auch an einer Schule. Die Studierenden meiner Module vernetzen sich in Chat-Gruppen und haben so auch direkten Kontakt zu mir. Bei Fragen helfe ich ihnen – nur bei der Lehrprobe kann ich keine Unterstützung leisten, weil ich bewerte. Bis dann haben sie aber insbesondere mit Fachlehrkräften einen so guten Kontakt, dass sie nicht auf meine Hilfe angewiesen sind. Dieses System verhindert das beschriebene Vakuum.
  2. Auf Instagram gibt es unreflektierte, problematische Profile von Lehrenden. Sie geben vor, helfen zu wollen und über didaktische oder pädagogische Fragen nachzudenken, nutzen das aber primär zur Selbstinszenierung. Diese Konten meine ich explizit nicht mit diesem Beitrag.

Prüfungen verzerren Fachwissen (und vieles mehr)

Mit Adriane zusammen durfte ich diese Woche beim Edu-Talk über Prüfungskultur und alternative Prüfungsformate sprechen. Dabei ist für mich ein Gedanke sehr klar geworden, den ich hier kurz festhalten möchte:

Nehmen wir an, Unterricht und Schule dienen dazu:

  1. Kompetenzaufbau bei Schüler*innen zu ermöglichen
  2. sicherzustellen, dass Schüler*innen über relevantes Grund- und Fachwissen verfügen (lesenswert dazu: dieser Text)
  3. die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen so zu gestalten, dass sie verantwortungsbewusste, mündige Bürger*innen werden (können).

Diese Ziele – hier radikal verknappt – werden nun durch ein Anreizsystem überlagert. Prüfungen und Noten legen fest, welche Kompetenzen, welches Fachwissen und welche Werte an Schulen relevant sind.

Ein Klassiker ist die Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten (1.) und sich dabei kooperativ zu verhalten (3.): Diese Fähigkeit hat in klassischen Prüfungen keinen Wert.

Warum eigentlich nicht? Weil die Prüfungsmodalität und die dahinterstehenden Grundannahmen auf isolierte Einzelarbeit ausgerichtet sind, in der Zusammenarbeit weder vorgesehen noch gewichtet wird.

Prüfungen verzerren also Kompetenzen und Werte. Sie nudgen Schüler*innen und erzwingen eine Verhaltensänderung, die darauf abzielt, im entscheidenden Moment das gut zu können, was mit Punkten belohnt wird.

Frage ich meine Klassen, ob sie lieber was Interessantes lernen oder eine gute Note haben würden, dann möchte weniger als ein Viertel etwas lernen. Egal was ich von Schüler*innen verlangen, sie machen es, wenn ich es bewerte.

Was nun noch etwas absurder ist: Zentralisierte, standardisierte Prüfungen beeinflussen auch Fachwissen. Sie führen zu Kanonisierungen und Selektionen, die nicht mehr dem aktuellen Stand. Ein Beispiel ist etwa das Textsortenwissen, das im Deutschunterricht an vielen Schulen vermittelt und dann an standardisierten Prüfungen abgefragt wird. Ein anderes Beispiel sind Textaufgaben, welche einfache, formelhafte Rechenaufgabe sprachlich noch einmal codieren, ohne auch nur im Ansatz zu mathematischem Denken einzuladen.

Kurz: Klassische Prüfungen fucken alles ab. (Das ist eine Anlehnung an Hazel Brugger.)

Prüfungen verzerren Kompetenzen, Werte und Fachwissen.

Wie ginge es besser? Ich nehme zwei Beispiele, wiederum Deutsch und Mathe:

Vor Menschen klar, ruhig und überzeugend sprechen: Das ist eine relevante Kompetenz, die so oder ähnlich in vielen Lehrplänen auftaucht. Wie kann diese Kompetenz entwickelt und bewertet werden? Grundsätzlich braucht es vielfältige Übungsgelegenheiten, Tipps, Möglichkeiten zur Reflexion und Feedback. Noten braucht es nicht: Wer überzeugend und ruhig sprechen kann, weiß das in der Regel. Man merkt das. Als müssten im Unterricht Angebote geschaffen werden, mit denen man das üben kann. Vielleicht mal in eine Clubhouse-Session gehen und dort was sagen? Vielleicht einen kurzen Vortrag halten? Und dann immer wieder daran feilen, sich Techniken aneignen: Bis es gut geht.

Beispiel 1: Deutsch

Das Fahrstuhl-Problem sagt: Befinden sich 6 Personen in einem Fahrstuhl, dann gibt es eine Dreiergruppe, in der sich alle Personen entweder kennen – oder nicht kennen. [‚Kennen‘ ist eine symmetrische Relation, wenn Claudia Dragan kennt, kennt Dragan auch Claudia.]
Die Aufgabe lautet nun: Wie kann man einfach erklären, dass die Aussage zum Fahrstuhl-Problem stimmt?
Wer sich damit auseinandersetzt, wird merken, ob er oder sie das Problem gut versteht und es so lösen kann, dass es sich in eine einfache Darstellung bringen lässt. Dabei können verschiedene Lernprodukte entstehen: Skizzen, Erklärgespräche, Reflexionen, unvollständige Darstellungen. Alle haben einen Wert für den Lernprozess, alle führen zu mathematischem Denken. Sie sind aber keine Lösung einer Prüfungsaufgabe.

Beispiel 2: Mathematik

Adriane und ich haben folgende Übersicht zur Prüfungskultur gemacht. Viele Prüfungen bilden Kreise in diesen vier Quadranten. Was wir uns wünschen, sind Prüfungen, die sich ausschließlich im 3. Quadranten befinden.