»Educational Complex« -zukünftige Lernorte

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Dieser Beitrag greift ein Blogstöckchen von Timo van Treecks auf, das mir Urs Henning zugeworfen hat.

Gestern habe ich im Whitney Museum Mike Kelleys »Educational Complex« von 1995 gesehen. Der amerikanische Künstler (1954-2012) hat alle Schulen, die er besucht hat, in Zusammenarbeit mit einem Modellbauer aus der Erinnerung rekonstruiert und zu einer »Superschule« zusammengesetzt.

Kelley hat zwar die Baupläne hinzugezogen – gleichwohl aber Fehler, die er gemacht hat (z.B. öffnen Türen andersrum als er sich daran erinnert hat), nicht korrigiert. Seine Modelle weisen große Lücken auf, weil er sich an bestimmte Teile der Schulgebäude nicht mehr erinnern konnte.

Mit dem Wortspiel »Educational Complex« im Titel seiner Arbeit verweist er auf die »Obsession des Öffentlichkeit« mit Kindesmissbrauch und unterdrückter Erinnerung: Wenn Traumata dazu führten, dass eine Erinnerung fehlte, dann müsste letztlich seine fehlende Erinnerung an Teile der Schulgebäude Resultat traumatischer Erfahrung sein. Das sieht man dem Modell nicht an, es wird erst denkbar, wenn die Theorie hinzugezogen wird.

Kelley schaut mit einem dystopischen Blick auf die Schule und ihre Architektur:

In utopian projects, moral and aesthetic dimensions are presented, often openly and dramatically, as mirrors of each other. Of course, my project is a perversion of such an attitude: I present an obviously dystopian architecture, reflecting our true, chaotic social conditions, rather than some idealized dream of wholeness.

Der dystopische Blick ist die Kehrseite einer utopischen Vorstellung von Schulraum. In ihren Studien zur Schularchitektur hat Jeannette Böhme diese herausgearbeitet. Schulraumarchitektur oszilliert zwischen der Konzeptionen des Schonraums, der Lernenden eine optimale Entwicklung abseits schädlicher Einflüsse der Umwelt erlaubt, und der Vorstellung des Kontrollraums, in dem Lernen normalisiert und Schülerinnen und Schüler diszipliniert werden. Böhmes Fazit:

Die institutionellen Raumentwürfe von 600 Schulen verweisen auf ein höchst streitbares Potenzial für die zukünftige Schulentwicklung in Deutschland. Schulen verteidigen ihre Grenzziehungen zwischen dem schulpädagogischen Innenraum und dem außerschulischen Raum und zielen auf eine Homogenisierung von Lerngruppen, gemessen an Standards und Normalitätsmodellen. Zudem werden diese schulischen Raumentwürfe metaphysisch begründet und damit kritikresistent legitimiert. Vor dem Hintergrund der Entgrenzungen des Pädagogischen entwirft sich die Schule distinktiv zu den pädagogischen Gefügen, die sich informell, transmedial oder globalisiert etablieren. Mit Blick auf die beiden dominanten Raumentwürfe konstruiert sich Schule als kulturelles Bildungsmonopol. Dabei werden Strategien der Schließung des Raums angestrebt, was für eine institutionelle Arbeit an einer Verschulung der Schule steht. Die Schließung des schulpädagogischen Raums zielt auf eine Verortung von Lern- und Bildungsprozessen.

Soll nun im Hinblick auf die künftige Entwicklung von Schulraum ein Ideal formuliert werden – das habe ich ausführlich in meinem Aufsatz »Ein Haus für die erweiterte Lernwelt« getan – dann stehen solche Vorstellung häufig in einem Gegensatz zu Begründungen, Rahmungen und Muster der Schulhausarchitektur. Urs Henning schreibt etwa:

Wir sollten heute keine Schulhäuser mehr planen oder umbauen ohne den Blick auf das Lehren und Lernen der Zukunft. Der klassische Unterricht sollte mit Einbezug des virtuellen Lehr- und Lernraums geöffnet werden, formales und informelles Lernen sollten vermehrt ineinandergreifen können. Mit den Lernorten müssten auch die Lernzeiten, die Lerninhalte und die Rolle der Lernbeteiligten neu festgelegt werden.

»Informelles Lernen«, Öffnung des Schulraums und Vernetzung sind zwar im Diskurs über das Lernen der Zukunft elementar, sie widersprechen aber gesellschaftspolitischen Leitlinien für die Schule. Kürzlich habe ich mich mit einer Architektin unterhalten, deren Büro Krankenhäuser entwirft. Sie bekämen deswegen keine Aufträge, so offenbar die Aussage eines Büropartners, weil sie sich zu stark am Krankenhaus der Zukunft orientieren, das offen und flexibel sei, während die Verantwortlichen von den aktuell existierenden Abteilungen und Betten aus dächten.

Meine pessimistische Sicht auf die Schul(raum)entwicklung hängt mit meiner Abneigung gegen das Denken in Visionen zusammen:

Warum sollte man sich also nicht dem hingeben, was man auf Englisch »think outside the box« nennt? Weil – so denke ich – die Box deshalb nicht weggeht. Man denkt und kriecht danach wieder in die Box rein.

Umgekehrt ist ja die Idee der Formulierung utopischer Vorstellungen, dass daraus die Kraft entstehen könnte, verändertes Denken tatsächlich umzusetzen. Doch wie Henning richtig sieht, sind Lernformen und Lernorte dialektisch verbunden, sie begründen einander gegenseitig. Der utopische Ruck muss auf zwei Ebenen gleichzeitig erfolgen. Das mag unter Fachleuten auch ein Konsens darstellen, lässt sich jedoch angesichts einer Tendenz zur Standardisierung von Bildung schwer vermitteln und umsetzen.

Kehrt man zu Kelleys Arbeit zurück, dann fällt auf, dass er auch das Haus seiner Eltern in Westland, Michigan, zum Komplex hinzugefügt hat (vgl. Miller, S. 8). Für den innovativen Künstler ist zwar sein Zuhause ein Lernort, aber wie alle anderen ein geschlossener. Lernen ist an ein Gebäude gebunden – darin aber sozial und psychologisch enorm komplex  strukturiert (langsam überstrapaziert, ich weiß). Die Verbindung zwischen Gebäuden und einem Kompetenzerwerb hat keine logische Basis, sie ist allenfalls eine logistische Abkürzung. Gleichwohl steckt sie aber auch in der Frage nach Lernorten der Zukunft, nach dem Lernraum der Zukunft drin. Vielleicht müsste man deshalb die Frage zurückweisen, von einem raumgelösten Lernen als Vision sprechen. Schülerinnen und Schüler auffordern, eine Weile lang den etablierten Lernort zu verlassen und zu beobachten, was sich verändert.

Kommentarkultur als Spiel und Lernumgebung

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Ein Team mit unterschiedlichen Hintergründen (soziale Arbeit, Geschichte und Philosophie, visuelle Kommunikation, Game Development, Unterricht) hat im Rahmen des Gamejams zu »Flucht und Vertreibung« der Bundeszentrale für politische Bildung das Spiel Moderate Cuddlefish programmiert. Die Spielerin oder der Spieler übernimmt die Aufgabe, eine Netz Community durch die Moderation von Kommentaren zu begleiten. Zu Beginn des Spiels werden die AGB der Community eingeblendet – sie stellen die Spielregeln dar. Gleichzeitig dürfen die Mitglieder nicht verärgert werden, indem Posts mit vielen Likes gelöscht werden. Während des Spiels werden laufend Kommentare angezeigt, die nur gelöscht werden können. Am Schluss wird errechnet, ob die Community gewachsen oder geschrumpft ist, eine detaillierte Auswertung zeigt an, welche Löschentscheide damit verbunden sind.

 

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Der Kommentar zum Spiel arbeitet die Absichten des Teams deutlich heraus:

Die spielende Person soll authentisch den Entscheidungsdruck eines Moderierenden im Kontext von Social Media zur aktuellen Flüchtlingsdebatte nachspielen und nachempfinden. Hierzu gehört die unmittelbare Konfrontation mit Gesprächsgeschwindigkeit und Diskussionsüberschneidungen in einem Microblog. Entscheidungen werden durch news und Userverluste/ -gewinne und Zeit beeinflusst. Die individuelle demokratische Urteilsbildung soll kritisch angeregt werden.

Eine Visualisierung am Ende eines jeweiligen Levels ermöglicht, die eigenen Entscheidungen noch einmal kurz bewusst zu reflektieren. Zur Spielhandlung gehört der Umgang mit Reizwörtern, die Grenzbestimmung von Ironie und Verletzung und die Moderationsfertigkeit sich überkreuzende Gesprächsverläufe konstruktiv zu ordnen. Dieses Spiel beabsichtigt, den Perspektivwechsel vom Diskursteilnehmer auf Social-Media-Ebene auf den Verantwortungsbereich [von Moderierenden] zu übertragen.

Das Spiel, dessen Erweiterung und Entwicklung angekündigt wird, verweist auf einen bedeutsamen Lerngegenstand für den Deutschunterricht. Die Berichterstattung in Online-Portalen wie auch in gedruckten Zeitungen wird durch Klickzahlen und Kommentare beeinfluss und gesteuert (beide hängen zusammen: intensive Debatten führen zu vielen Zugriffen, bei vielen Zugriffen entstehen Debatten). Gleichzeitig haben im deutschsprachigen Raum die Newsrooms oft nicht genügend Kapazitäten, um Kommentare auf der Seite und auf den Social-Media-Kanälen so zu filtern, dass konstruktive Debatten mit einem Mehrwert für das Publikum der Publikation entstehen und sich Influencer beteiligen, also Personen mit hoher Reichweite und Meinungskraft.

Damit sind einige wenige Aspekte angetönt, die für die Entstehung einer nachhaltigen und sinnhaltigen Kommentarkultur notwendig sind. Doch die Problematik hat eine andere Seite, wie das folgende Beispiel zeigt, welches das Profil der österreichischen Autorin Stefanie Sprengnagel betrifft, die im Frühsommer 2016 in eine Online-Auseinandersetzung mit Thomas Glavinic verwickelt war, die hauptsächlich über Facebook ausgetragen wurde. In der Folge wurde ihr Profil gelöscht:

Es ist derzeit nicht ganz einfach mit Stefanie Sprengnagel in Kontakt zu treten. Man kann der österreicherischen Schriftstellerin zwar eine Nachricht über Facebook schreiben, aber Sprengnagel schreibt nicht zurück. Weil sie es nicht kann, denn sie ist auf Facebook gesperrt. Sprengnagel, besser bekannt unter ihrem Pseudonym Stefanie Sargnagel, ist eine ironische Person, ihre Texte sind oft Satire, ihre Haltung ist politisch in aller Regel links.
Würde sie das, was sie auf Facebook veröffentlicht, in einer Zeitung schreiben, entstünde gewiss ab und an eine Debatte über die Freiheit der Kunst. Auf Facebook aber drückt stattdessen ein Mitarbeiter die Taste Löschen – und die Sache ist erledigt. Natürlich nur für Facebook. Anderen Menschen fehlt ja etwas, nämlich der Text von Sprengnagel.
Perfide daran ist, dass die meisten Nutzer meist gar nicht wissen, dass etwas fehlt. Anders als in einem Gerichtsverfahren, ist die Öffentlichkeit nicht zugelassen, wenn Facebook seine Urteile fällt.

Der dialektische Zusammenhang zwischen Zensur und Meinungsäußerungsfreiheit ist die Kehrseite einer Debatte über eine toxische Kommentarkultur. Facebook und Twitter kämpfen um Marktanteile, sind aber gleichzeitig auf redaktionelle damit beschäftigt, Gesetzesverstöße und verbale Übergriffe, so genannte Hatespeech, unter Kontrolle zu bringen. So entsteht das Dilemma, einerseits den Benutzerinnen und Benutzern ein wirksames Kommunikationsmittel zur Verfügung zu stellen, das sie gerne nutzen – sie aber gleichzeitig dahingehend zu disziplinieren, diesen Nutzen innerhalb moralisch vertretbaren Grenzen anzusiedeln. Social Media gehört zur Meinungsäußerungsfreiheit, die aber möglicherweise eingeschränkt werden muss, wenn man etwa Carsten Dobschat folgt:

Wenn man ein gesellschaftliches Bewusstsein dafür schafft, dass Sprache und die Art und Weise, wie man miteinander kommuniziert eben durchaus verletzend und diskriminierend sein können, wenn man dafür arbeitet, dass die teilweise nun wirklich ins widerlichste abgestürzten Diskussionen im Netz wieder konstruktiv und sachlich geführt werden, dann ist das keine Einschränkung der Meinungsfreiheit, sondern ein echter Beitrag für Meinungsfreiheit. Denn nur in einem gesellschaftlichen Klima, in dem nicht Hasskommentare und diskriminierende Äußerungen die Regel bei Diskussionen sind, trauen sich viele erst (wieder) ihre Meinung zu sagen! Jeder hat es schon gelesen oder gehört: „Das wird man wohl noch sagen dürfen“. Interessant an dem Satz und denen, die ihn am häufigsten gebrauchen ist aber eher, dass diese Personen widersprechende Meinungen nur ganz schwer ertragen können und sie gerne beseitigen würden.

Dieser Komplex gehört ins Curriculum eines zeitgemäßen Deutschunterrichts, weil er die Meinungsbildung breiter Bevölkerungsteile, ein Bewusstsein über die Macht der Sprache, ein Verständnis von Freiheit und Grundrechten sowie Entwicklungen der Medienlandschaft betrifft. Werden Schülerinnen und Schüler in klassische Modelle des Journalismus eingeführt, machen sie sich falsche Vorstellung über reale Abläufe in Readaktionen und die Rezeption von Nachrichten. Folgende Zugänge bieten sich für eine Auseinandersetzung an:

  • Die spielerische Aufforderung des Cuddlefish-Teams, Kommentare zu moderieren, kann leicht in analoge Settings übersetzt werden, wenn etwa Kommentarspalten ausgedruckt als Diskussionsgrundlage dienen und Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, Entscheidungen zu fällen.
  • Die Teilnahme an Debatten kann im Unterricht vorbereitet und in einem realen Setting durchgeführt werden. Die Schwerfälligkeit bei der Publikation von Leserbriefen entfällt, im Unterricht erarbeitete Kommentare werden in einem realen Setting gelesen und erhalten Rückmeldungen.
  • Viele Sachtexte – vgl. z.B. die Links zu diesem Beitrag oder die Texte und Vorträge von Ingrid Brodnig (guter Einstieg ist dieser Text) – laden zu Diskussionen und zur Bildung einer eigenen Meinung ein. Die Themen Hatespeech und Kommentarkultur laden gerade im Zusammenhang mit der Möglichkeit, anonym oder pseudonym seine Meinung zu äußern, zu heftigen Debatten ein. Das Beispiel der Münkler-Watch, also des anonymen Blog, in dem eine Lehrveranstaltung der Berliner Professors kritisiert wurde, kann leicht auf den Deutschunterricht adaptiert werden: Wäre es legitim, das Fach mit einem anonymen Blog zu begleiten? Aus solchen Fragen können argumentative Texte entstehen, die z.B. im Rahmen einer Blog-Arbeit die Basis für eine Reihe von Beiträgen darstellen könnten.

Hier wird deutlich, wie wenig mit einer formale Kompetenzorientierung gewonnen ist: Die Fähigkeit, wirksame Kommentare zu schreiben, beherrschen Trolle bis zur Perfektion. Sie machen einerseits sichtbar, wo Grenzen von Systemen, Menschen und Kommunikationsvorgängen liegen (vgl. meinen Vortrag von 2012 unten), gleichzeitig überschreiten sie diese Grenzen auch ständig und bewirken so zu Abwertungen und Verletzungen bei anderen Menschen. Eine sinnvolle Unterrichtseinheit ermöglicht Jugendlichen, sich eigene Urteile zu bilden, auf deren Basis ihre Teilhabe und ihr Engagement an und in der Gesellschaft möglich ist.

»distant reading« – Datenanalyse im Literaturunterricht

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Im Gegensatz zu der an Schulen verbreiteten Methode des »close reading«, hat der Trend zum »distant reading« noch kaum Fuß fassen können. Der in den USA lehrende Romanist Franco Moretti untersucht damit »wiederholbare semantische, grammatikalische Muster in einer großen Textmasse«. Dazu verwendet er Methoden der Datenanalyse, um etwa 15’000 Romane zwischen 1700 und 1900 daraufhin zu untersuchen, welche Gefühle mit welchen Stadtteilen Londons verbunden sind. Moretti hat auch schon mit einer Netzwerkanalyse gearbeitet, bei der Gespräche in einem Drama ein Netzwerk zwischen Protagonistinnen und Protagonisten bilden. So konnte er mit einer Datenanalyse die Wichtigkeit der Figuren bei Hamlet errechnen – dass Hamlet und Horatio die ersten beiden Plätze einnehmen, ist für aufmerksame Leserinnen und Leser nicht besonders erstaunlich.

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Moretti geht es aber darum, eine Brücke zu schlagen: Zwischen dem »Neuen und dem Alten«, zwischen Interpretation und Big-Data-Verfahren, zwischen der Silicon-Valley-Kultur und der wissenschaftlichen. Er arbeitet auch bei der Datenerfassung oder –visualisierung oft mit händischen Methoden, bildet Hypothesen, die er mit technischen Verfahren überprüft, beschäftigt sich mit methodischen Fragen.

Solche Zugänge sind in den letzten Jahren für die Geisteswissenschaften bedeutsam geworden: Die Digital Humanities haben das Interesse viele Forscherinnen und Forschern auf sich gezogen. Da ihre Verfahren sowohl an die Programm- wie an die Deutungsseite hohe Anforderungen stellen, ist nicht auf Anhieb klar, wie diese Ansätze für die Schule fruchtbar gemacht werden können.

Martin Leubner hat gezeigt, wie digitale Literatur im Deutschunterricht zum Aufbau von Kompetenzen genutzt werden kann, wenn etwa erzähltheoretische Probleme in der Untersuchung von Kleists Marquise von O. mithilfe von Suchfunktionen und Tag-Clouds, also Darstellungen der häufig verwendeten Wörter, untersucht werden. Schülerinnen und Schüler werden dabei digitale unterstützt, bei der Lektüre eigene literaturwissenschaftliche Hypothesen zu bilden und sie mit entsprechenden Methoden zu überprüfen.

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Die Tag-Cloud dieses Beitrags, wortwolken.com

Neben den quantifizierenden Verfahren von Suchanfragen (wie oft wird ein Begriff in einem Text verwende?) und der Visualisierung von Worthäufigkeiten mit Tag-Clouds (hilfreiches Tool: wortwolken.com) bietet sich das NGram-Tool von Google für die Durchsuchung von ganzen Korpora an (vgl. für diese Einführung). Verschiebungen in der Begrifflichkeit aufgrund literarhistorischen Verschiebungen können so augenfällig werden. Der Ngram-Viewer kann ähnlich wie die beiden anderen Verfahren immer wieder eingesetzt werden, um Hypothesen zu entwickeln oder zu überprüfen. Bei der Arbeit mit literarischen Texten oder Sachtexten sollte der Bezug auf quantitative Argumente immer wieder geübt werden. Ein sinnvolles Beispiel wäre der Umgang mit Begriffen, die im Kontext der Flüchtlingsdebatte verwendet werden. Welche Wörter verwenden etwa Zeitungen, um flüchtende Menschen zu benennen? Welche Aussagen gibt es von Fachleuten dazu? (Im Hintergrund bietet sich eine Diskussion von Brechts Gedicht Über die Bezeichnung Emigranten von 1937 an.)

Lernende werden durch die Verwendung solcher Tools ermuntert, einerseits kreative Fragen an literarische Texte zu stellen, andererseits einen Einblick in Grundprinzipien der quantiativen Literaturanalyse und eines »distant reading« zu erhalten. Fragen wie die Zusammensetzung der Korpora, der Umgang mit der deutschen Morphologie bei der statistischen Erfassung, der digitalen Aufbereitung von Texten erhalten beim eigenen Experimentieren mit Suchschnittstellen plötzlich eine größere Relevanz.

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Abschließend sei aber Moretti noch einmal zitiert, der darauf hinweist, wie sich qualitative und quantitative Methoden ergänzen:

Denn Quantität und Qualität sind nun einmal unterschiedliche Kategorien. Aber natürlich sollte eine quantitative Analyse auch qualitative Aspekte adressieren und sichtbar machen.

Wie Lehrkräfte digital fit werden

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Die Angst, die Schülerinnen und Schüler würden Schwächen im Umgang mit digitalen Hilfsmittel sofort erkennen und man verliere so als Lehrerin oder Lehrer ihren Respekt, ist so verbreitet wie unbegründet: Wenn Klassen erkennen, dass sie von neugierig Lernenden unterrichtet werden, verzeihen sie vieles. Gleichwohl ist das Bedürfnis nach Rezepten, wie denn die digitale Kompetenz von Lehrkräften ausgebildet werden kann, verbreitet. Medienkompetenz entsteht nicht aus dem Abschreiten von Anweisungen, sondern aus dem aktiven Medienhandeln, seiner Reflexion und dem Erwerb von Wissen dazu. Wer dazu bereit ist, findet in der unten stehenden Liste Anregungen, wie neue Erfahrungen im digitalen Kontext möglich werden.

  1. Lurken
    Die Aufforderung »lurk moar« bedeute in bestimmten Netzszenen der 2000er-Jahre, anderen zuzuschauen um zu verstehen, wie Medienhandlungen funktionieren. Insbesondere in Bezug bei Memes ist das unerlässlich: Ihre Regeln erschließen sich erst, wenn man sie im Kontext ihrer Verwendung miterlebt hat. Als Hillary Clinton auf Twitter Donald Trump aufforderte, sein Profil zu löschen, war für viele Erwachsene nicht klar, dass sie ein etabliertes Meme einsetzte, das eine stark humoristische Konnotation und eine Geschichte hatte. Wer hier gelurkt, also die Wendung auf Google gesucht hätte, wüsste wie sie zu verstehen ist.
  2. Den Hype mitgehen.
    Die radikalere Version von 1.: Wenn das nächste PokemonGo oder Snapchat auftaucht, also eine mediale Praxis, die viele Jugendliche fasziniert, während Erwachsene nicht verstehen warum – einfach mitmachen und ausprobieren. Selbstverständlich sind Urteile erlaubt: Aber sie wirken glaubwürdiger, wenn sie von jemandem kommen, die oder der zumindest versucht hat, die Perspektive Jugendlicher einzunehmen.
  3. Wissens- und Zusammenarbeit digitalisieren.
    Lehrkräfte betreiben viel Wissensarbeit: Sie nehmen neue Informationen auf, speichern, verarbeiten und reduzieren sie – oft in Zusammenarbeit mit Kolleginnen, Kollegen oder Lernenden. Diese Arbeitsschritte können konsequent digitalisiert werden, etwa mit Tools wie Evernote oder OneNote. Wer sich angewöhnt, das in einem professionellen Kontext ständig zu machen, arbeitet effizient und kann neue Entwicklungen einfacher nachvollziehen.
  4. Berufliche Erfolge und Probleme im Netz dokumentieren.
    Lehrerblogs sind ein hervorragender Weg, um sich mit anderen Fachkräften auszutauschen. Wer bloggt, denkt öffentlich und lässt sich auf ein Gespräch ein. Oft tauchen Lösungen für Probleme auf, andere nehmen Anteil am eigenen Erfolg, Eltern und Lernende bekommen mit, wie sich eine Lehrkraft fühlt. Blogs sind keine unstatthafte Entblößung, sondern ein professionelles Kommunikationsmittel, das an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden kann.
  5. Sich in der Lehrercommunity vernetzen.
    Was bei 4. meist automatisch passiert, lässt sich auch mit Twitterprofilen oder Facebook-Gruppen herstellen: Der Austausch mit anderen Lehrkräften, die ähnliche Fragestellungen bearbeiten. Ein guter Einstieg ist der #edchatde: Ein Austausch über Bildungsthemen unter deutsch sprechenden Fachpersonen. Er findet immer am Dienstagabend um 20 Uhr auf Twitter statt, alle Interessierten können unter dem Hashtag daran teilnehmen oder einfach nur mitlesen.
  6. Sich mit Lernenden vernetzen.
    Chat-Gruppen oder andere Foren erleichtern die Absprache mit Schülerinnen und Schülern und machen deutlich, dass sich Lehrkräfte für ihre Anliegen interessieren und einsetzen. Starten kann man ohne Regeln: Verstoßen Kinder oder Jugendliche gegen eigene Vorstellungen, ist das ein guter Ausgangspunkt, um Regeln gemeinsam zu entwickeln. Das schafft Vertrauen und damit eine lernförderliche Kommunikationskultur.
  7. Mit Lernenden Neue Medien gestalten.
    Die Durchführung von Medienprojekten im Unterricht ist enorm lehrreich, weil sie Perspektive der Jugendlichen erkennbar macht. Kleine Projekte wie ein Youtube-Film oder ein unterrichtsbegleitender Blog (vgl. für weitere Ideen Wampfler 2013) machen Mut für größere – weil erkennbar wird, wie selbstständig, verantwortungsvoll und lustvoll die meisten Lernenden mit diesen Möglichkeiten umgehen.
  8. Lernen durch Lehren: Die Weiterbildung der Zukunft.
    Wer als Lehrkraft Erfahrungen mit Neuen Medien hat, soll anderen davon erzählen. Die wirksamste Weiterbildung findet im Kollegium statt, weil die Fachpersonen auch bei der Umsetzung präsent sind. Wer andere anleitet, versteht eigene Praktiken besser, reflektiert sie und sieht neue Möglichkeiten.

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Rezension: Christof Arn – Agile Hochschuldidaktik

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Hoffentlich haben Sie nicht alles gelesen, oder wenigstens nicht in der vorgesehenen Reihenfolge. Hoffentlich haben Sie Widerspruchsgeist und sind deutlich anderer Meinung. Hoffentlich entwickeln Sie ganz eigene Wege, Ihre eigensinnige Didaktik, Dinge, an die vielleicht noch nie jemand gedacht hat […] Hoffentlich sind Sie mit von der Partie bei der kleinen oder eben vielleicht doch großen Revolution, die stattfindet, wenn sich Lernende und Lehrende nicht nur auf Augenhöhe treffen, sondern offen begegnen. (S. 230)

Dieses Zitat aus dem Schlussabschnitt von Christof Arns Buch zur agilen Didaktik (Webseite, Verlagslink) passt gut zu meiner Lektüreerfahrung: Gelesen aus der Perspektive des digital interessierten Gymnasiallehrers und Fachdidaktikers hat mich die Faszination für diese Revolution zwar schon vor der Lektüre ergriffen, das Buch hat aber mit vielen Beispielen Zusammenhänge konkretisiert, mit Beispielen unterfüttert und Entwicklungsperspektiven angeregt. Gleichwohl habe ich einige hochschulspezifische Passagen nur überflogen.

Die Idee der agilen Didaktik ist einfach: Man stelle sich vor – so Arns Beispiel ab S. 52 -, man treffe auf der Straße einen Nachbarn, der sich an dem interessiert zeigt, was man unterrichtet. Nach dem Nachtessen kommt er vorbei, um mehr darüber zu erfahren. Wie verhält man sich?

Während Sie nun erklären, um was es geht, werden Sie immer Kontakt halten. Auf keinen Fall werden Sie weiterreden, wenn Sie wahrnehmen, dass er sich nicht mehr interessieren würde! […]
Sie würden stets offen sein für Fragen. Sobald sie denken, er könnte etwas fragen, erwidern, ergänzen wollen, würden Sie innehalten und dafür Raum geben.
Je mehr sich das Ganze zu einem Gespräch entwickelt, je dialogischer es wird, vor allem dann, wenn dabei viel von der Thematik besprochen und geklärt werden kann, umso glücklicher werden Sie mit dem Abend sein. (S. 53)

Die agile Didaktik umreißt also das, was erfahrene Lehrkräfte schon länger als »Schwellenpädagogik« oder »Türklinkendidaktik« (Hilbert Meyer) beschreiben: Lehrende müssten sich »Speck anfressen« (S. 73), indem sie zu Expertinnen und Experten in ihren Gebieten werden. Mit Interessierten sprechen sie darüber und überlegen sich, welche Hilfsmittel (z.B. Visualisierungen, Geschichten, Beispiele etc.) dabei helfen, Zusammenhänge zu verstehen. So bereiten sie letztlich sich selbst auf den Unterricht vor – nicht den Unterricht. Die Entscheidungen für das Lehrhandeln erfolgen während des Unterrichts, nicht bei seiner Planung.

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Diese überzeugende Idee, die sich in der Lehrpraxis teilweise von selbst ergibt, oft aber auch viel Mut braucht, wird von Arn mit einer Reihe von Rezepten gestützt, wie das Inhaltsverzeichnis deutlich macht. Grundsätzlich formuliert er drei Anstöße:

  1. Die Haltung gegenüber dem Unterricht.
    Lernende werden konsequent als Ressourcen verstanden, Lehrende übernehmen nicht primär die Verantwortung für Wissensinhalte, sondern für die Zusammenarbeit, Lehrende verstehen sich als Lernende und distanzieren sich von Hierarchiedenken.
  2. Das Geschehen im Unterricht.
    Lehrende distanzieren sich radikal vom »schüelerlen« (S. 63f.) und fordern das auch von Lernenden. In diesem Sinne orientieren sie sich an Kompetenzen, die in eine Praxis situiert sind: Welche Situationen können Lernende im Anschluss an den Unterricht (wie) meistern? Durch die Lösung von inhaltsbezogenen Zielen entsteht ein Freiraum für Lehrkräfte, den sie für die agile Didaktik nutzen können. Arn beschreibt oft, wie entlastend es ist, nicht Stoff abzuarbeiten, sondern mit einer Gruppe Lernenden Ziele anzustreben.
  3. Interaktion.
    Lernende müssen als Konsequenz von 2. Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und in ein Gespräch eintreten. Dafür analysiert Arn beispielsweise einen sinnvollen Umgang mit Fragen (S. 137ff.), der für ihn im Mittelpunkt steht. Entscheidend scheint, Lernende ganz offen nach ihren Bedürfnissen und Interessen zu fragen, auch vor und währendem dem Unterricht, um methodische Entscheidungen interaktiv fällen zu können.

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Diese drei Anstöße ergänzen einander, bedürfen aber auch der kontinuierlichen Entwicklung in der eigenen Praxis. Selbstverständlich brauchen Lehrkräfte, die agil unterrichten, ein solides Repertoire an Methoden. Sie sollen es, geht es nach Arn, selbständig erweitern, indem sie Lehr- und Lerntechniken erfinden (S. 150ff.).

Arn packt viel in sein Konzept – von Feedback über Qualitätssicherung zu seiner Abneigung gegen PowerPoint. So überzeugend seine Beispiele und Argumente wirken, so wenig lässt sich der Eindruck verhindern, das Konzept sei im Buch etwas überfrachtet worden.

Schält man alle hochschulspezifischen Aspekte weg – dazu gehört auch ein herausragendes Kapitel zum Unterricht in großen Gruppen – und engt die Perspektive auf einen digital gestützten, gymnasialen Unterricht ein, dann nehme ich folgende Punkte besonders mit:

  1. »Lehrende müssen und dürfen daher davon ausgehen,

    dass Lernende sich eigene Wissensquellen erschließen. Denkt man das konsequent, bedeutet das flipped classroom ohne Dozierendenaktivitäten für die Wissensaneignung. Man braucht sich lediglich noch darüber zu verständigen, in welches Thema, welches Wissen, welche Inhalte sich die Lernenden bis zum nächsten Treffen vertiefen – und kann sie dann sich selbst überlassen. […] Diese Entwicklung wird in noch radikalerer Weise geradezu verlangen, dass Dozierende kaum mehr legitimerweise irgendwelche vorgefertigten Zeitpläne im Präsenzunterricht abspulen können. Vielmehr werden sie sogar zwischen den Präsenztreffen performen [ein Synonym für agile Didaktik], auf diversen elektronischen Kanälen wahrnehmen, was die Studierenden gerade tun und unterstützend und prozessmoderierende kreativ Lernen unterstützen.« (S. 44)

  2. Lehrveranstaltung im Rahmen der agilen Didaktik sollen von Wissensspeichern begleitet werden, die Lernenden diese Eigenaktivität ermöglichen. (S. 118ff.)
  3. Hinzu kommt eine flexible Dokumentation der Lernprozesse, an der Lernende stark beteiligt sind.
  4. Auch die Bewertung des Lernens muss auf situationsbezogene Kompetenzen abgestimmt sein, also eine agile Bewertung darstellen. Arn erwähnt ein Beispiel eines Dozenten, der die Studierenden die Prüfungskriterien gemeinsam erarbeiten lässt (S. 190). Das mache ich bei Aufsätzen oft auch. Prüfungen sind so kaum überraschend, sondern relevant, Lernende zeigen, was sie können.

Es ist etwas schade, dass der Beitrag des Mathematiklehrers Alfred Vogelsanger, mit dem das Buch die Perspektive des gymnasialen Unterrichts vertiefen sollte, stark auf einer pessimistischen Sicht auf die gymnasiale Bildung geprägt ist – er sieht mangelnde Freiräume für Lehrende sowie nur eine »Minderheit der Schülerinnen und Schüler«, die für gymnasiale Fächer offen sind. Entsprechend mutlos erscheinen mir seine Beispiele für agilen Unterricht, der für ihn letztlich aus Miniprojekten entsteht.

Agile Didaktik ist eine Leitvorstellung, von der Gymnasien in ihrer Entwicklung und nötigen Modernisierung stark profitieren können. Es ist zu hoffen, dass das Buch von Arn die Grundlage für eine intensive Diskussion darstellt.

 

Anonymität, Social Media und Schweizer Politik

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In der Schweizer Twitter-Szene dreht sich im Moment eine Diskussion um die Anonymität von bestimmten Usern. Einer der Auslöser war das angebliche »Outing« eines Twitterers, bei dem dem Twitterprofil ein Klarname zugeordnet wurde.

Grundsätzlich ist anzumerken, dass es streng genommen nicht um Anonymität, sondern Pseudonymität geht, zumal hinter die Konten oft starke Profile entwickeln, gerade auch in einem politischen Kontext. So ist neben politischen Haltungen oft auch die Wohnregion, das Alter und der berufliche Tätigkeit der betroffenen Profile erahnbar.

In der Diskussion um die Legitimität einer pseudonymen Präsenz treffen zwei Haltungen aufeinander:

  1. Die eine, prominent vertreten durch SVP-Nationalrat Claudio Zanetti, fordert für die Partizipation an politischen Auseinandersetzungen einen Klarnamen (auch wenn Zanetti diese Forderung meines Wissens nur an Konten mit divergierenden Meinungen stellt).
  2. Die andere sieht es als ein persönliches Recht an, die Meinungsäußerung von anderen persönlichen Angaben wie Name, Beruf, Wohnort bewusst zu trennen.
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Screenshot von Twitter (zweite Aussage klar falsch)

Wie der Screenshot aus einer Diskussion dazu zeigt, scheinen beide Seiten darin übereinzustimmen, dass Meinungsäußerungsfreiheit ein schützenswertes Gut ist (für die politische rechte Seite sogar so stark, dass Initiativen gegen Hatespeech oder das schweizerische Antirassismusgesetz auf massive Ablehnung stoßen).

Umstritten ist jedoch, welchen Schutz Individuen für ihre Meinungsäußerung verdienen. Sowohl von rechter wie linker Seite werden Arbeitgeber unter Druck gesetzt, wenn bestimmte Haltungen auf Twitter formuliert werden – ich habe das selber schon direkt erfahren. Hier widerspricht die rechte wie linke Forderung nach starker Meinungsäußerung der Praxis, die Lebensqualität von Individuen für ihre Meinungsäußerung einzuschränken. (Übergriffe sind jedoch von der Meinungsäußerungsfreiheit nicht gedeckt.)

Hinzu kommt das Anliegen, bestimmte Erfahrungen, Emotionen oder Eigenschaften in einem geschützten Raum schildern und diskutieren zu können, ohne dass man in anderen Lebensbereichen damit identifiziert wird.

Um ein Fazit zu formulieren: Wer wirksame Pseudonyme einsetzen will, muss sich gut schützen und klug vorgehen. Es ist nicht einfach, unerkannt zu bleiben – aber möglich, wie der Twitterer Newsmän zeigt. Es gibt sehr starke Gründe dafür, so vorzugehen. Andererseits haben Personen und wohl auch Politikerinnen und Politiker das Recht, nur mit transparenten Profilen in ein Gespräch einzutreten. Zwangshaftes Outing und Druck auf Arbeitgebende sind perfide und unanständig, wenn es um Meinungen geht.

 

Evernote für alles

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Wir kennen das Gefühl alle: Eben konnten wir uns noch an eine Information erinnern, die Pendenzen lagen in klarer Abfolge vor uns, wir wussten, wo wir das spannende Interview gelesen haben, das wir in eine Präsentation einbauen wollten. Und im nächsten Moment ist alles weg. »Tip-of-the-Tongue«-Phänomen nennt man das. Die Angst, alles sofort wieder zu vergessen, ist sein Begleiter.

Digitale Hilfsmittel schwächen das Problem nicht ab, im Gegenteil: Wir lagern Informationen aus und merken uns, wo sie zu finden sind, anstatt die Informationen selbst zu speichern. Aber auch das gelingt nicht immer gleich gut: Wer ertappt sich nicht dabei, lange nach einem Link zu suchen oder in alten Mails eine Konversation zu suchen, an die man sich noch vage erinnert?

One mir einzubilden, früher sei Wissensarbeit leichter gewesen oder Vergessen hätte keine Rolle gespielt, habe ich mir vor einigen Monaten vorgenommen, etwas systematischer vorzugehen. Das Rezept: »Evernote für alles.«

Ich kenne Evernote aus der auch kollaborativen Projektarbeit. Mich überzeugt das Geschäftsmodell, das darin besteht, Menschen Software zu verkaufen und nicht ihre Daten auszuwerten – und ich mag die Texterkennungsfunktion, die auch handschriftliche Dokumente durchsuchbar macht. Überhaupt ist die Suche grundsätzlich mein Zugang zu Dokumenten: Im Browser und am Computer ordne ich kaum etwas, sondern nutze Suchanfragen. Genau so mache ich das bei Evernote, die Suche ist bei mir sogar im Browser integriert, so dass Websuchen auch Resultate aus meinen Evernote-Dokumenten anzeigen.

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Was mache ich alles mit Evernote?

  1. Ich lege Notizen an: Entweder direkt in Evernote oder auf Papier, von wo ich sie mit dem Smartphone nach Evernote übertrage. Protokolle, Briefe etc. entwerfe ich oft mit Evernote und übertrage sie dann in ein Textverarbeitungstool. (Google Drive lässt sich problemlos in Evernote integrieren.)
  2. Ich leite Mails, die weitere Bearbeitungsschritte erfordern, nach Evernote weiter.
  3. Ich notiere alle To-Do-Items in Evernote und markiere sie mit dem Schlagwort »todo«. (Das mache ich auch mit Mails oder fotografierten Notizen, wenn es Pendenzen sind.)
  4. Ich lege Dokumente in Evernote ab: Was ich auf Papier erhalte, digitalisiere ich, alle anderen verlinke ich nach Evernote oder speichere sie direkt aus dem Browser in Evernote ab.
  5. So speichere ich auch alle Tafelbilder mit Evernote ab und verschlagworte sie, um sie meinen Klassen zuweisen zu können.
  6. Ich verlinke Dokumente und Notizen miteinander.
  7. Ich versehe Dokumente mit Erinnerungen und Terminen. Formulare, die ich ausfüllen muss, erscheinen so am relevanten Tag auf meinem Smartphone.
  8. Für gemeinsame Projektarbeit nutze ich geteilte Notizbücher und den WorkChat für die Koordination und Sammlung von Materialien.

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Inhalte aus Evernote lassen sich direkt präsentieren, wie das nächste Bild zeigt – so sieht es aus, wenn ich ein Tafelbild aus Evernote für eine Klasse projiziere. Bildschirmfoto 2016-07-13 um 14.19.27

Evernote führt zu einer enormen Routine. Vieles braucht gar keine Überlegung mehr. Scannen, teilen, verschlagworten, verlinken, suchen etc. funktioniert sehr intuitiv und schnell. Ich nutze Evernote über die Apps und im Browser, auf verschiedenen Plattformen.

Ich bin sicher, auch Tools wie OneNote ermöglichen eine ähnliche Arbeit wie Evernote, möchte im Moment aber nicht wechseln. Evernote hat abgesehen von ein paar Design-Problemen für mich kaum Schwächen und erleichtert mir vieles – besonders, seit ich es konsequent für das private und berufliche Wissensmanagement nutze.

Wie lassen sich Lern-Ideen vermitteln?

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Gestern habe ich in einem spannenden Rahmen an der ZHAW über digitale Didaktik in der Erwachsenen- und Weiterbildung nachgedacht. Auch wenn Details strittig sind, so gibt es doch einige Aspekte, in denen man sich unter Fachleuten einig ist:

  • Lerneffekte sind dann stark, wenn sie von einem Individuum ausgehen, das eigene Bedürfnisse artikuliert, sich für das eigene Lernen selbst motiviert und Lernprodukte herstellt, die relevant erscheinen.
  • Echte Kooperation und Kollaboration sind für die Arbeitswelt wie auch für wirksames Lernen entscheidend; sie erfolgen projektbezogen.
  • Der Transfer von Wissen ist nicht der primäre didaktische Auftrag, vielmehr geht die Wissensaneignung wiederum von den Lernenden aus.
  • Präsenzveranstaltungen sollten primär dazu dienen, Lernende zu vernetzen, Austausch und Reflexion zu ermöglichen.
  • Didaktik – oder schöner: »didaktische Interventionen« – bedeuten dann letztlich, Lernende nicht alleine zu lassen, Präsenz zu markieren oder zu organisieren.
  • Formales Lernen bedeutet letztlich, Rahmenbedingungen einzuhalten, in denen informelle Lernprozesse ablaufen können und sollen.

Die Einigkeit in diesen Punkten reicht aber nicht für ihre Umsetzung im Unterricht. Warum eigentlich nicht?

Auf einer ersten Ebene würde ich davon sprechen, die Ideen seien schwer zu vermitteln. Wer Weiterbildungen von Erwachsenen so organisiert, dass Reflexion und Vernetzung im Mittelpunkt stehen, wird immer Enttäuschung generieren: Die Erwartung, Dozierende sollten Wissen in Inputs vermitteln, ist sehr stark. Auch es fürs eigene Lernen wirksamer wäre, anderen Lernenden zuzuhören, eigene Fragen zu stellen, sich Wissen anzueignen, fühlen sich die Belehrung durch Lehrende, Antworten und die Vermittlung von Wissen für viele besser an. Wahrscheinlich, weil das auch den Erfahrungen während der Schulsozialisation entspricht.

Auf einer zweiten Ebene ist wohl die Vorstellung von der Vermittlung selbst zu hinterfragen. Nur die Erfahrungen mit solchen Lernformen können wohl zeigen, welche Effekte erzeugen können – doch damit diese Erfahrungen entstehen, braucht es die Bereitschaft, sich darauf einzulassen. Lässt sich die künstlich erzeugen? Oder hilft der Hinweis auf die Frage, wie man sich denn letztlich die eigenen Fertigkeiten angeeignet hat?

Ich bin diesbezüglich etwas ratlos – aber der Bedarf ist da. Viele wichtige Lerneinsichten harren der Umsetzung: Die Abschaffung von Hausaufgaben, Noten und schulischer Selektion und eine zeitlich sinnvolle Gliederung von Unterricht sind nur wenige Beispiele, bei denen sich viele Fachleute einig sind.

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Die zwiespältigen Cargo-Kulte

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Cargo-Kulte verweisen auf eine religiöse Praxis indigener Völker auf melanesischen Pazifikinseln, die mit rituellen Handlungen Ahnen zu beschwören versuchten, sie mit westlichen Gütern zu beschenken. Die verschiedenen Kulte breiteten sich seit dem Ende des 19. Jahrhunderts aus, erreichten aber einen Höhepunkt, als während des 2. Weltkriegs US-amerikanische Truppen auf den Inseln stationiert waren. Die Kultausübenden imitierten dabei die beobachteten Handlungen der Militärangehörigen, indem sie Kopfhörer schnitzten, Landebahnen nachahmten oder Flugzeuge aus Stroh bauten – alles in der Hoffnung, damit den Abwurf westlicher Güter bewirken zu können.

In einem viel beachteten Vortrag auf der Re:Publica 2016 interpretierte Günther Dueck diese Cargo-Kulte aus der Perspektive der Digitalisierung. Diese metaphorische Verwendungsweise hat sich in der Wissenschafts- und Managementkritik bereits etabliert – und lässt sich auch problemlos auf die digitale Arbeit in der Schule anwenden. Duecks zentrale Analyse lautet wie folgt:

Cargo-Kulte entstehen, wenn man beobachtete Rahmenbedingungen richtig steckt, aber das wesentlich Erhoffte nicht geschieht, weil etwas Zentrales nicht verstanden wurde.

Für die Schule könnte man das am Beispiel eines missglückten Einsatzes von Wikis zeigen: Weil bei Wikipedia Wissensmanagment kollaborativ erfolgt, könnte die Cargo-Kult-Annahme lauten, dass die Verfügbarkeit von Wikis alleine ausreicht, um Wissensaufbau in der Zusammenarbeit erfolgreich durchzuführen. (In der Fachliteratur, etwa bei Notari und Döbeli Honegger (2013), kann man nachlesen, wie die Kollaboration didaktisch professionell anzuleiten ist.)

Verallgemeinert kann man von einem Cargo-Kult sprechen, wenn Werkzeuge oder Technik zwar bereit gestellt wird, die didaktischen Settings aber nicht dazu geeignet sind, dass die gesteckten Ziele damit erreicht werden. So scheitern viele digitale Projekte in Schulen daran, dass informelles Lernen, zu dem eine hohe Autonomie der Lernenden in Bezug auf Methoden, Kooperation, Darstellung und Zeiteinteilung erforderlich ist, ignoriert oder sogar explizit ausgeschlossen wird. Der Zwang zu einer (meist individuellen) Bewertung und zur kontrollierenden Begleitung durch Lehrkräfte verhindert so gerade die Effekte, welche für den Erfolg der Projekte unablässig wären. So stellt sich der Eindruck ein, herkömmliche Methoden seien besser geeignet.

Tabletklassen und andere Formen digitaler Arbeit an Schulen werden unter dieser Perspektive schnell zu Cargo-Kulten. Vergessen geht dabei aber eine andere Sichtweise auf die Verhaltensweisen der polynesischen Gläubigen: Ihre Kulte waren ein Reflex von zwei grundlegenden Annahmen. Erstens waren sie davon überzeugt, dass ein gleichberechtigtes Verhältnis zu anderen Menschen nur dann möglich ist, wenn Güter von gleicher Qualität ausgetauscht werden – sie brauchten also westliche Güter, um mit den GIs oder den im Rahmen von Kolonialisierungsbemühungen Zugezogenen in einen paritätischen Austausch treten zu können. Zweitens waren für sie Wohlstand, Wohlergehen und auch Veränderung übernatürlichen Ursprungs – so dass es absolut vernünftig war, einen Kult zu organisieren, ja dieser unter Umständen für Außenstehende unsichtbare positive Effekte hatte.

Spiegelt man nun diese Interpretation der Kulte zurück auf die digitale Praxis an Schulen, wird deutlich, dass sich die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden möglicherweise auch dann verändert, wenn entscheidende Punkte übersehen werden. Auch Schulentwicklung kann sich in einem solchen Setting als sekundärer Effekt ergeben, der gar nicht intendiert war: Präsentiert sich eine Schule als innovativ, dann können auch fehlerhaft angelegte Projekte mit mangelhafter Wirkung dazu führen, dass Innovationen losgetreten werden.

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John-Frum-Kult in Vanuatu

»eine Art Cyberpolizei« – zum Fall Paul

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Ein 12-jähriger Knabe aus der Schweiz wurde nach acht Tagen aus einer Wohnung in Düsseldorf befreit. Den Entführer hat der Junge mit großer Wahrscheinlichkeit beim Austausch über Minecraft kennen gelernt. Ist Minecraft als Spiel für Kinder und Jugendliche weit gehend harmlos, so erfordert die Teilnahme an Chats und Diskussionsforen eine grundlegende Medienkompetenz, wie ich im Interview mit dem Tages-Anzeiger ausgeführt habe.

Ich will mich zum Fall nicht wiederholen – zu wenig ist über den konkreten Ablauf bekannt, zu klar ist, dass Einzelfälle als Unfälle und nicht als Regeln zu betrachten sind. Gleichwohl möchte ich auf ein Statement etwas ausführlicher eingehen, das ich im Interview gemacht habe:

Es braucht daher eine Art Cyberpolizei, die in Spielen Präsenz zeigt und als Ansprechspartner fungieren kann. Gerade weil die Prävention im grenzüberschreitenden Netz so schwierig ist. Minderjährige könnten so bei Unsicherheiten im Spiel selber Hilfe beanspruchen.

Die Forderung stammt aus der Beschäftigung mit der Arbeit von Fachleuten wie Thomas-Gabriel Rüdiger, einem Kriminologen, der sich auf digitale Kommunikation spezialisiert hat. Die Forderung ist vage: »eine Art Cyberpolizei« sagt nichts darüber aus, wie sich Mitarbeitende der Polizei im Netz bewegen sollen, welche Aufgaben sie wahrnehmen sollen und welche Wirkung dieser Arbeit haben kann.

Grundsätzlich kann dabei an den Straßenverkehr denken: Ähnlich wie digitale Kommunikation scheint er nicht ohne Gefahren für Kinder zu organisieren sein. Die Polizei kann hierbei keine Sicherheit für Kinder bereit stellen – sie kann jedoch Markierungen anbringen, Schulungen anbieten und Präsenz zeigen, indem sie z.B. Geschwindigkeitskontrollen durchführt oder gefährliche Übergänge sichert.

Tatsächlich arbeitet die Polizei im Bereich der Prävention bereits zunehmend mit Schulen zusammen. Man kann sich fragen, ob es nicht bessere Zugänge für die Vermittlung von Medienkompetenz gibt – aber letztlich fällt der Bereich der digitalen Kommunikation auch in den Zuständigkeitsbereich der Gesellschaft, die mit der Polizei Sicherheitsvorkehrungen trifft. Zu denken, Kinder oder ihre Eltern könnten diese Aufgabe ohne Hilfe erledigen, ist aus meiner Sicht naiv – auch im Straßenverkehr oder in anderen Bereichen des täglichen Lebens überschneiden sich die Aufgaben von Eltern und Polizei, unterscheiden sich aber grundsätzlich: Eltern setzen sich für ihre Kinder ein, die Polizei für die Sicherheit aller.

Auch Medienbildung macht das nicht obsolet: Hier hat die Schule – wie ich immer wieder schreibe – eine entscheidende Verantwortung. Aber das hat sie z.B. auch im Bezug auf Gewalt- und Unfallprävention – und trotzdem braucht es in diesen Bereichen die Polizei.

Steve Bass hat meinen Vorschlag ausführlich kritisiert:

Der Vorschlag einer staatlichen Aufsicht in Games ist irreführend. Er suggeriert, dass die Verantwortung der Eltern, der Kinder und Jugendlichen und der Gesellschaft im Netz an eine staatliche Macht abgegeben werden kann. Genau das funktioniert im Netz eben nicht, durch seine unkontrollierbare Grösse. Wo sollen den die Cyberpolizisten sein? Auf Steam, auf den Playstation Servern, bei Xbox, bei Clash of Clans, bei Dota, bei Fifa, bei Minecraft, bei World of Warcraft, wenn ja auf welchen Servern, bei VainGlory bei den Sims ? Und wann und wie lange , die Server laufen 24/7 rund um den Globus, eigene Server können erstellt werden. Wo sollen sie sein, im Teamspeak, im Game selber, in den unzähligen Fanforen, bei Youtube ? Diese Welt kann nicht kontrolliert werden. Aber der Vorschlag spielt den Gruppen in die Hände, welche eine vollumfassende Generalüberwachung im Stil des NSA fordern. Ihr Argument ist, da wir die einzelnen Räume nicht kennen oder überwachen können, überwachen wir alle. Somit halte ich diese Forderung einer Cyberpolizei für kontraproduktiv.

Sein Einwand ist berechtigt: Polizeipräsenz könnte leicht mit der Forderung nach Totalüberwachung verwechselt werden, wie auch Matthias Schüssler schreibt. Doch auch hier hilft ein Blick auf den Straßenverkehr: Auf Autobahnen wäre es technisch leicht machbar, die Geschwindigkeit jedes Fahrzeugs mit Auffahrt- und Ausfahrtskontrollen festzustellen und entsprechend Bußen zu verteilen. Auch vollautomatische Geschwindigkeitskontrollen könnten an vielen neuralgischen Stellen problemlos installiert werden. Politisch ist das aber nicht gewollt: In einigen Kantonen sind nur temporäre Geschwindigkeitsmessungen legal, eine Totalüberwachung wäre kaum umsetzbar.

Und dennoch ist die Arbeit der Polizei nicht sinnlos. Man darf sich nicht der Illusion hingeben, Polizeipräsenz könne jedes Problem lösen. Aber ansprechbare Fachleute, die Präsenz markieren, verändern die Spielregeln. Sie erschweren Manipulation von Kindern und signalisieren, dass die Gesellschaft auch in der digitalen Sphäre bereit ist, Kinder zu schützen. Das ist für mich der relevante Punkt – indem ich meine Meinung im letzten halben Jahr klar verändert habe.

Zum Schluss der Idealfall, zitiert aus einem Facebook-Post von Christian Schmid:

Also ich CB Funker war, habe ich zuerst primär mit Kollegen aus meiner Schulklasse gesprochen mit einem kleinen Handgerät – 6 Kanäle. So hat man Hausaufgaben gelöst.
Die Sache hat mich fasziniert, und so hab ich mir eben ein grösseres Gerät gekauft (40FM, 4 Watt) und schöne 5.5 Meter Antenne. Und habe ich eben auch mit anderen Leuten gesprochen.
Einer war offenbar aus dem Nachbardorf. Man hat halt getratscht. Meine Eltern haben sich damals doch auch mal neben das Funkgerät gestellt, weil sie halt wissen wollten, was ich da so mache und mit wem ich da eigentlich rede.
Einer war auch aus dem Nachbardorf und meinte er hätte ein Mirkophon für mich. Nun zuerst natürlich gingen bei meinen Eltern alle Alarmglocken los. Doch dann hiess es: Klar, du darfst ihn treffen aber Papa kommt mit. So traf man sich und besagter CB Funker kam auch. Total normaler Typ, der noch mehr als ich vom CB Funk fasziniert war. Man ging in die Gartenbeiz, ich eine Cola, Papa und er ein Bierchen alles gut.

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Polizeigebäude bei Minecraft.