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KI in der Schule: Als Ersatz für Lehrkräfte, als Assistenz oder zur Evaluation?

Wir sind noch nicht so weit, dass sich Roboter echt Sorgen machen können um Schüler. (Beat Zemp)

Am »Tech Lunch« der Privatschule »Juventus« hat der Präsident des LCH, Beat Zemp, zusammen mit Roland Siegwart von der ETH und Petra Ehmann von Google darüber nachgedacht, ob Systeme mit künstlicher Intelligenz Lehrpersonen bald ersetzen könnten.

Ein Blick des Lehrers ist heute immer noch mehr wert als 1000 Klicks. (Beat Zemp)

Die beiden Zitate von Beat Zemp (das erste stammt aus einem Blick-Artikel) irritieren: Weil sie deutlich davon ausgehen, dass es entweder unvermeidlich oder wünschbar wäre, dass Lehrerinnen und Lehrer dereinst durch Maschinen ersetzt werden – nur sei die Technik heute noch nicht so weit.

Die Diskussion resultierte denn auch im Fazit, dass automatisierte Systeme bestimmte Aufgaben an Schulen werden übernehmen können, also eine Art Assistenz-Funktion einnehmen werden:

Lehrpersonen wird es immer geben, aber sie werden sich auf andere Aufgaben konzentrieren als etwa das Korrigieren. (Petra Ehmann)

Für Professor Roland Siegwart, Leiter Autonomous Systems Lab an der ETH Zürich, kann die Videoüberwachung im Schulzimmer sinnvoll sein, wenn die Datenanalysen helfen, die Kinder effizienter zu begleiten. (Blick)

Auch ohne kritischen Kommentar macht die Diskussion deutlich, dass sich die Rolle der Lehrerin und des Lehrers verändern wird, wenn das die Zukunft der Schule ist. Die technische und psychologische Begleitung automatisierter Systeme wird viel Energie beanspruchen – so dass sich die Frage, ob ein solcher Unterricht »effizienter« ist, eindringlich stellt.

Menschliche Lehrende reagieren auf die Persönlichkeit und die schulische Leistung des Kindes. Sie auf die Aufgabe zu reduzieren, sich Sorgen zu machen um Kinder, entspricht einer Techniklogik, die all die Prozesse abspaltet und automatisiert, die Menschen nicht effizient genug abarbeiten (also etwa das Korrigieren) – und die Aufgaben Menschen überlässt, bei denen sie Maschinen outperformen. Setzt sich diese Sicht durch, dann stehen Lehrerinnen und Lehrer in Zukunft in Konkurrenz mit Systemen, die künstliche Intelligenz einsetzen – und können sich Nischen suchen, in denen sie bessere Leistungen als das System bringen können.

Setzt sich diese Vision durch, werden Kinder bald in vielen Schulzimmern von Systemen gecoached, die auf AI-Speakern wie Alexa von Google funktionieren und auf ihre Stimmen »reagieren« können.

Gravierender dürfte aber eine andere Tendenz sein, die Christoph Kucklick in seinem Buch »Die granulare Gesellschaft« beleuchtet. In diesem Kapitel diskutiert er den Einfluss von umfassenden Rating- und Scoring-Verfahren:

Die Reputation Einzelner wird gewaltig steigen, aber Berufszweige als Ganze dürften eher an Ansehen verlieren. Die öffentlich gemachte Fehlbarkeit von Anwälten, Ärzten, Richtern, Handwerkern und Lehrern dürfte ihre Aura lädieren und ihren Expertenstatus relativieren. So wie Schachgroßmeister nicht mehr ganz so glorios dastehen, seitdem Taschencomputer sie schlagen, werden auch Fachleute Probleme haben, eine Aura der Unfehlbarkeit zu kultivieren. Mehr Ärzte als bisher werden als zweit- oder drittklassig entlarvt und ihr Abstand zu den Besten ihres Faches wird der Öffentlichkeit schmerzhaft bewusst.

Wie schmerzhaft, zeigt sich an der Diskussion um schlechte Lehrer, die in den Schulen bislang standhaft verweigert wird, weil die Institutionen noch nicht wissen, wie sie damit umgehen sollen. Dabei ist der Abstand zwischen guten und schlechten Lehrern gewaltig und kann den Lebensweg der Kinder entscheidend beeinflussen, vor allem der bildungsfernen. Aber im Schulsystem wird weiter vorgetäuscht, alle Lehrer wären gleich gut – oder wie ein Kultusminister ironisch formulierte: »Ausgehend von den Beurteilungen sind 90 Prozent aller Lehrer überdurchschnittlich.« Diese Illusion der fachlichen Hochleistung wird in der Rating-Gesellschaft zerbröseln.

Das grundsätzliche Problem ist die Akzeptanz der Messbarkeit: Sobald es einen Konsens darüber gibt, wie Lerneffekte gemessen werden können, passieren zwei Dinge:

  1. Die Arbeit von Lehrperson wird durchleuchtet und sie werden aufgrund dieser Messungen bewertet.
  2. Menschen und KI liefern sich einen Wettkampf beim »teaching to the test«: Unterricht wird darauf reduziert, messbare Ergebnisse zu erzeugen.

Der zweite Effekt lässt sich in den USA seit Längerem beobachten: An Schulen, bei der Polizei, bei Gerichten etc. wird mit Messungen so starker Druck erzeugt, dass die Angestellten komplett unsinnige Dinge tun, um Messwerte erreichen zu können und die daran geknüpften Leistungen zu erhalten. So werden etwa Gefängnisstrafen erhöht, Bussen geschrieben oder Prüfungen für Schülerinnen und Schüler geschrieben, nur um einer großen Maschine den Eindruck zu ergeben, eine wirkliche Leistung sei erbracht worden.

Fazit: Wir dürfen im Bildungssystem nicht der Vorstellung erliegen, die relevanten Prozesse seien messbar. Das ist auch der Grund, weshalb ich grundsätzlich gegen jede Form von Noten bin – Schulen sollten lediglich sinnvolles Feedback auf Leistungen geben, aber keine Scores. Jede Art von Leistungsmessung erzeugt Fehlanreize und massive Ungenauigkeiten. Lernen und Leistung lassen sich nicht messen (oder nur mit einem Aufwand, den keine Schule leisten kann).

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Schicken IT-Fachleute ihre Kinder in Waldorf-Schulen?

Wenn zum Beispiel eine Person gelobt wird, weil sie etwas in ihrem Social-Media-Netzwerk gepostet hat, wird sie sich angewöhnen, mehr davon zu posten. Das mag ganz unschuldig klingen, kann aber schon die erste Phase einer Sucht sein, die sowohl für den betroffenen Menschen als auch die Gesellschaft zum Problem werden kann. Obwohl die Leute im Silicon Valley einen wohlklingenden Euphemismus für diese Phase haben (»Engagement«), ruft sie bei ihnen so ernste Befürchtungen hervor, dass sie ihre Kinder genau davor schützen. Viele der Kinder aus meinem Bekanntenkreis im Silicon Valley besuchen Waldorfschulen, an denen elektronische Geräte prinzipiell verboten sind.

Dieser Abschnitt aus Jaron Laniers »Zehn Gründe, weshalb du deine Social Media Accounts sofort löschen muss« (2018, S. 22) ist eine Variante des »Silicon-Valley-CEO-Arguments«, wie es Beat Döbeli Honegger nennt. Auf seiner Seite hat er weitere Varianten des Arguments versammelt, das man mittlerweile auf fast jeder Digitaltagung hört, in der es um Schulen und Bildung geht. Das Argument ist zu einem Meme geworden, also einer Information, die viral verbreitet wird.

Döbeli schreibt über mögliche Repliken (einige Beispiele gibt es auch hier):

Es wäre genauer zu prüfen, ob diese Aussage überhaupt stimmt und was die Gründe für dieses Verhalten wären. Es wäre auch denkbar, dass IT-CEOs schlicht viel Geld haben und sich eine Privatschule leisten können.

Mein Anspruch ist etwas kleiner: Ich habe untersucht, woher das Argument überhaupt kommt. Ein Hinweis liefert ein Interview mit Christof Wiechert, einem Seminarleiter für Waldorf-Lehrpersonen, das 2013 publiziert wurde.

Auch eine Waldorfschule?
Ist auch eine Waldorfschule. Ja, ja. Und da ist man ziemlich rigoros. Dass man sagt, also mit den Computersachen in der Schule … also bitte nicht, sagen die Eltern, denn die kommen alle aus der Computerindustrie und sagen – nicht für die Kinder

Die Eltern, die alle bei Microsoft und bei Apple und wo auch immer arbeiten.
Und das finden Sie in einem Artikel − in der New York Times ist das vor einigen Monaten gewesen − müssen Sie mal schauen, ob Sie das finden.
Das wird natürlich amerikanisch dargestellt, eine Retroschule mitten in Silicon Valley, aber dann steht da doch, weil die Eltern das so wollen. Und damit zufrieden sind.

Tatsächlich findet man diesen Artikel. Es handelt sich um ein Portrait einer Schule, der Waldorf School of the Peninsula.

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Im Artikel steht eine Statistik: 75% der Eltern, die Kinder in diese teure Privatschule schicken (ab $25’000 bis $40’000 auf High-School-Level), arbeiten in der Tech-Industrie. Da sich Schule einen Campus in Los Altos und Mountainview hat, ist das an sich wenig erstaunlich.

Die Schule selbst hat eine »Media and Technology Philosophy«. Da steht:

The media attention on WSP has largely focused on what we consider a false dichotomy: technology or no-technology? The value of what Waldorf schools practice is much more nuanced. We aim to engage children with what they really need in the order they need it (the developmental approach) and foster strong bodies, healthy senses, rounded and inspired emotional development, and a passion and curiosity for intellectual learning before introducing the powerful influence of technology.

Zusammenfassend: Es gibt eine Waldorf-Schule im Silicon Valley, die ICT zurückhaltend und nuanciert einsetzt. Drei Viertel der Schülerinnen und Schüler haben einen Elternteil, der in der Techindustrie arbeitet.

Diese Tatsache wird im »Silicon-Valley-CEO-Argument« verzerrt, verfälscht und zugespitzt – abgesehen davon, dass es gar kein schlüssiges Argument ist:

Das echte Problem liegt an einem anderen Ort. Oder genauer: An zwei anderen Orten.

Während im Silicon Valley Nannys beauftragt werden, den Kontakt von Kindern zu Technologie zu verhindern, wird in armen Quartieren an Schulen so gespart, dass Lehrkräfte durch Alexa-Geräte ersetzt werden. Das Problem besteht also darin, dass in den USA nur reiche Eltern dafür Sorgen können, dass Kinder eine qualitativ hochwertige Schulbildung erhalten, die ihren Vorstellungen entspricht. Das zeigt das Silicon-Valley-Waldorf-Beispiel. Nicht, dass Technologie per se ein Problem ist.

Ein zweites Problem zeigt diese App (Doctor Kids):

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Der Avatar weint, wenn das Kind den Shop schließt. Anzeigen und Anreizsysteme – »addictive design« sollen Kinder animieren, Geld auszugeben und ihre Aufmerksamkeit an Games zu binden. (Dieser Artikel führt das aus.)

Die Silicon-Valley-CEOs haben also das Geld für die Privatschulen ihrer Kinder auch von Apps, welche Kinder von Technologie abhängig macht: Sowohl in der Schule wie auch in der Freizeit. Wer sich also eine Anti-Tech-Nanny und eine teure Privatschule leisten kann, kann getrost fordern, dass Technologie an der Schule keinen Platz einnehmen soll. Alle anderen sollten sich überlegen, wie Kinder selbstbestimmt mit Technologie umgehen lernen. Das geschieht im Wald, beim Spielen und Lernen in Gruppen – aber manchmal halt auch am Smartphone.

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»Ich will immer der Größte sein« – Gumbrecht verklärt das Silicon Valley [Rezension]

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Die Marketing-Abteilung des Football-Teams der Stanford University zeigt auf Youtube ein Video, auf dem der Stanford Professor Hans Ulrich Gumbrecht zu sehen ist. Er feiert einen Punt-Return des Teams: »Yeah…yeah, yeah, yeah!«

Auch in seinem kürzlich bei NZZ Libro erscheinen Buch »Weltgeist im Silicon Valley« scheint seine Football-Begeisterung auf: Er schaue sich die Spiele von Stanford zusammen mit Condolezzaa Rice an (offenbar trifft er sich auch mit ihr zum Lunch), zudem beteilige er »sich an der Auswahl und intellektuellen Betreuung von Spielern für Stanford College Football«.

Das scheint recht dick aufgetragen – es ist kaum anzunehmen, dass der Literaturwissenschaftler Football-Spieler selektioniert. Aber wenn er es täte, so ist nach der Lektüre der von René Scheu herausgegebenen Essay-Sammlung mit Gewissheit zu sagen, dann würde er die Auswahl der jungen Sportler mit Hegel oder Heidegger begründen.

Hegels »Weltgeist«, erklärt Gumbrecht im ersten Essay des Bandes, fände man heute in Kalifornien: Wie Hegel 1806 Napoleon »Wirkzentrum« beschreiben habe, das für die Zukunft Möglichkeiten und Bedrohungen zugleich bereithalte, so erschafft das Silicon Valley heute Produkte, die Fortschritt und Katastrophe kombinierten. Und die Energie und Entschlossenheit Napoleons sei in all den hochintelligenten Studierenden spürbar, die Computer Science im Haupt-, Philosophie aber im Nebenfach studieren würden.

Von diesen Studentinnen und Studenten erzählt Gumbrecht ausführlich und repetitiv: Christy oder Sam fallen Gumbrecht in seinen geisteswissenschaftlichen Kursen auf. Ihr Interesse an den großen Denkern aus Europa sei nicht Ausgleich zu ihrem Informatik-Studium, sondern habe einen utilitaristischen Nutzen: Um wirklich innovative Applikationen erfinden zu können, bräuchten sie das Denken Hegels, Heideggers oder Deleuzes. Damit würden sie die Welt voranbringen – Gumbrecht rechnet mit der baldigen Elimination der Armut und des Todes –, aber letztlich die menschliche Zivilisation auch auslöschen.

Ganz gelassen äußert der alternde Denker mehrmals die Gewissheit, die Menschheit sei nicht zu retten. Das nennt er dann »Intensität« oder »riskantes Denken«, darin besteht für ihn die Stärke der Geisteswissenschaften, die locker auch die Stabilität von Institutionen infrage stellen können.

In diesen Passagen klingt Gumbrecht, als würde er die Kerngedanken von Talebs »Skin in the Game« nacherzählen, ohne sich der Ironie bewusst zu sein, dass weder der Stanford-Professor noch seine Studierenden irgend ein Risiko eingehen (»eine Gruppe von Investoren hat ihm [dem Studenten Sam] und seinem Freund eine Millionensumme in zweistelliger Höhe angeboten, um eben während der Sommermonate die Arbeit an einem Start-up aufzunehmen«).

Dieser Widerspruch – riskantes Denken zu fordern ohne selbst von den Konsequenzen betroffen zu sein – wird besonders in den vielen Passagen erkennbar, in denen sich Gumbrecht gegen Kritik absichert: Die Intellektuellen in Europa würden ihm Naivität vorwerfen, seien erstarrt in »spöttischer Herablassung« gegen den jungen Unternehmen in den USA. Gumbrecht hingegen versucht zu erklären: Weshalb diese wenigen Ortschaften in Kalifornien so magisch und innovativ seien, weshalb Trump gewählt wurde, was am Feminismus ganz falsch sei und weshalb die europäischen Intellektuellen alle »Halbgebildete« seien (das ist dann zur Abwechslung ein Zitat von Adorno).

Doch die Erklärungen kommen alle zu keinem Schluss. Sie kippen in Verklärungen. Je länger man in den Essays liest (und braucht viele Anläufe, weil sich jeder Gedanke wiederholt), desto stärker entsteht der Eindruck, dass Gumbrecht das Denken abhanden gekommen ist: Im Interview mit René Scheu vermag er kaum einen Gedanken der Philosophen zu formulieren, die ihn angeblich geprägt haben – zu Derrida sagt er etwa pauschal: »Ich habe nie eine Welle der Philosophie erlebt, die so schnell verebbt…«; in seinen Essays bezieht er sich ausschließlich auf alte Bücher von weißen Männern – auch Informatik, Programmieren oder Start-Ups versteht Gumbrecht nicht. Was die Apps seiner Studierenden für Menschen bedeuten, das fragt sich der Autor nicht einmal, zumal er selbst ja gut ohne iPhone leben kann, weil ihn das beim Schreiben ja ohnehin nur stören würde.

»Nichts bleibt, wie es ist – nur, was wird aus dem permanenten Wandel?«, fragt René Scheu in der Einleitung. Damit nimmt er die Vagheit vorweg, die den Gedanken von Gumbrecht auf jeder Seite anhaftet. Leider hält sie ihn aber nicht davon ab, sich über seine Enkel lustig zu machen, die Müll trennen, oder über seine Frau, die ein Elektroauto fährt: »Sepp« weiß, dass die Menschheit sich selbst zerstört. Da fällt es leicht, »das heute gängige Gutmenschentum« zu verspotten – natürlich immer im Duktus des provozierenden, aber gebildeten Professors. Hinter dieser Fassade hört man aber deutlich seinen »Yeah…yeah, yeah, yeah!«-Schrei, mit dem er das Silicon Valley, Amerika und risiko- und morallose Leben privilegierter Menschen bejubelt.

Ich habe vom Verlag ein Rezensionsexemplar des Buches gratis erhalten. 

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Der »Mehrwert« digitaler Medien – revisited

Aufgrund meiner Erfahrungen gehe ich davon aus, dass an jeder deutschsprachigen Veranstaltung zu digitalen Medien mindestens jemand die Forderung äußert, der Einsatz digitaler Technologie müsse einen klaren »Mehrwert« aufweisen.

Diese Forderung hat in den Netzdiskussionen zu Bildungsfragen eine prononcierte Kritik nach sich gezogen. Axel Krommer formuliert sie am klarsten. Er nennt den »Mehrwert«-Begriff »überflüssig«:

Der Begriff ist unklar, fußt auf einem unreflektierten Verständnis von Medienintegration, reduziert Medien in naiver Weise auf bloße Werkzeuge, verstärkt konservativ-bewahrpädagogische Tendenzen, verhindert oder verlangsamt Innovationen und ist insbesondere durch die etablierten Prüfungsformate fest in der Buchkultur verankert.

Diese Kritik ist für mich schlüssig – ich habe auf diesem Blog schon mehrmals dazu Texte geschrieben.

In den letzten Monaten ist mir aber bewusst geworden, dass die Kritik am Begriff möglicherweise relevante Aspekte der »Mehrwert«-Forderung übersieht. Aus diesem Grund habe ich für einen Vortrag vier Forderungen zusammengetragen, die im unglücklichen Begriff »Mehrwert« versteckt sein könnten (und so vermischt werden).

Lesart 1
»Diese Umstellung im Rahmen der Digitalisierung ist für mich mit großem Aufwand verbunden. Lohnt er sich für mich und meine Schule?«

Diese Frage ist aus systemischer Sicht absolut legitim. Betrachtet man die Darstellung auf der folgenden Slide, erkennt man den Zusammenhang zwischen einer wirksamen Veränderung einer Organisation und den Anreizen (incentives) und den Ressourcen (resources).

Bildschirmfoto 2018-10-21 um 18.19.15So verstanden weist die Frage nach dem »Mehrwert« darauf hin, dass zu wenige Ressourcen zur Verfügung stehen (also etwa Zeit, Räume, Geld, Geräte, Bandbreite, WLAN etc.) oder dass digitaler Unterricht nicht angemessen entschädigt wird (mit Wertschätzung, organisatorischer Erleichterung, Geld, Weiterbildung etc.).

Lesart 2
»Wer mit digitalen Medien lernt, muss mit diesen Verfahren bessere Ergebnisse erzielen.«

Zu dieser Forderung wurde schon viel gesagt. Ihr Hauptproblem ist die fehlende Mess- und Vergleichbarkeit von Kompetenzen.

Zur Messbarkeit verweise ich gerne auf mein aktuelles Youtube-Rabbithole: Speedruns. Spielerinnen und Spieler versuchen, ein Computerspiel so schnell wie möglich zu beenden. Das klingt absolut sinnlos, ist aber mit einem tiefen Verständnis der Spielmechanik und mit differenzierter Aushandlung von Regel- und Messprozessen verbunden. (Hier eines der einfachsten Beispiele.)

Wenn ich nun messe, wie schnell jemand ein Spiel spielen kann (oder wie viele Punkte dabei erzielt werden), dann erfasse ich diese Kompetenzen alle gar nicht (zu denen auch motorische Fähigkeiten, Ausdauer etc. hinzukommen). Und womit sollte ich sie vergleichen? Mit schnellem Lesen?

Das bringt die folgende Darstellung auf den Punkt: Ändert sich ein mediales Bezugssystem, dann gibt es kein Prüfverfahren, das Leistungen in beiden Systemen vergleichen kann. Der kleine Pfeil zeigt, dass vergleichende Aufgaben entweder die Leistungen im grünen oder im roten Bezugssystem reduzieren müssen. Entweder erscheint Super Mario für geübte Thomas-Mann-Speedleser narrativ eher überschaubar und die Spielleistung entsprechend mäßig – oder geübte Gamerinnen sehen im Leseprozess eine motorisch wie technisch wenig anspruchsvolle Tätigkeit. Bildschirmfoto 2018-10-21 um 18.00.52

Fordert man also in diesem Sinne einen Mehrwert, geht man von falschen oder naiven Annahmen über Medien, Leistung und Vergleichbarkeit aus.

Lesart 3 
»Erst wenn Lehrkräfte erleben können, was digitale Medien wirklich bringen, werden sie sie im Unterricht nachhaltig einsetzen.«

Die Frage nach »Mehrwert« bedeutet in diesem Sinne, dass die Fragenden digitale Medien noch nicht als wirksam erlebt haben. Das kann verschiedene Gründe haben und impliziert, dass Tagungen, Vorträge und Workshops nur Wirkung entfalten, wenn zuvor oder gleichzeitig praktische Erfahrungen in sinnvollen, zeitgemäßen Kontexten gesammelt werden. Diese Erfahrungen müssen real sein: Nicht ein wenig Rumspielen und Ausprobieren. Sondern so, dass sie möglichst tief im Berufsalltag von Lehrkräften verankert sind.

Lesart 4
»Die Arbeit mit digitalen Medien darf nicht die mit analogen emulieren, sondern muss anders ablaufen – digital nämlich.«

So verstanden meint »Mehrwert« eine Form der Unterscheidung: Es kann in der digitalen Unterrichtsarbeit nicht darum gehen, Arbeitsblätter einzuscannen und als pdf anzubieten. Hier liegt ein sinnvolles Kriterium vor, um gehaltvolle digitale Anwendungen von weniger brauchbaren abzugrenzen.

Fazit

Ich habe mir angewöhnt, die Frage nach dem Mehrwert nicht mehr abzuweisen oder lächerlich zu machen, sondern nachzufragen, was damit genau gemeint ist. Die Problematik von Lesart 2 erkläre ich gern und ausführlich, weil damit auch ein Verständnis für Medien an sich erworben werden kann. Aber häufig erschöpft sich die Frage nicht darin, sondern weist auf einen Mangel an Erfahrungen hin, äußert eine Kritik an den Bedingungen, unter denen der Leitmedienwechsel an Schulen bewältigt werden soll oder formuliert eine einleuchtende Heuristik für die Beurteilung digitaler Lernapplikationen.

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Digitale Kompromisse

An der Frankfurter Buchmesse habe ich auf einem Podium über die Frage diskutiert, was digitales Lesen bedeutet und von der Schule erfordert. Hier gibt es einen Stream der Veranstaltung, die Beschreibung der Veranstaltung findet sich hier

Im Folgenden möchte ich ein Argument ausführen, das mir der Kern der diskutierten Problematik ausmacht. Bei vielen Fragen besteht aus meiner Sicht grundsätzliche Einigkeit: Digitale Medien müssen auf die kognitive Voraussetzungen von Kindern abgestimmt werden, sie können körperliche Erfahrungen und menschliche Begegnungen nicht ersetzen etc.  

* * *

In der Mediendidaktik gibt es zwei Paradigmen, die man mit Kerres und Frederking/Krommer/Maiwald gut illustrieren kann. Kerres geht von einer »Durchdringung« von Kulturtechniken aus:

Wenn wir heute über Kompetenzen im Umgang mit Medien sprechen, dann meint dies „Bildung in einer durch digitale Technik geprägten Welt“. Diese Kompetenzen sind nicht separat zu entwickeln, sondern sie sind mit der Erschließung von Lerngegenständen essenziell verbunden: Ich lerne Spanisch im Internet in einem Online-Kurs; ich tausche mich mit anderen in einem sozialen Netzwerk über aktuelle politische Entwicklungen aus; ich nutze ein Unterstützungsprogramm, um mein (Sport-) Training zu optimieren. Ich entwickle die entsprechende Kompetenz in der Mediennutzung. (Kapitel 2.3.2)

Das zeigt auch die von Kerres verwendete Abbildung: Bildschirmfoto 2018-09-24 um 17.39.10 Frederking, Krommer und Maiwald hingegen arbeiten mit dieser Darstellung:

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Damit verbunden ist die Vorstellung, eine Reihe von digitaler oder medialer Kompetenzen ergänzten die fachlichen. Ob man nun das Durchdringungsparadigma oder das Erweiterungsparadigma für richtig hält: Aus beiden Sichtweisen ist es relevant, so etwas wie eine Instagram-Story lesen und verfassen zu können. Diese Kompetenz basiert auf herkömmlichen Kulturtechniken (wenn in der Story was geschrieben steht, muss ich es möglichst schnell lesen und verstehen können; ich muss die Modecodes der Menschen, die in der Story vorkommen, deuten können etc.) – und einige davon werden in der Schule unterrichtet, andere nicht.

Beim Gespräch auf der Buchmesse bestand eine zentrale Frage aus meiner Sicht darin, ob die bisher vermittelten Kulturtechniken (also lesen, schreiben, rechnen) nach dem Leitmedienwechsel unverändert einzuüben seien – weil sie die Basis für alle weiteren Formen von Kultur darstellen. Meine Position sagt nicht, diese Kulturtechniken seien nicht mehr wichtig (das ist ein Strohmann, der gern verwendet wird), sondern dass neben sie andere treten – entweder ganz andere (Erweiterungsparadigma) oder dieselben, aber medial durchdrungen (Durchdringungsparadigma). Schülerinnen und Schüler müssen halt nicht nur lernen, von Hand zu schreiben, sondern auch mit einer Tastatur. Sie müssen nicht nur Texte aus Buchstaben lesen, sondern auch Texte aus Programmcode oder solche aus Bildern.

Das bedingt einen Kompromiss. Die Schule muss irgendwo Abstriche machen. Tut sie das nicht, büßt sie an Relevanz ein – über kurz oder lang. Wenn an der Schule etwas gemacht wird, was Schülerinnen und Schüler in ihrer Mediensozialisation als komplett altbacken und sinnfrei erleben, wird Unterricht zunehmend schwierig (etwas altbacken und teilweise sinnfrei muss Schule wahrscheinlich immer sein, weil sie nicht anders zu denken ist).

Diesen Kompromiss kann und will ich nicht diktieren. Wir müssen ihn aushandeln. Dafür trete ich ein. Und für die Berücksichtigung der Komplexität: Schreiben lernen hat mit Motorik, mit Hirnentwicklung, mit Sozialisation, mit Medienkompetenz, dem Erleben von Selbstwirksamkeit und vielem mehr zu tun. Welches die richtige und welches die falsche Form ist, wofür die Zeit in der Schule reicht und wofür nicht – das muss unter Einbezug von viel Expertise ausgehandelt werden. Das ist deshalb schwierig, weil die meisten, die darüber diskutieren, das selbst einmal erlebt haben und in der Tendenz die erlebte Didaktik als die richtige ansehen.

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»ich hab den Kafka noch nie gemocht« – digitale Medien im Literaturunterricht

Im Modul Fachdidaktik III denke ich mit Studierenden in diesem Semester über Medien im Deutschunterricht nach. In Kerres Mediendidaktik findet sich in Kapitel 2 folgende Darstellung:

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Kerres benutzt sie, um zu zeigen, dass es keine spezifischen digitalen Kompetenzen gibt, sondern dass der Einsatz digitaler Technik vielmehr alle anderen Kompetenzbereiche (die horizontalen Pfeile) durchdringe.

Im Folgenden gehe ich nicht genauer auf dieser Argumentation ein, sondern führe einen Aspekt aus unserer Diskussion aus. Eine meiner Fragen an die Lerngruppe forderte einen Transfer dieser Sichtweise auf den Literaturunterricht mit einer Klasse im letzten Jahr des Gymnasiums, die gerade Kafka-Parabeln liest. Wie setzt man da nun digitale Technik ein?

Hier die Sammlung der Ergebnisse:

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Punkt b) ist für mich der spannendste Aspekt. In dieser Lernumgebung würden Schülerinnen und Schüler also neben Kafka auch Texte von Lernenden lesen, die sich im Netz über Kafka unterhalten. Sinnvollerweise würden sie diese dann auswerten, zusammenstellen und damit noch einmal auf den Text blicken. Sie würden so Kafka lesen wie auch das »Leiden an Kafka« oder die »Begeisterung an Kafka« im Netz.

Hier eine kleine Sammlung von Texten über die Parabel »Gib’s auf!« (»Ein Kommentar«, 1922):

buhu^^

kennt hier jemand die parabel gibs auf! von kafka? falls ja wie habt ihr das ding gedeutet? hab im unterricht so viele verschiedene deutungsansätze gehört dass ich mitlerweile keinen plan mehr hab was der typ mit dem zeuchs meint…
hilfe?!
dankeschö 🙂 – e-hausaufgaben.de

Die Antworten darauf…

Ich kenne die Parabel auch. – Im Fernsehen hab ich aber gehört, dass Kafkas Texte grundsätzlich mit der Selbstexegese befasst sind und dem Leser somit nicht die Möglichkeit einer hermeneutischen Auslegung gegeben wird.
In diesem Sinne viel Erfolg bei deinem unmöglichen Vorhaben 😉

kafka war mal mein lieblingsautor bis ich n referat über den halten musste XD

du ärmste! muss mich zu nach de ferien uch mit dem auseinandersetzen, ich glaub i muss dat sogar auch interpretieren, is dat son kurzer text? hab aba gar keine lust dazu! also dann viel erfolg! greetz eiskalterengel 🙂

ich hab kafka noch nie gemocht….schreibt alles immer so deprimierend……

hmm ich weiß auch nich recht -.-
ich dachte vielleicht, dass er damit irgendwelceh ziele im leben meint, die man eigentlich so gut wie nicht mehr erreichen kann…

auaha, der is ja krass, also aufs leben interpretiert weiß ich nu auch nich, muss nur die ünliche inhalt form wirkung [zensiert] machn… sry… 🙂

ich finde die texte von franz kafka zeimlich geil… macht bock die zulesen. ist nur manchmal etwas schwer zu interpretieren.

Ein zweites Beispiel von jemandem, der oder die Hilfe braucht – und in diesem Fall keine bekommt:

hat jemand von euch die parabel in der schule schon durchgenommen bzw. interpretiert ?

brauch ein bisschen hilfe beim haupteil, wo man den satzbau bestimmen muss.
mein problem ist das ich überhaupt kein plan hab von parataktischen oder elipsischen sätzen geschweige von überhaupt welchen grammatischen bezeichnungen.
jetzt hab ich das vergnügen über das wochenende eine interpretation über 6 seiten zu schreiben.

//…hat jemand vielleicht ’ne musterlösung ? nicht speziel für den fall, sondern überhaupt eine für eine interpretation. – Quelle

Neben solchen Fragen und Antwortversuchen finden sich aber schon ausgearbeitete Deutungsversuche, wie der hier von »Josie Lajr«:

Was mir an „Gibs auf!“ besonders auffiel
Es fällt auf, dass es scheinbar Leute geben soll, die mit ihrem Lachen allein sein wollen. Nach dem Motto „Lese sorgfältig, Eckhard, was mir so auffällt“ (Ja, Frau Lehrerin, Amen!), denn mir ist echt die Sache mit dem Lachen zuerst aufgefallen (aber das passte irgendwie nicht zum Brod-Titel und auch nicht zu unseren bisherigen „Ergebnissen“ der Analyse), dennoch finde ich meine Deutschlehrerin zumindest gut (der Trend geht höher), man kann sich so schön mit ihr fetzen (auch wenns manchmal frustet): Beim sorgfältigen Lesen des Textes fällt einem auf, dass der Schutzmann einen Fragenden duzt, und dass Leute, die lächeln und sich mit einem großen Schwunge abwenden, mit ihrem Lachen allein sein wollen. Zumindest meint dies der Ich-Erzähler zu erahnen.
Ich gebe es auf!
Jedenfalls ist das wichtigste Ergebnis der Analyse für mich gewesen, dass eine Mitschülerin uns darauf aufmerksam gemacht hat, dass die Hauptperson von „Gibs auf!“ nicht geschlechtsspezifisch definiert ist, dass es sich also durchaus um eine Frau handeln könnte (alle anderen SchülerInnen, und ich mit, haben die Hauptperson als Mann „erkannt“, das Geschlecht in die Person hinein interpretiert, obwohl der Franz sicher auch einen Mann intendiert hat)…

Ricarda Freudenberg hat ähnliche Kommentare untersucht, die sich auf Verfilmungen im Netz beziehen. Digitale Technik führt also zu verschiedenen Gesprächsanlässen im Netz, die eine emotionale Kafka-Exegese parallel zum Unterricht ermöglichen.
Ein letztes Beispiel:

Schön kafkaesk gemacht! Zwar verstehe ich (wie meist bei Kafka) die eigentliche Aussage nicht wirklich, aber in erster Linie geht es bei Kafka ja auch mehr um die Stimmung, die Atmosphäre. Über die Aussage kannn man wahrscheinlich ewig nachdenken ohne am Ende wirklich zu wissen was Kafka damit sagen wollte, deswegen lass ich es lieber gleich ;). – Quelle

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Was kommt nach BYOD? – »mobile first«-Digitalisierung

Viele Schweizer Gymnasien haben BYOD eingeführt oder denken darüber nach. Es werden einige Jahre vergehen, bevor die Erfahrungen evaluiert werden und zu Erkenntnissen verarbeitet werden, die dann Platz schaffen für neue Konzepte.

Meiner eher ungeduldigen Art entsprechend wage ich heute schon eine Einschätzung, die auch mit der Frage verbunden ist, was Schulen tun sollten, die noch nicht auf BYOD umgeschaltet haben.  Zunächst skizziere ich aber kurz, wie die BYOD-Modelle heute funktionieren – basierend auf meiner Erfahrung.

Führen Schulen BYOD ein, erarbeiten sie meist drei parallele Konzepte: Eines für die Weiterbildung von Lehrpersonen, welche die von Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Geräte in ihrem Unterricht nutzen sollten; eines für die Eltern, denen mitgeteilt wird, wie BYOD eingesetzt wird und welche Geräte ihre Kinder für die Schule brauchen – und ein technisches, mit dem festgelegt wird, wie die Schulräume mit Steckdosen und WLAN aufgerüstet werden können.

Während das Vorgehen von außen betrachtet so wirkt, als würden Kosten von der Schule (bzw. von den Schulträgern, den Kantonen) auf die Eltern abgewälzt, wird bei näherer Betrachtung deutlich, dass die BYOD-Voraussetzungen an den Schulen Investitionen nach sich ziehen, die keinen Raum für Einsparungen lassen: Weiterbildung, technischer Support und WLAN-Infrastruktur sind teuer.

Hinzu kommt ein doppelter Widerstand: Schulen sind träge Systeme. Nur weil Schülerinnen und Schüler Computer mitbringen könnten, tun sie es nicht. Und nur weil Lehrkräfte damit im Unterricht arbeiten könnten, tun sie es ebenfalls nicht. Fazit: An vielen BYOD-Schulen bleiben die Geräte zuhause.

Kurz: Kritisch gesehen ist BYOD pädagogisch harmlos und wirtschaftlich uninteressant für Schulen. Hart formuliert ist die Idee in der aktuellen Umsetzung gescheitert, mild formuliert sollten sich Schulen, die BYOD einführen, einige Gedanken machen.

Im Idealfall entsteht aus diesen Gedanken ein neues Konzept, mit dem sich BYOD »überspringen« lässt: Etwa eine »mobile first«-Digitalisierung. Das Konzept geht sinnvollerweise von Prozessen aus, die mit einer Schulsoftware implementiert und verbessert werden. Nehmen wir Hausaufgaben: Eine Schulentwicklungsmaßnahme könnte darin bestehen, dass alle Hausaufgaben auf dem Lernmanagementsystem abgelegt sind. Schülerinnen und Schüler müssen dort auf alle Ressourcen zugreifen können und ihre Aufgaben auch so abgeben. Welche Geräte sie dafür verwenden, ist aber zunächst irrelevant. In der Regel werden es bei Jugendlichen mobile Geräte sein, bei Erwachsenen Laptops.

Dieses Konzept müsste verfeinert und ausgearbeitet werden. Selbstverständlich braucht es auch einen »catchy« Titel und müsste eine Art Ablauf beschrieben. Weil es aber von Prozessen ausgeht, hat es von Anfang an eine höhere Verbindlichkeit und macht deutlich, dass es um digitale Arbeitsformen geht, nicht um die Verfügbarkeit bestimmter Geräte. Um Kompetenzen, nicht um Anschaffungen. Die Frage wird dann nicht sein, was man mit den vorhandenen Geräten im Fach X machen kann, sondern welche Prozesse man ebenfalls digitalisieren kann (und wo das wenig Sinn ergibt).

Nachtrag: Thomas Staub von der PH Zürich hat hier ein paar Positionen zu BYOD gesammelt.

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