Evernote für alles

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Wir kennen das Gefühl alle: Eben konnten wir uns noch an eine Information erinnern, die Pendenzen lagen in klarer Abfolge vor uns, wir wussten, wo wir das spannende Interview gelesen haben, das wir in eine Präsentation einbauen wollten. Und im nächsten Moment ist alles weg. »Tip-of-the-Tongue«-Phänomen nennt man das. Die Angst, alles sofort wieder zu vergessen, ist sein Begleiter.

Digitale Hilfsmittel schwächen das Problem nicht ab, im Gegenteil: Wir lagern Informationen aus und merken uns, wo sie zu finden sind, anstatt die Informationen selbst zu speichern. Aber auch das gelingt nicht immer gleich gut: Wer ertappt sich nicht dabei, lange nach einem Link zu suchen oder in alten Mails eine Konversation zu suchen, an die man sich noch vage erinnert?

One mir einzubilden, früher sei Wissensarbeit leichter gewesen oder Vergessen hätte keine Rolle gespielt, habe ich mir vor einigen Monaten vorgenommen, etwas systematischer vorzugehen. Das Rezept: »Evernote für alles.«

Ich kenne Evernote aus der auch kollaborativen Projektarbeit. Mich überzeugt das Geschäftsmodell, das darin besteht, Menschen Software zu verkaufen und nicht ihre Daten auszuwerten – und ich mag die Texterkennungsfunktion, die auch handschriftliche Dokumente durchsuchbar macht. Überhaupt ist die Suche grundsätzlich mein Zugang zu Dokumenten: Im Browser und am Computer ordne ich kaum etwas, sondern nutze Suchanfragen. Genau so mache ich das bei Evernote, die Suche ist bei mir sogar im Browser integriert, so dass Websuchen auch Resultate aus meinen Evernote-Dokumenten anzeigen.

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Was mache ich alles mit Evernote?

  1. Ich lege Notizen an: Entweder direkt in Evernote oder auf Papier, von wo ich sie mit dem Smartphone nach Evernote übertrage. Protokolle, Briefe etc. entwerfe ich oft mit Evernote und übertrage sie dann in ein Textverarbeitungstool. (Google Drive lässt sich problemlos in Evernote integrieren.)
  2. Ich leite Mails, die weitere Bearbeitungsschritte erfordern, nach Evernote weiter.
  3. Ich notiere alle To-Do-Items in Evernote und markiere sie mit dem Schlagwort »todo«. (Das mache ich auch mit Mails oder fotografierten Notizen, wenn es Pendenzen sind.)
  4. Ich lege Dokumente in Evernote ab: Was ich auf Papier erhalte, digitalisiere ich, alle anderen verlinke ich nach Evernote oder speichere sie direkt aus dem Browser in Evernote ab.
  5. So speichere ich auch alle Tafelbilder mit Evernote ab und verschlagworte sie, um sie meinen Klassen zuweisen zu können.
  6. Ich verlinke Dokumente und Notizen miteinander.
  7. Ich versehe Dokumente mit Erinnerungen und Terminen. Formulare, die ich ausfüllen muss, erscheinen so am relevanten Tag auf meinem Smartphone.
  8. Für gemeinsame Projektarbeit nutze ich geteilte Notizbücher und den WorkChat für die Koordination und Sammlung von Materialien.

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Inhalte aus Evernote lassen sich direkt präsentieren, wie das nächste Bild zeigt – so sieht es aus, wenn ich ein Tafelbild aus Evernote für eine Klasse projiziere. Bildschirmfoto 2016-07-13 um 14.19.27

Evernote führt zu einer enormen Routine. Vieles braucht gar keine Überlegung mehr. Scannen, teilen, verschlagworten, verlinken, suchen etc. funktioniert sehr intuitiv und schnell. Ich nutze Evernote über die Apps und im Browser, auf verschiedenen Plattformen.

Ich bin sicher, auch Tools wie OneNote ermöglichen eine ähnliche Arbeit wie Evernote, möchte im Moment aber nicht wechseln. Evernote hat abgesehen von ein paar Design-Problemen für mich kaum Schwächen und erleichtert mir vieles – besonders, seit ich es konsequent für das private und berufliche Wissensmanagement nutze.

Wie lassen sich Lern-Ideen vermitteln?

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Gestern habe ich in einem spannenden Rahmen an der ZHAW über digitale Didaktik in der Erwachsenen- und Weiterbildung nachgedacht. Auch wenn Details strittig sind, so gibt es doch einige Aspekte, in denen man sich unter Fachleuten einig ist:

  • Lerneffekte sind dann stark, wenn sie von einem Individuum ausgehen, das eigene Bedürfnisse artikuliert, sich für das eigene Lernen selbst motiviert und Lernprodukte herstellt, die relevant erscheinen.
  • Echte Kooperation und Kollaboration sind für die Arbeitswelt wie auch für wirksames Lernen entscheidend; sie erfolgen projektbezogen.
  • Der Transfer von Wissen ist nicht der primäre didaktische Auftrag, vielmehr geht die Wissensaneignung wiederum von den Lernenden aus.
  • Präsenzveranstaltungen sollten primär dazu dienen, Lernende zu vernetzen, Austausch und Reflexion zu ermöglichen.
  • Didaktik – oder schöner: »didaktische Interventionen« – bedeuten dann letztlich, Lernende nicht alleine zu lassen, Präsenz zu markieren oder zu organisieren.
  • Formales Lernen bedeutet letztlich, Rahmenbedingungen einzuhalten, in denen informelle Lernprozesse ablaufen können und sollen.

Die Einigkeit in diesen Punkten reicht aber nicht für ihre Umsetzung im Unterricht. Warum eigentlich nicht?

Auf einer ersten Ebene würde ich davon sprechen, die Ideen seien schwer zu vermitteln. Wer Weiterbildungen von Erwachsenen so organisiert, dass Reflexion und Vernetzung im Mittelpunkt stehen, wird immer Enttäuschung generieren: Die Erwartung, Dozierende sollten Wissen in Inputs vermitteln, ist sehr stark. Auch es fürs eigene Lernen wirksamer wäre, anderen Lernenden zuzuhören, eigene Fragen zu stellen, sich Wissen anzueignen, fühlen sich die Belehrung durch Lehrende, Antworten und die Vermittlung von Wissen für viele besser an. Wahrscheinlich, weil das auch den Erfahrungen während der Schulsozialisation entspricht.

Auf einer zweiten Ebene ist wohl die Vorstellung von der Vermittlung selbst zu hinterfragen. Nur die Erfahrungen mit solchen Lernformen können wohl zeigen, welche Effekte erzeugen können – doch damit diese Erfahrungen entstehen, braucht es die Bereitschaft, sich darauf einzulassen. Lässt sich die künstlich erzeugen? Oder hilft der Hinweis auf die Frage, wie man sich denn letztlich die eigenen Fertigkeiten angeeignet hat?

Ich bin diesbezüglich etwas ratlos – aber der Bedarf ist da. Viele wichtige Lerneinsichten harren der Umsetzung: Die Abschaffung von Hausaufgaben, Noten und schulischer Selektion und eine zeitlich sinnvolle Gliederung von Unterricht sind nur wenige Beispiele, bei denen sich viele Fachleute einig sind.

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Die zwiespältigen Cargo-Kulte

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Cargo-Kulte verweisen auf eine religiöse Praxis indigener Völker auf melanesischen Pazifikinseln, die mit rituellen Handlungen Ahnen zu beschwören versuchten, sie mit westlichen Gütern zu beschenken. Die verschiedenen Kulte breiteten sich seit dem Ende des 19. Jahrhunderts aus, erreichten aber einen Höhepunkt, als während des 2. Weltkriegs US-amerikanische Truppen auf den Inseln stationiert waren. Die Kultausübenden imitierten dabei die beobachteten Handlungen der Militärangehörigen, indem sie Kopfhörer schnitzten, Landebahnen nachahmten oder Flugzeuge aus Stroh bauten – alles in der Hoffnung, damit den Abwurf westlicher Güter bewirken zu können.

In einem viel beachteten Vortrag auf der Re:Publica 2016 interpretierte Günther Dueck diese Cargo-Kulte aus der Perspektive der Digitalisierung. Diese metaphorische Verwendungsweise hat sich in der Wissenschafts- und Managementkritik bereits etabliert – und lässt sich auch problemlos auf die digitale Arbeit in der Schule anwenden. Duecks zentrale Analyse lautet wie folgt:

Cargo-Kulte entstehen, wenn man beobachtete Rahmenbedingungen richtig steckt, aber das wesentlich Erhoffte nicht geschieht, weil etwas Zentrales nicht verstanden wurde.

Für die Schule könnte man das am Beispiel eines missglückten Einsatzes von Wikis zeigen: Weil bei Wikipedia Wissensmanagment kollaborativ erfolgt, könnte die Cargo-Kult-Annahme lauten, dass die Verfügbarkeit von Wikis alleine ausreicht, um Wissensaufbau in der Zusammenarbeit erfolgreich durchzuführen. (In der Fachliteratur, etwa bei Notari und Döbeli Honegger (2013), kann man nachlesen, wie die Kollaboration didaktisch professionell anzuleiten ist.)

Verallgemeinert kann man von einem Cargo-Kult sprechen, wenn Werkzeuge oder Technik zwar bereit gestellt wird, die didaktischen Settings aber nicht dazu geeignet sind, dass die gesteckten Ziele damit erreicht werden. So scheitern viele digitale Projekte in Schulen daran, dass informelles Lernen, zu dem eine hohe Autonomie der Lernenden in Bezug auf Methoden, Kooperation, Darstellung und Zeiteinteilung erforderlich ist, ignoriert oder sogar explizit ausgeschlossen wird. Der Zwang zu einer (meist individuellen) Bewertung und zur kontrollierenden Begleitung durch Lehrkräfte verhindert so gerade die Effekte, welche für den Erfolg der Projekte unablässig wären. So stellt sich der Eindruck ein, herkömmliche Methoden seien besser geeignet.

Tabletklassen und andere Formen digitaler Arbeit an Schulen werden unter dieser Perspektive schnell zu Cargo-Kulten. Vergessen geht dabei aber eine andere Sichtweise auf die Verhaltensweisen der polynesischen Gläubigen: Ihre Kulte waren ein Reflex von zwei grundlegenden Annahmen. Erstens waren sie davon überzeugt, dass ein gleichberechtigtes Verhältnis zu anderen Menschen nur dann möglich ist, wenn Güter von gleicher Qualität ausgetauscht werden – sie brauchten also westliche Güter, um mit den GIs oder den im Rahmen von Kolonialisierungsbemühungen Zugezogenen in einen paritätischen Austausch treten zu können. Zweitens waren für sie Wohlstand, Wohlergehen und auch Veränderung übernatürlichen Ursprungs – so dass es absolut vernünftig war, einen Kult zu organisieren, ja dieser unter Umständen für Außenstehende unsichtbare positive Effekte hatte.

Spiegelt man nun diese Interpretation der Kulte zurück auf die digitale Praxis an Schulen, wird deutlich, dass sich die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden möglicherweise auch dann verändert, wenn entscheidende Punkte übersehen werden. Auch Schulentwicklung kann sich in einem solchen Setting als sekundärer Effekt ergeben, der gar nicht intendiert war: Präsentiert sich eine Schule als innovativ, dann können auch fehlerhaft angelegte Projekte mit mangelhafter Wirkung dazu führen, dass Innovationen losgetreten werden.

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John-Frum-Kult in Vanuatu

»eine Art Cyberpolizei« – zum Fall Paul

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Ein 12-jähriger Knabe aus der Schweiz wurde nach acht Tagen aus einer Wohnung in Düsseldorf befreit. Den Entführer hat der Junge mit großer Wahrscheinlichkeit beim Austausch über Minecraft kennen gelernt. Ist Minecraft als Spiel für Kinder und Jugendliche weit gehend harmlos, so erfordert die Teilnahme an Chats und Diskussionsforen eine grundlegende Medienkompetenz, wie ich im Interview mit dem Tages-Anzeiger ausgeführt habe.

Ich will mich zum Fall nicht wiederholen – zu wenig ist über den konkreten Ablauf bekannt, zu klar ist, dass Einzelfälle als Unfälle und nicht als Regeln zu betrachten sind. Gleichwohl möchte ich auf ein Statement etwas ausführlicher eingehen, das ich im Interview gemacht habe:

Es braucht daher eine Art Cyberpolizei, die in Spielen Präsenz zeigt und als Ansprechspartner fungieren kann. Gerade weil die Prävention im grenzüberschreitenden Netz so schwierig ist. Minderjährige könnten so bei Unsicherheiten im Spiel selber Hilfe beanspruchen.

Die Forderung stammt aus der Beschäftigung mit der Arbeit von Fachleuten wie Thomas-Gabriel Rüdiger, einem Kriminologen, der sich auf digitale Kommunikation spezialisiert hat. Die Forderung ist vage: »eine Art Cyberpolizei« sagt nichts darüber aus, wie sich Mitarbeitende der Polizei im Netz bewegen sollen, welche Aufgaben sie wahrnehmen sollen und welche Wirkung dieser Arbeit haben kann.

Grundsätzlich kann dabei an den Straßenverkehr denken: Ähnlich wie digitale Kommunikation scheint er nicht ohne Gefahren für Kinder zu organisieren sein. Die Polizei kann hierbei keine Sicherheit für Kinder bereit stellen – sie kann jedoch Markierungen anbringen, Schulungen anbieten und Präsenz zeigen, indem sie z.B. Geschwindigkeitskontrollen durchführt oder gefährliche Übergänge sichert.

Tatsächlich arbeitet die Polizei im Bereich der Prävention bereits zunehmend mit Schulen zusammen. Man kann sich fragen, ob es nicht bessere Zugänge für die Vermittlung von Medienkompetenz gibt – aber letztlich fällt der Bereich der digitalen Kommunikation auch in den Zuständigkeitsbereich der Gesellschaft, die mit der Polizei Sicherheitsvorkehrungen trifft. Zu denken, Kinder oder ihre Eltern könnten diese Aufgabe ohne Hilfe erledigen, ist aus meiner Sicht naiv – auch im Straßenverkehr oder in anderen Bereichen des täglichen Lebens überschneiden sich die Aufgaben von Eltern und Polizei, unterscheiden sich aber grundsätzlich: Eltern setzen sich für ihre Kinder ein, die Polizei für die Sicherheit aller.

Auch Medienbildung macht das nicht obsolet: Hier hat die Schule – wie ich immer wieder schreibe – eine entscheidende Verantwortung. Aber das hat sie z.B. auch im Bezug auf Gewalt- und Unfallprävention – und trotzdem braucht es in diesen Bereichen die Polizei.

Steve Bass hat meinen Vorschlag ausführlich kritisiert:

Der Vorschlag einer staatlichen Aufsicht in Games ist irreführend. Er suggeriert, dass die Verantwortung der Eltern, der Kinder und Jugendlichen und der Gesellschaft im Netz an eine staatliche Macht abgegeben werden kann. Genau das funktioniert im Netz eben nicht, durch seine unkontrollierbare Grösse. Wo sollen den die Cyberpolizisten sein? Auf Steam, auf den Playstation Servern, bei Xbox, bei Clash of Clans, bei Dota, bei Fifa, bei Minecraft, bei World of Warcraft, wenn ja auf welchen Servern, bei VainGlory bei den Sims ? Und wann und wie lange , die Server laufen 24/7 rund um den Globus, eigene Server können erstellt werden. Wo sollen sie sein, im Teamspeak, im Game selber, in den unzähligen Fanforen, bei Youtube ? Diese Welt kann nicht kontrolliert werden. Aber der Vorschlag spielt den Gruppen in die Hände, welche eine vollumfassende Generalüberwachung im Stil des NSA fordern. Ihr Argument ist, da wir die einzelnen Räume nicht kennen oder überwachen können, überwachen wir alle. Somit halte ich diese Forderung einer Cyberpolizei für kontraproduktiv.

Sein Einwand ist berechtigt: Polizeipräsenz könnte leicht mit der Forderung nach Totalüberwachung verwechselt werden, wie auch Matthias Schüssler schreibt. Doch auch hier hilft ein Blick auf den Straßenverkehr: Auf Autobahnen wäre es technisch leicht machbar, die Geschwindigkeit jedes Fahrzeugs mit Auffahrt- und Ausfahrtskontrollen festzustellen und entsprechend Bußen zu verteilen. Auch vollautomatische Geschwindigkeitskontrollen könnten an vielen neuralgischen Stellen problemlos installiert werden. Politisch ist das aber nicht gewollt: In einigen Kantonen sind nur temporäre Geschwindigkeitsmessungen legal, eine Totalüberwachung wäre kaum umsetzbar.

Und dennoch ist die Arbeit der Polizei nicht sinnlos. Man darf sich nicht der Illusion hingeben, Polizeipräsenz könne jedes Problem lösen. Aber ansprechbare Fachleute, die Präsenz markieren, verändern die Spielregeln. Sie erschweren Manipulation von Kindern und signalisieren, dass die Gesellschaft auch in der digitalen Sphäre bereit ist, Kinder zu schützen. Das ist für mich der relevante Punkt – indem ich meine Meinung im letzten halben Jahr klar verändert habe.

Zum Schluss der Idealfall, zitiert aus einem Facebook-Post von Christian Schmid:

Also ich CB Funker war, habe ich zuerst primär mit Kollegen aus meiner Schulklasse gesprochen mit einem kleinen Handgerät – 6 Kanäle. So hat man Hausaufgaben gelöst.
Die Sache hat mich fasziniert, und so hab ich mir eben ein grösseres Gerät gekauft (40FM, 4 Watt) und schöne 5.5 Meter Antenne. Und habe ich eben auch mit anderen Leuten gesprochen.
Einer war offenbar aus dem Nachbardorf. Man hat halt getratscht. Meine Eltern haben sich damals doch auch mal neben das Funkgerät gestellt, weil sie halt wissen wollten, was ich da so mache und mit wem ich da eigentlich rede.
Einer war auch aus dem Nachbardorf und meinte er hätte ein Mirkophon für mich. Nun zuerst natürlich gingen bei meinen Eltern alle Alarmglocken los. Doch dann hiess es: Klar, du darfst ihn treffen aber Papa kommt mit. So traf man sich und besagter CB Funker kam auch. Total normaler Typ, der noch mehr als ich vom CB Funk fasziniert war. Man ging in die Gartenbeiz, ich eine Cola, Papa und er ein Bierchen alles gut.

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Polizeigebäude bei Minecraft.

Medienarbeit 2016

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Am Wochenende habe ich mir Spotlight angesehen. Der Film handelt von einen Team beim Boston Globe, das systematischen Missbrauch von Kindern in der katholischen Kirche in den USA aufgedeckt hat. Dabei sprechen die Reporter (und die eine Reporterin) immer wieder mit Fachleuten, Betroffenen und Anwälten, die ihnen sagen, sie hätten diesbezüglich alles Material schon vor Jahren an die Zeitungen geschickt, die hätten jedoch nichts gedruckt.

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Das dahintersteckende Medienparadigma ist klar: »zur Zeitung gehen« ist der einzige Weg, Aufmerksamkeit für ein Anliegen zu erhalten. Spielt der Film 2001, so steckt dieses Paradigma auch heute noch in vielen Köpfen. Selbst in sozialen Netzwerken erlebe ich immer wieder Akteure, die darauf warten, dass die Medien bei ihnen anrufen, weil sie schon etwas zu sagen hätten.

Spotlight ist die Darstellung einer vergangenen Ära im Journalismus. Zeitungen drucken heute, was im Internet steht. Sie nehmen die Geschichten auf, die in sozialen Netzwerken bewegen – weil sie einen wichtigen Test schon bestanden haben: Sie können Aufmerksamkeit generieren. Zu denken, irgendwo gäbe es Geschichten, die keine Spuren im Netz hinterlassen hatten und von findigen Recherchierenden aufgedeckt werden, ist verführerisch, aber in der Regel falsch. Sich hilft Recherche dabei, andere Perspektiven und weiterführende Quellen zu erschließen, Zusammenhänge herzustellen. Es gibt sicher Ausnahmen und Projekte, bei denen es nötig ist, »zur Zeitung zu gehen«, weil die erst Geschichten aus etwas machen können, was erzählt werden sollte (z.B. aus den Panama-Papers).

Aber wer Öffentlichkeitsarbeit oder Aktivismus betreiben will, muss heute im Netz präsent sein. Nur das zeigt, dass jemandem wirklich an einer Geschichte liegt, dass die Inhalte Menschen überzeugen und der Aktivismus engagiert ist. Zu viele Menschen denken, eine Netzpublikation würde ihre Inhalte entwerten, sie würden etwas verschenken, wenn sie das, was sie wissen, in diesem Medium publik machen. Doch: Es ist keine Entwertung, Informationen anderen zur Verfügung zu stellen. Erst dann lässt sich abschätzen, ob die eigenen Einsichten andere berühren und ihnen wichtig sind.

Diese Medienwelt ist nicht schlechter oder besser als andere. Ich glaube nur im Sinne eines Ideals an die befreiende Kraft eines demokratischen Internets: Zu präsent ist der »Bullshit«, der die Plattformen füllt und mit voller politischer Absicht gezielt verbreitet wird. Und die Funktion guten Journalismus stelle ich damit nicht in Abrede: Werden Inhalte im Netz vorselektioniert, so ist die Aufgabe, sie journalistisch aufzuarbeiten deswegen nicht weniger wichtig geworden, sondern fast wichtiger.

Aber Medienarbeit 2016 bedeutet, (digitale) Netzwerke aufzubauen, Daten und Material zu sammeln, zu publizieren und verbreiten und darauf zu setzen, dass sich die Massenmedien immer für das interessieren, was auf den Plattformen eine Wirkung entfaltet. Das ist die Verschiebung, die Social Media möglich macht: Zuerst sprechen die Menschen über etwas, dann kommt es am Fernsehen. Nicht umgekehrt.

tl;dr: Wer eine journalistische Geschichte hat, die gehört werden soll, muss sie heute ins Netzschreiben.

Die digitale Frustration

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On a personal note: Ich bin müde. Das bringt die Phase nach den Prüfungen so mit sich, ist insofern nicht beunruhigend. Aber in den letzten Monaten verstärkt sich der Eindruck, es habe auch mit meiner Arbeit an einer Schnittstelle zu tun. Das möchte ich im Folgenden kurz erklären.

Man könnte meinen, die Schnittstelle betreffe die zwischen einer analog und einer digital arbeitenden Schule. Aber das stimmt für mich nicht: Digitale Werkzeuge sind nur ein Hebel, mit dem sich pädagogische Einsichten vermitteln lassen. Werden effiziente Multiple-Choice-Tests generiert oder Schülerinnen und Schüler digital überwacht, ist das für mich nicht wesentlich. Mein Ziel ist es, ein Umfeld zu schaffen, in dem Jugendliche echt lernen und nachdenken können, indem sie angeregt werden, Vertrauen genießen, sich vernetzen und Wertschätzung erfahren. Ich möchte die Kultur an Schulen verändern – deshalb beschäftige ich mich mit Medien und Kommunikation. Sie sind kein Selbstzweck. Ich denke im Sinne von Felix Stalder post-digital: Verfahren, die digital oft zur Anwendung kommen, scheinen mir wichtig und sinnvoll – aber unabhängig vom konkreten Medium. (Gestern hat mir ein Lehrer von seinem Latein-Zirkel erzählt: Er veranstaltet Treffen, an denen interessierte Menschen miteinander Latein reden. Dadurch vernetzen sie sich schweizweit. Großartiges Projekt, bei dem Social Media dann eine Rolle spielen, wenn die Teilnehmenden darin einen Vorteil sehen.)

Nun findet meine Arbeit aber oft nicht so statt, dass ich mit anderen Menschen differenzierte Gedanken zur pädagogischen Ausrichtung von Schulen entwickle. Vielmehr referiere ich, biete Workshops an oder nehme an Podiumsdiskussionen teil. Dort nehme ich dann die Rolle des digital Radikalen ein: Ich skizziere eine automatisierte Berufswelt, rede über Kompetenzen, die digitale Avantgarde, werfe allen nicht-digitalen Lehrkräften vor, einen Verhinderungsdiskurs zu konstruieren und die Jugendlichen nicht zu verstehen.

Das wirkt meistens irgendwie. Was es längerfristig auslöst, weiß ich nicht – kurzfristig ist es für viele eine ungeheure Provokation, auf die es einige Standardreaktionen gibt:

  1. »Der Berufsauftrag für Lehrkräfte ist doch schon so komplex, woher sollen wir die Zeit für Twitter nehmen, wenn doch x/y/z viel wichtiger sind?«
  2. »Mir geht es um Inhalte und die stehen immer noch in Büchern. Oberflächliches machen Schülerinnen und Schüler in der Freizeit genug.«
  3. »Ich will nicht alles von mir teilen und das ist mein gutes Recht.«
  4. »Kennst du Sprachlabore? Da dachte mal auch mal, das verändere den Fremdsprachenunterricht? Und jetzt, hä? Lass dir mal was sagen: Mit etwas Erfahrung sieht man solche Veränderungen sehr gelassen, aber sehr, sehr gelassen.«

Wenn ich einen guten Tag habe und die Zeit bald um ist, lächle ich das alles weg, weil ich weiß, dass all diese Reaktionen eigentlich nur sagen, dass es schwierig ist, sich in seiner Rolle als Lehrerin oder Lehrer zu verändern. Und das stimmt ja auch. Es will wohl überlegt sein, weil es viele Ressourcen braucht und die bei vielen Aspekte des Berufslebens ebenfalls gefordert sind. Wer Mühe hat, die Disziplin in einer Klasse herzustellen, will mit ihr nicht noch via Instagram zu tun haben. Völlig klar.

An schlechteren Tagen oder bei offenen Zeitgefäßen nehme ich den Ball auf und doppele nach. Ich spiele meine Rolle (die ich im Berufsalltag nicht unbedingt spielen möchte), fordere Lehrkräfte heraus, sage das, von dem sie hoffen, es würde es niemand denken. Dass es z.B. solche Schulen dereinst vielleicht gar nicht mehr braucht.

Und dann denke ich, wie anstrengend es doch ist, gegen diese verhärtete Verhinderung anzukämpfen. Wie viel einfacher es wäre, einfach einen Job zu machen, es mit Klassen lustig zu haben und spannende Dinge zu entwickeln, ohne das an die große Glocke zu hängen und sich zu viel Gedanken zu machen. Weil das durchaus einen Preis hat: Die Vergeltung Überforderter ist manchmal subtil, manchmal brutal – vor allem, wenn sie Schülerinnen und Schüler betrifft. Dann fällt es schwer, die Gelassenheit wieder zu finden, dir mir dann immer wieder sagt, dass Systeme träge sind und sein müssen. Lehrkräfte verschließen sich Entwicklungen nicht per se. Sie üben aber einen Beruf aus, der sie meist in einem anderen Umfeld angesprochen hat, und haben sich Gewohnheiten erarbeiten, die sie nur peu à peu ummodellieren können.  Das geht mir bei meinen Gewohnheiten ja nicht anders.

Der Wandel kann nur durch eine Änderung der Kultur kommen. Wer offen ist, politisch denkt, Vertrauen hat und mutig ist, sich für andere Menschen wirklich interessiert, zuhören kann, neugierig ist, verschließt sich den (post-)digitalen Verfahren auf Dauer nicht. Diese Kultur kann kaum forciert werden, sie entsteht langsam. Aber auch nicht von selbst.

Was tun? Meine Arbeitsweise ändern und sanfter werden, mit der Gefahr, dass die Botschaft nicht mehr gehört wird? Ein anderes Engagement suchen? Das Ding einfach durchziehen und radikaler werden? Oder einfach weitermachen und hoffen? Mal sehen. Nach einer Sommerpause sieht vielleicht alles anders aus.

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Frustration. – Thea Fidjeland, society6

 

Rezension: Kultur der Digitalität

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Auch Felix Stalder unterliegt mit seinem neuen Buch (Leseprobe) dem Paradox der digitalen Kultur: Er beschreibt eine »Präsenz der Digitalität«, von der sogar eine »Dominanz« ausgehe (S. 20), tut dies aber im herkömmlichen Medium der nicht-digitalen Theorie: In einem Suhrkamp-Band. Nur: Selbstverständlich ist dieser Band wenig mehr als eine Systematisierung der Gedankengänge, die Stalder in seinem Blog entwickelt hat; das Buch wäre dann eine Anbindung der digitalen Kultur an etablierte Prozesse der Verteilung von Reputation. Dadurch erfolgt eine Verengung, die besonders an den drei zentralen Formen digitaler Kultur sichtbar werden, die Stalder beschreibt: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität kann das Buch zwar darstellen, nicht aber performativ einlösen. Dazu später mehr.

Stalder geht vom Gedanken des »Post-Digitalen« aus, der betont, dass ästhetische Verfahren und Praktiken des Digitalen die Dichotomie von »alten« vs.»neuen« Medien längst aufgelöst haben und genau so in nicht-digitalen Kulturbereichen zur Anwendung kommen. Stadler fasst Kultur umfassend, er bezeichnet damit den Raum, in dem soziale Bedeutung verhandelt wird – in Handlungsweisen, Institutionen, Artefakten. (S. 16) Als Ausgangspunkt zitiert Stalder Shirky:

Kommunikationsmittel werden erst dann sozial interessant, wenn sie technisch langweilig werden.

Das Buch gliedert sich in drei Teile: Im ersten geht Stalder den diskursiven und sozio-ökonomischen Entwicklungen nach, welche digitale Kultur ermöglicht haben. Die Auflösung von Heteronormativität spielt dabei ebenso eine Rolle wie die wachsende Bedeutung der Wissensökonomie, die Netzwerkstruktur ist so wichtig wie die soziale Dimension von Design-Prozessen. Das zweite Kapitel entwickelt dann die oben erwähnten Formen digitaler Kultur: Referentialität meint einen freien Umgang mit transparent markierten Quellen im Montage-Verfahren. Stalder diskutiert aber auch damit verbundene Prozesse der Kuratierung und Aufmerksamkeitsökonomie, Verfahren der dekonstruktivistischen Lektüre kanonischer Texte sowie die Bedeutung der Körperlichkeit bei Reenactments und Cosplay. Gemeinschaftlichkeit bezieht sich auf  communities of practice, die Stalder als Subjekte der Kultur der Digitalität sieht (S. 151). Er meint damit einen offenen Austausch von Wissen und Fertigkeiten in einem spezifischen Praxisfeld; verbunden mit Verteilung von Ressourcen, Entwicklungen von Normen und Interpretationen der eigenen Praxis. Stalder problematisiert diese Verständnis von Gemeinschaft, indem er Macht, Freiwilligkeit, Authentizität, Subjektivität, Homogenität und Diskriminierung in einem breiten theoretischen Horizont diskutiert.

Angesichts der von Menschen und Maschinen generierten riesigen Datenmengen wären wir ohne Algorithmen blind. (S. 13)

Algorithmizität als dritte Form beschreibt Stalder anhand der Funktionsweise konkreter Angebote und Funktionsweisen digitaler Werkzeuge. Auch dabei spielt Macht eine große Rolle, wenn etwas darauf hingewiesen wird, dass es im Interesse von Informationsproduzenten ist, bei Suchmaschinen indiziert zu sein, weshalb sie sich ihrer Macht scheinbar freiwillig unterwerfen (S. 195). Diese Macht basiert auf behavoristischen Modellen, die den Menschen auf messbare Reiz-Reaktions-Muster reduziert. Stalders Fazit:

In der dynamischen Welt der Unübersichtlichkeit sind Nutzer geleitet von einem radikalen, kurzfristigen Pragmatismus. Sie lassen sich die Welt gern vorsortieren, um besser in ihr handeln zu können. Ein angemessenes Urteil, ob die gelieferten Informationen die Welt richtig oder falsch interpretieren, können sie sich ohnehin nicht bilden […] (S. 202)

In der Analyse der Dimensionen der Kultur der Digitalität ist die politische Kritik unübersehbar. Sie äußert sich im abschließenden Kapitel ganz dezidiert. Stalder greift dort als Leitbegriffe die Postdemokratie sowie die Commons heraus. Sie bezeichnen Gegenbewegungen der Digitalisierung: Die Entwicklung einer autoritären Gesellschaft sowie die Ausarbeitung von Sphären, in denen radikale Partizipation möglich sind. Postdemokratie bezeichnet eine kulturelle Vielfalt jenseits eines Einflusses von Menschen auf politische oder ökonomische Entscheide, während Commons den Aufbau von Institutionen weitgehend außerhalb von Markt und Staat bezeichnen. Stalder löst diesen Gegensatz so auf, dass die von der Postdemokratie behauptete Alternativlosigkeit gerade durch Commons als eine Form der Manipulation entlarvt wird: Commons belegten gerade, dass es »echte, fundamentale Alternativen auf der Höhe der Zeit gibt«. (S. 281).

Wir sich mit der Kultur der Digitalität fundiert befassen will, sollte Stalders Zugänge und Perspektive kennen. Seine Stimme ist deshalb wichtig, weil er sorgfältig begriffliche Fallen auslotet und nach präzisen Bestimmungen dessen sucht, was er untersucht. Gleichzeitig sträubt er sich gegen unproduktive Dichotomien: Er spielt nicht Fortschrittliches gegen Traditionelles aus, Digitales gegen Analoges oder Befürchtungen gegen Lösungen. Vielmehr bettet er digitale Praktiken in theoretisch, sozial und historisch breit ein, so dass sich ihre Bedeutung bestimmen lässt. Für mich war insbesondere auch der Bezug zu ästhetischen Verfahren eine wertvolle Ergänzung zu meiner sonstigen Lektüreerfahrung.

Die 280 Seiten lesen sich nicht in einem Nachmittag am Strand. Auch wenn es wünschenswert wäre, einzelne Aspekte etwas knackiger präsentiert zu bekommen, so lohnen sich mehrere intenisve Lektüresitzungen.

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Social Scoring – deshalb müssen wir uns jetzt damit auseinandersetzen

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Die Idee von Credit Scoring ist in den USA und auch in einigen Ländern in Europa allgemein verständlich. Die Schufa bewertet damit etwa für Firmen, wie wahrscheinlich es ist, dass potentielle Kunden ihre Rechnungen zahlen oder Kredite bedienen:

Die Schufa bietet ihren Vertragspartnern auch einen Score-Wert an. Das ist ein Wert von 1 bis 100, der dem jeweiligen Verbraucher zugeordnet wird und einen Schätzwert für die Wahrscheinlichkeit angibt, dass ein Kredit bedient wird. Je niedriger der Wert, desto größer schätzt die Schufa die Ausfallwahrscheinlichkeit ein. Laut Angaben der Schufa sei der Score-Wert abhängig vom Zweck, für den er angefragt wird – so erhalten beispielsweise Versicherungen andere Scorewerte als Mobilfunkanbieter. In die Score-Werte gehen unter anderem die Anzahl der Wohnungswechsel und die Anzahl der Bankkonten ein. Das genaue Scoring-Verfahren ist unter Verschluss.

Jeder erwachsenen Person wird also mit einer geheimen Formel ein Wert zugeordnet, der eine hypothetische Wahrscheinlichkeit angibt. Die Schufa bündelt Informationen aus verschiedenen Quellen in einer Zahl.

Das Verfahren ist mit einer Reihe von Problemen verbunden: rechnerischen und sozialen. Nur wer sich normenkonform verhält, kann wichtige Angebote in Anspruch nehmen. Kreditkarten, Mobilfunkverträge, Mietverträge, Versicherungen – nur Menschen mit den richtigen Credit Scores haben Zugang dazu.

Social Scoring weitet diese Idee aus: Weil sich viele menschliche Aktivitäten dank ihrer digitaler Erfassung statistisch auswerten lassen, können auch diese Informationen in einem Score System gebündelt werden. Das StartUp »ScoreAssured« bietet Vermietern sowie Arbeitgebern die Möglichkeit, bei Vergabeverfahren Bewerberinnen und Bewerber aufzufordern, einem Algorithmus Zugang zu allen Social-Media-Accounts zu gewähren (damit kein Missverständnis aufkommt: Damit können nicht nur öffentliche, sondern auch private Informationen abgefragt werden, z.B. alle persönlichen Nachrichten, alle Aktivitäten in geschützten Gruppen etc.).

Daraus erstellt das Unternehmen einen Report und einen Score. my-report-better

Die scheinbare Freiwilligkeit kann bei entsprechender Gesetzgebung sofort zum Zwang werden: Wer dazu nicht bereit ist oder keine Social-Media-Accounts nutzt, wird aussortiert und keine Chance, den Job oder die Wohnung zu erhalten. So können alle Beteiligten ihre Hände in Unschuld waschen. ScoreAssured wertet auch die Persönlichkeit von Personen aus, indem sie dafür den Zugang zu den persönlichen Social-Media-Accounts verwendet (nach dem BigFive-Modell).

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So perfid diese Methode ist – die Vorstellung, dass Staaten diese Verfahren einführen könnten, ist noch beängstigender. China scheint offenbar daran zu sein, ein CitizenScoring einzuführen. Damit ist eine totale Überwachung verbunden – in die dann auch Bewertungen von Interaktionen mit diesen Personen einfließen, ähnlich wie bei Uber, wo Angestellt und ihre Kundschaft sich gegenseitig bewerten. Die Konsequenz daraus sind staatliche Repression und Entzug von Rechten für nicht-konforme Bürgerinnen und Bürger.

Wer mit Pseudonymen oder Verweigerung bisher sozialen Netzwerken ausgewichen ist, würde von SocialScoring genau so wenig belohnt wie Menschen, die keine Kreditkarte verwenden beim CreditScore: Vielmehr werden fehlende Daten von diesen Systemen mit Abzügen bestraft. Helfen kann aus meiner Sicht nur ein Verständnis für Demokratie und ein politisches Eintreten gegen die Versuchungen der Überwachung.

 

Stress im Lehrerberuf

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Etwas gönnerhaft beendet »Herr Larbig« den Artikel über seine Zeitschriftenlektüre mit einer Bemerkung zum Zeitmanagement:

Woher ich die Zeit für das Lesen der Zeitschriften nehme? Woher nehme ich die Zeit zum Atmen? Eben: Das ist keine Frage der Zeit, sondern eine Frage der Notwendigkeit. Und für Notwendigkeiten findet sich Zeit.

Die Frage kenne ich gut – nur stellt sie mir niemand in Bezug auf Zeitschriften, weil ich ohnehin keine Zeitschriften lese, sondern Twitter (auf dem natürlich Beiträge aus den von Larbig genannten Zeitschriften mit schöner Regelmäßigkeit auftauchen). Aber woher ich die Zeit zum Bloggen, Serien Schauen etc. nehme – diese Frage soll ich immer wieder beantworten. Meistens sage ich dann, ich würde vieles »nebenbei« machen – und das stimmt irgendwie auch. Aber es lohnt sich, eine etwas systematischere Antwort zu finden – zumal es eben nicht so ist, dass »Notwendigkeiten« Zeitmanagement erleichtern.

Die Blogparade von »Herr Mess« zu Stress im Lehrberuf bietet dafür eine gute Gelegenheit. Stress hat für mich verschiedene Ursachen oder Erscheinungsformen. Um meine persönliche Situation transparent zu machen, hier meine beruflichen und privaten Verpflichtungen:

  • Ich unterrichte 50-60% Deutsch und Philosophie am Gymnasium (das sind meist 12-14 Wochenlektionen).
  • Innerhalb dieses Pensums betreue ich größere Projektarbeiten, arbeite an der Schulentwicklung im Bereich Kommunikation mit und engagiere mich bei Weiterbildungen etc.
  • An der Uni Zürich bin ich in einem Pensum von 30% als Dozent für Fachdidaktik angestellt. Während der Semester unterrichte ich ein Modul von 2 Lektionen.
  • Innerhalb dieses Pensums begleite ich Referendariate fachdidaktisch, halte Sprechstunden ab und führe Lehramtsprüfungen durch.
  • Selbstständig führe ich Weiterbildungen zu Neuen Medien im Bildungsbereich durch, erstelle Konzepte, berate Organisationen, referiere und leiste Medienarbeit – auch mit diesem Blog.
  • Einen Tag in der Woche, fast jeden Morgen und Abend sowie an Wochenenden übernehme ich die Hälfte der anfallenden Familienarbeit in einem Haushalt mit drei Kindern.

Man kann schnell errechnen – zeitlich geht das nicht ganz auf, wenn man von 100% Arbeitszeit im Rahmen von 50 Stunden pro Woche ausgeht. Daraus resultieren zwei Arten von Stress:

  1. Struktureller Stress
    Heißt letztlich: Die Bedingungen, unter denen Arbeit stattfindet, lassen es nicht zu, stressfrei zu arbeiten. 12 oder 13 Wochen unterrichtsfreie Zeit, in die einige Wochen Ferien fallen, führen dazu, dass die restlichen rund 40 Wochen Peaks enthalten, die dann kompensiert werden müssten. Im November und während der Prüfungszeit im Mai/Juni gibt es Phasen, in denen ich schon nur im ersten Pensum 50 Stunden pro Woche arbeite. In anderen Phasen (z.B. nach der Prüfungszeit) kann ich das theoretisch gut kompensieren – aber kaum Arbeit dieser Spitzenzeiten darauf verlagern.
  2. Planungsstress
    Eigentlich handelt es sich hier auch um Strukturen: Der Lehrberuf verlangt das Ticken nach einem Stundenplan, was aber andere Aktivitäten erschwert oder verunmöglicht bzw. zu Stress führt. Wenn ich einen Workshop durchführen will oder ein Referat halte, hätte ich gerne mal einen Morgen frei, um mich vorzubereiten oder zu entspannen. Tatsächlich unterrichte ich aber im Rahmen meiner Verpflichtung und eile dann zum nächsten Termin. Selten habe ich einen Arbeitstag zur Verfügung, um konzentriert einer Aktivität nachzugehen.

Daher mag ich nicht in den Chor gut organisierter Lehrkräfte einstimmen, die mit effizienten Verfahren Stress vermeiden können. Ich kann das nicht – und will das oft auch nicht. Stress hat viele negative Effekte – »Stress und seine Symptome (Grübelei, Schlafschwierigkeiten, Gereiztheit) zeigen, dass etwas nicht in Ordnung ist. Sie sind Indikatoren dafür, dass elementare Bedürfnisse nicht erfüllt werden«, schreibt etwa die »Lernbegleiterin«. Andererseits ist er aber auch Antrieb für Hacks und Prioritäten: Er zwingt mich zu Abkürzungen und der Suche nach Synergien. Mehr noch: Stress ist für mich oft eine Form von Motivation. Er hilft dabei, Aufgaben in Angriff zu nehmen, die ich sonst aufschieben würde, und erlaubt es mir, Unangenehmes effizient abzuarbeiten. Deshalb kann ich mit dem strukturellen und planungsverursachten Stress auch Positives abgewinnen, er ist letztlich aber ein Bestandteil des Berufes. Als Strategie dient für mich die Verbindung verschiedener Aktivitäten, die zum Beispiel verhindern, dass ich mich völlig fürs Unterrichten verausgabe – weil ich das gar nicht kann. Ein Pfadfindertag im Wald mit meinen Kindern, das Erzählen einer Gutenachtgeschichte oder sogar die Wäsche sind oft  eine Form der Erholung oder des Ausgleichs.

Aber es gibt eine dritte Form von Stress, die ich als sehr belastend wahrnehme:

  1. Der Stress der Ohnmacht
    Ein Schüler hat familiäre Probleme, die ihm am Lernen hindern. Eine Klasse hat mit einer anderen Fachlehrerin einen tief schürfenden Konflikt. Eine Schülerin hat ein Tief, sie kann sich für nichts motivieren. Die Eltern eines Schülers geben ihm kein Geld mehr, weil er sich ihnen nicht unterordnet. Die Bildungspolitik verschlechtert Jahr für Jahr die Arbeitsbedingungen. Statt Pädagogik diskutieren wir im Kollegium Administration. Didaktische Einsichten lassen sich kaum umsetzen, weil Schule so gemacht werden muss, wie sie seit 100 Jahren gemacht wird.
    Diese Probleme führen bei mir zu einer Ohnmachtserfahrung, die enorm belastend ist. Der dadurch ausgelöste Stress kann nicht produktiv gelöst werden, er gleicht einer Frustration, die sich verschlimmert, je stärker man sich damit auseinandersetzt.

In meiner Erfahrung hilft es auch da, in guten Netzwerken einen Ausgleich zu finden, andere Themen und Aktivitäten zu haben, welche die Ohnmacht auflösen oder es erlauben, sie zu vergessen. Aber die Belastung bleibt – und ich denke, die Gefahr von Burn-Outs geht stark von dieser Ohnmacht aus.

escaping a framework

a stressed and overwhelmed person trying to escape from a framework

Die Angst vor dem selbstorganisierten Lernen

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Social Media oder allgemeiner die Abbildung von Prozessen mit digitalen Werkzeugen wirft Fragen auf, die tiefer greifen als die Nutzung von Snapchat oder die Datenschutzeinstellungen bei Facebook. Gerade im Zusammenhang mit Bildung werden meiner Meinung nach Probleme erkennbar, die es schon lange gibt – zu deren Bearbeitung aber bislang der Mut, der Wille oder die Werkzeuge gefehlt haben.

In einem Beitrag auf dem VHS-Blog stellt Tobias Schwarz etwa die Existenzberechtigung von Lerninstitutionen generell infrage. Er betont die Bedeutung von Vernetzung und Autodidaktik – auch aufgrund seiner eigenen Lern- und Arbeitserfahrungen:

Heutzutage lernt man nicht mehr nur für eine Arbeit, sondern in Zeiten des Wandels vor allem während der Arbeit. […] Nach dem Studium der Politikwissenschaft habe ich als PowerPoint-Designer für ein Beratungsunternehmen gearbeitet. Alles was ich dafür können musste, habe ich innerhalb von zwei Wochen beigebracht bekommen, danach in der Praxis vertieft und so meine Fähigkeiten stets verbessert.

Was er beschreibt, nennt sich selbstorganisiertes Lernen. Was ist damit gemeint? Es lohnt sich, eine längere Ausführung in einem Interview mit Siegfried Greif zu lesen.

Als Begriff, der für verschiedene Theorien, Konzepte und Methoden offen sein soll, verstehe ich selbstorganisiertes oder noch besser sich selbst organisierendes Lernen in einem sehr allgemeinen Sinne als sich selber strukturierende oder sich selbst ordnende Prozesse. Ich ziehe einen sehr weiten Selbstorganisationsbegriff vor, wie er in der Neurobiologie von Singer für die Prozesse im menschlichen Gehirn verwendet wird. Ähnlich allgemein ist der Selbstorganisationsbegriff in der Synergetik und Chaostheorie. Ein Beispiel sind die typischen Molekülbewegungen beim Wasserkochen. Beim Erhitzen organisieren sich die Moleküle ohne irgendeine Steuerungszentrale selbst zu einer gemeinsamen Rollenbewegung, die wir am Ende als brodelndes Wasser sehen. Die Bewegungen der einzelnen Moleküle in einem Wassertopf werden nicht durch die Erhitzung »gesteuert«. Man kann aber die Randbedingungen strukturieren (z. B. Wassermenge, Topfform und Erhitzungsprozess), um die Prozesse in eine gewünschte, sich selbst ordnende Richtung zu bringen. Noch weniger kann man die Prozesse in den Gehirnen einzelner Menschen darauf »programmieren«, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen, wie dies bei einem konventionellen Roboter der Fall ist. Wir können immer nur versuchen, die Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten zu strukturieren.

Die dahinter liegende Einsicht ist wissenschaftlich wie didaktisch völlig nachvollziehbar: Lernprozesse müssen von den Lernenden gesteuert und organisiert werden. Die Schule kann und muss sich auf die Organisation von »Randbedingungen« beschränken.

In der Schweiz gibt es Schulen, die das wagen. Wie ein Artikel in der Sonntagszeitung zeigt (das ist die Zeitung, die in der Schweiz jede Angst zu nähren bereit ist), scheinen dazu einige Lehrkräfte, Eltern und engagierte Laien aber noch nicht bereit. Im Kommentar des Chefredaktors wird das besonders deutlich:

Natürlich ist nichts dagegen einzuwenden, wenn die Kids auch einmal selber denken müssen, und natürlich ist es gut, zuweilen die neuen Möglichkeiten, die das Internet als Wissensdatenbank bietet, mit den Schülern zusammen zu erkunden. Aber wer Teenager als Kinder hat oder sich noch erinnern kann, wie er sich selber in diesem Alter verhielt, der müsste doch eigentlich leicht erkennen, zu was es führt, wenn man einem Jugendlichen ein iPad in die Hand drückt und ihn selbstständig lernen lässt: Er geht in die Badi, wenn es schön ist, oder er macht ein Computerspiel, wenn es regnet. Warum es Sinn ergeben soll, dass die Lehrer von ihrer eigentlichen Aufgabe, nämlich dem Lehren, befreit werden sollen, leuchtet weder von der Praxisseite her ein, noch gibt es empirische Belege für die Wirksamkeit.

Ich kann mich gut an meine Jugend erinnern und weiß deshalb auch, wie viel ich der Badi und bei Computerspielen gelernt habe – weil das die einzigen Bereiche waren, wo Selbstorganisation wirklich gefragt waren. Vielsagend ist auch die Bezeichnung »Wissensdatenbank« für das Internet – den Aspekt der kommunikativen Vernetzung mit anderen Lernenden blendet Rutishauser aus. Man wünscht ihm einen verregneten Sonntagnachmittag, an dem er einen Reddit-Thread zu seinem Lieblingsthema nachlesen darf.

Aus diesem Abwehrdiskurs spricht die große Angst davor, die Kontrolle über Jugendlichen zu verlieren. Sie schwingt auch im Begriff des »Lehrens« mit, das doch die Aufgabe von Lehrkräften sei. Gemeint ist damit nicht nur eine Fixierung eines »Stoffes«, sondern auch seine Einübung mit bestimmten Methoden. Im Artikel selbst kommen zwei Beispiele prominent vor: Das passé composé sowie der Satz des Pythagoras.

Die Folgen der SOL-Euphorie kennt Thomas Baer. Der Nachhilfelehrer aus Niederglatt ZH hat «in zunehmender Zahl Schüler, die nach dieser Methode lernen», sagt Baer. «Wir nennen sie SOL-Opfer.[»] Diese Schüler seien «mit dem Stoff zum Teil massiv im Rückstand». Er stelle «mit Erschrecken» fest, dass sie zwar vom Pythagoras oder Passé composé gehört hätten, das aber nicht anwenden könnten. «Manchmal muss ich wieder bei null anfangen.»

Niemand wagt zu fragen, was denn die Jugendlichen gelernt haben, die sich vom »Stoff« gelöst haben. Der Blick auf das Potential, das sich daraus ergibt, ist den Kommentierenden völlig verstellt. Was passiert, wenn Lernende für ihr Lernen selbst die Verantwortung übernehmen? Wenn Lehrkräfte ihnen und ihren Fähigkeiten vertrauen? Wenn sie sich von Abhängigkeit von Erwachsenen lösen, die ihnen sagen, was für die Bewältigung ihres Lebens und zukünftige berufliche Aufgaben relevant sein sollte?

Vielleicht passiert dann sowas: Jugendliche bemerken in der Schule, welche Fähigkeiten sie haben, um Probleme zu lösen. Egal wie die Probleme aussehen: Sie kennen Strategien, sie zu bewältigen. Das meint nicht, Pythagoras-Satz oder passé composé anzuwenden (worauf eigentlich – auf die Beispiele im Übungsbuch) – sondern komplexe berufliche Herausforderungen anzunehmen, sich schlau zu machen und Lösungen kritisch zu prüfen.

Die Angst davor erstaunt mich nicht. Lehrkräfte müssen ihre Vorstellung von Unterricht oft radikal hinterfragen und auch einsehen, wie stark sie ihre eigene Wirkung auf Lernende überschätzen (Lackmus-Test: Wer findet, Schülerinnen oder Schüler würden in anderen Klassen oder Fächern nichts lernen, blendet aus, dass das die Lehrkräfte der anderen Klassen und Fächer ebenfalls denken.) Eltern müssen ihr Bild von Jugendlichen und der Schule revidieren, auch ihre eigene Schulsozialisation kritisch sehen.

Am leichtesten fällt das, wenn man sich fragt, wie man das, was man wirklich gut kann, letztlich gelernt hat. Vor zwei Jahren habe ich dazu einmal eine Blogparade durchgeführt. Meine Voraussage: Fast alle Menschen lernen selbstorganisiert. Nur nicht in der Schule. Bildschirmfoto 2016-06-07 um 11.11.46.png