Podcasts mit Anchor

Mein Youtube-Kanal besteht aus vielen Erklärungen. Deshalb habe ich heute beschlossen, daraus schnell einen Podcast zu machen. Das Adjektiv »schnell« ist hier entscheidend: Ich habe weder Aufnahmegeräte gekauft noch neue Aufnahmen gemacht, sondern einfach mit bestehenden Videos einen Podcast-Feed erzeugt. Ich erkläre hier, wie das geht – und hänge zum Schluss einen Verweis auf ein Unterrichtsprojekt an.

  1. Audiofiles erzeugen.
    Ich habe die YT-Playlist mit JDownloader2 direkt als Audio-Dateien runtergeladen.
  2. Anchor.fm einrichten.
    Bei Anchor.fm habe ich ein Konto angelegt und die nötigen Informationen ausgefüllt. Ein Bild für den Podcast hatte ich schon, weshalb das alles recht schnell ging.
  3. Die Folgen zusammenstellen.
    Dann konnte ich schon die erste Folge erstellen. Ich habe eine kurze Begrüßung aufgenommen (direkt in Anchor), sie mit Musik hinterlegt und dann mein Audiofile von der Begrüßungs-Folge angehängt. Dann habe ich noch eine kurze Beschreibung eingefügt.
    Bei den nächsten Folgen habe ich dieselbe Begrüßung wieder verwendet und einfach das Audiofile ausgetauscht und die Beschreibung geändert. So sieht dann eine fertige Folge aus:
  4. Distribution.
    Anchor.fm publiziert meine Folgen automatisch auf allen gängigen Plattformen. Sehr schnell ging das bei Spotify, wo der Podcast schon verfügbar ist, alle anderen kommen dann schrittweise dazu.
    Bei Anchor findet ihr den Podcast hier.

Ich habe im Moment mit einer Klasse ein Podcast-Projekt laufen. Auch da arbeite ich mit Anchor. Die Einführung und Beschreibung habe ich in einem Hazu deponiert:

https://hazu.io/phwampfler/podcasts

Vom Blog zum Youtube-Kanal: Das Projekt #digifernunterricht

Mittwoch, 11. März. Ein Journalist ruft mich an: Er wollte eine Geschichte über die Chance der Corona-Krise schreiben. Wo ich denn Potentiale sehe, die eine pandemiebedingte Schulschließung für die Bildung eröffnen könne?

Meine Gedanken habe ich in einem Twitter-Thread zusammengetragen, der dann schnell gewachsen ist.

Gleichzeitig wurde mir bewusst, dass es ganz elementare Aufgaben gibt, die Fernunterricht und seine digitale Bewältigung mit sich bringen würden. Ich wollte ein Angebot schaffen, mit dem Lehrer*innen lernen konnten, sich auf die Situation vorzubereiten – die zwei Tage später vom Bundesrat beschlossen wurde.

Dazu habe ich einen Youtube-Kanal eröffnet. Meine Idee war, in 3-10-minütigen Beiträgen Anstöße zu geben:

  1. zu Tools, deren Einsatz sich lohnt
  2. zu Arbeitsformen, die in der Situation hilfreich sind
  3. zu Erfahrungen mit Fernunterricht.

Mit Anstößen ist gemeint, dass Interessierte Tools und Methoden selber erproben müssten, dass also nicht eine Schritt-für-Schritt-Anleitung vorliegt, sondern quasi eine Idee präsentiert wird, die dann im jeweiligen Kontext umgesetzt werden kann.

Ich habe die Videos so gemacht, dass sie in der Deutschschweiz und im deutschsprachigen Raum genutzt werden können. Ich stelle spezifische Tools vor, versuche aber generell unabhängig von Schulstufen, Plattformen und Geräten zu arbeiten.

Mittlerweile sind schon 40 Videos entstanden. Viele davon ergeben sich aus Fragen oder Feedback, die bzw. das ich als Reaktion auf Videos erhalte. Einige der Videos treffen einen Nerv – dann ergänze ich sie jeweils mit zusätzlichem Material:

  • aus einer Einführung in Jitsi Meet ist mit phwa.ch/videokonferenz eine kleine Seite entstanden, die genauer erklärt, wie das Tool funktioniert.
  • Gedanken zum Datenschutz bei Videokonferenzen habe ich in einer Infografik festgehalten

Das Videoformat ist gegenüber dem Blog etwas direkter, anschaulicher und spontaner. Es ist als eine Art Reaktion auf die plötzliche Herausforderung entstanden, während der Blog eine kontinuierliche Arbeit darstellt, die ich auch weiterführen möchte.

Kurz zum Workflow:

In den meisten Fällen bereite ich eine Präsentation in Keynote vor, welche eine Titelfolie sowie Visualisierungen oder Formulierungen zu den zentralen Themen enthält.

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Dann starte ich Loom und nehme damit gleichzeitig mein Bild und die Präsentation auf. In der Regel schneide ich nicht, außer ich bleibe irgendwo stecken oder etwas funktioniert nicht. Loom erzeugt ein Video, das ich runterlade und dann mit dem Titelbild zusammen bei Youtube hochlade.

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Für ein Video brauche ich so rund 15-20 Minuten, wenn alles rund läuft. Einige Videos sind auch Gespräche (davon möchte ich noch mehr machen), andere nehme ich auch beim Joggen, im Schulzimmer oder in leicht anderen Formaten auf, um etwas Abwechslung zu erzeugen.

Und zum Schluss noch etwas Statistik, die wahrscheinlich zeigt, dass das Interesse wohl primär von einem Zielpublikum von Lehrer*innen ausgeht und zu Beginn der Schulschließungen am stärksten war:

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Persönliche Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand – und Vergleich mit Mentimeter

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»Warum Faust lesen?« Diese Frage stellt sich an vielen Gymnasien nicht – Faust steht im Lehrplan, wurde früher schon gelesen, wird heute gelesen. Für Schülerinnen und Schüler stellt sich die Frage aber durchaus.

Daran schließt diese Idee von Björn Nölte an (Link zu seinem Iphigenie-Brief). Sie besteht aus zwei Teilen:

  1. Die Lehrerin oder der Lehrer schreibt einen Brief an die Klasse, in dem Gründe aufgelistet werden, weshalb die nächste Lerneinheit sinnvoll ist.
  2. Die Schülerinnen und Schüler wählen daraus die Gründe aus, die sie überzeugen. Diese Daten werden mit einer Mentimeter-Umfrage zusammengetragen. Daraus entsteht ein Bild der Klasse, in dem sich alle Schülerinnen und Schüler verorten können.

Ich habe die Idee mit einer Klasse vor bzw. während der Faust-Lektüre umgesetzt. Den Brief findet man hier, die Ergebnisse sehen so aus:

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Die Diskussion dazu war nicht sehr ergiebig, hat aber zumindest die Gründe geklärt und einzelne Argumente ergänzt.

Ergänzend habe ich der Klasse auch persönliche Fragen gestellt, die sie auf die Lektüre vorbereiten sollen. Auch hier haben wir einige Antworten mit Mentimeter zusammengetragen und so eine Art Profil der Klasse erstellt, das sich dann mit dem Profil von Faust vergleichen lässt.

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Bei teachoz habe ich das Projekt so eingestellt, dass es für alle Fächer und Gegenstände genutzt werden könnte – indem einfach eine Auseinandersetzung mit den Gründen für die Wahl des Lerngegenstandes und mit persönlichen Fragen gearbeitet wird und so verdeutlicht wird, dass Lernen sinnhaft sein muss, um funktionieren zu können.

 

Videofeedback für die Aufsatzkorrektur

Eine Maturaklasse konnte letzte Woche freiwillig einen zusätzlichen Kommentar zu einem kurzen Kafka-Text schreiben. Das habe ich als Gelegenheit genutzt, um die entstandenen Texte mit einem audiovisuellen Feedback zu besprechen. Im Folgenden beschreibe ich, wie ich vorgegangen bin, nehme eine knappe Reflexion vor und zeige einen Auszug.

Ein audiovisuelles Feedback besteht bei mir aus einer Ansicht des Textes, welcher die Schülerin oder der Schüler geschrieben hat. Am Text zeige ich, worauf ich mich im Kommentar beziehe – der Kommentar selbst wird als Video (im Bild oben links) aufgenommen. Die Feedbacks erhalten die Schüler*innen als Links zu Webvideos, die ca. 7-10 Minuten lang sind.

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Wie habe ich diese Videos und das Feedback gemacht?

  1. Ich habe die Texte von Hand korrigiert. Stellen, die ich besprechen möchte, habe ich mit Leuchtstift hervorgehoben.
  2. Die korrigierten Texte habe ich eingescannt (mit dem Handy) und als pdf gespeichert.
  3. Die pdfs habe ich auf dem Computer geöffnet.
  4. Mit Camtasia starte ich eine Aufnahme. Diese nimmt sowohl mich auf, wenn ich rede, als auch meinen Bildschirm, auf dem ich im Text bestimmte Bereiche markiere und durch ihn durchscrolle.
    Für den Ton verwende ich Kopfhörer mit Mikrofon.
    (Zusatz: Camtasia ist sehr teuer. Wie Björn gezeigt hat, geht das sehr elegant und hübsch auch mit OneNote. Eine günstigere, elegantere und schlankere Variante ist Loom, bei der dann der Schritt 6 entfällt.)
  5. Ich gehe durch den Text durch und bespreche die markierten Stellen.
  6. Die Videos publiziere ich im LMS der Schule (bei uns Sharepoint) und schicke den Link dazu an die Schüler*innen, zusammen mit der korrigierten Arbeit.

So sieht das dann konkret aus (Achtung, Schweizerdeutsch…).

 

Die Schüler*innen haben diese Form der Rückmeldung nur gelobt, es erschien ihnen direkter und konstruktiver als schriftliches Feedback. Sie hätten sich mehr damit auseinandergesetzt, sonst hätten sie einfach nur die Note angeschaut.

Der Workflow dauert für mich im Moment ungefähr gleich lang wie schriftliches Feedback, allerdings bin ich deutlich motivierter, so zu den Lernenden sprechen zu können. Mit der Routine werde ich wohl noch etwas schneller, bei digital vorliegenden Texten würde der Scan-Schritt auch entfallen (das ist eher eine Ausnahme, dass die Schüler*innen auf Papier schreiben).

Mittlerweile habe ich auch bemerkt, wie sich die Menus wegschneiden lassen, so dass dann nur der Text und mein Bild zu sehen sind.

Mittelfristig gehe ich davon aus, dass das für mich zum Standard der Textbesprechung werden wird.

Hier ein längeres Video zur Einführung von Loom:

Das Nerd-Narrativ in der digitalen Bildung

Es gibt aber einige Leute, die haben sich dieses Wissen in einem erstaunlichen Maße angeeignet. Wir nennen sie „Nerds“ oder „Experten“ und die meisten von uns haben eine gewisse Ehrfurcht vor diesen Menschen, weil sie Dinge können und verstehen, die einige von uns nicht verstehen.

Diese Definition von »Nerd« stammt von Michael Seemann. So ist Nerd im Folgenden zu verstehen: Als eine Person, die im Bereich der Datenverarbeitung, der Informationstechnologie, der Programmierung Fachkenntnisse hat. Ich meine das nicht abwertend, sondern als verdichtete Bezeichnung.

Von einigen dieser Personen geht in Bezug auf die Frage, die Bildung im Kontext der digitalen Transformation gestaltet werden müsse, ein bestimmtes Narrativ aus. Das Narrativ kann auch als Forderung bezeichnet werden, die dann zu einer Erzählung wird, wenn davon ausgegangen wird, die Forderung ließe sich mühelos umsetzen, wenn alle anderen nur wollten.

Worin besteht die Forderung? Grundsätzlich darin, Informationstechnologie nur einzusetzen, wenn sie hohen Anforderungen genügt:

  1. Datenschutz: Lösungen müssen maximal datensparsam sein, Daten sehr gut schützen und sie nur auf eine transparente Art und Weise verarbeiten.
  2. Anschlussfähigkeit: Erlauben die Tools den Nutzer*innen, über ihre Daten zu verfügen und sie einfach in offenen Formaten abzuspeichern, die sie auch mit anderen Werkzeugen verwenden können?
  3. FLOSS: Software sollte »free/libre« sowie »open source« sein, d.h. mit offen zugänglichem Quellcode, der sicherstellt, dass sie weiter entwickelt werden kann und alle Nutzer*innen nachvollziehen können, wie die Software genau funktioniert.
  4. Eigene Lösungen: Nutzer*innen sollten so stark wie möglich auch in der Lage sein, eingesetzte Systeme zu warten, anzupassen und zu programmieren. Sie sollten sich dabei nicht in Abhängigkeit von kommerziellen Unternehmen begeben.

Wenn nun jemand aus einer didaktischen Perspektive sagt, ein Tool wie etwa Padlet könne sinnvoll im Unterricht benutz werden, dann fragen die Nerds:

  1. Wie geht der Dienst mit Daten um?
  2. Wie gut lassen sich Daten exportieren?
  3. Ist die Software FLOSS?
  4. Kann ich Padlet modifizieren, in meine bestehenden Systeme einbauen?

Ein Text, in dem das geprüft wird, liest sich dann so wie bei Armin. Das sind völlig legitime Analysen, mehr noch: Diese Forderungen werden zurecht erhoben. Es gibt keine sinnvollen Argumente gegen die Aussage, dass gute Software-Lösungen diese Kriterien erfüllen sollten.

Ein Narrativ entsteht dann, wenn aus diesen Erwartungen abgeleitet wird, Schulen könnten problemlos solche Software einsetzen, sie müssten jede Nutzung von Software an diesen Erwartungen messen. Vergessen geht dabei aber, dass an Schulen weitere Ansprüche an Softwarenutzung gestellt werden:

  • Können damit auch Kinder und unerfahrene Lehrkräfte arbeiten?
  • Steht Support zur Verfügung?
  • Funktioniert ein Werkzeug ähnlich wie privat und im Berufsleben verwendete?
  • Kann die Software auch auf mobilen und privaten Geräten genutzt werden?
  • Eignet sich die Software für den Aufbau der relevanten Kompetenzen?

Hier verzerrt das Nerd-Narrativ: Es betrachtet diese Fragen so, als würden sie vom Wesentlichen ablenken, dabei sind sie für die Implementierung und den Nutzen der IT an Schulen oft entscheidend.

Um einen Vergleich zu machen: Ich bin als Germanist davon überzeugt, dass Schulen generell leichte Sprache einsetzen sollten. Auf Arbeitsunterlage in der Schule, in Elternbriefen und Reglementen. Es gibt kein sinnvolles Argument gegen den Einsatz leichter Sprache, weil sie den Schwächsten nützt und den Privilegierten nicht schadet. Leichte Sprache ist aber ungewohnt, die Regeln müssen geübt werden, Menschen müssen sich trauen, leichte Sprache einzusetzen und Zeit dafür haben, sich damit auseinanderzusetzen. All diese Voraussetzungen sind nicht gegeben. Ich könnte natürlich bei jeder Gelegenheit darauf hinweisen, dass ein für die Publikation geplanter Text eigentlich in leichter Sprache geschrieben werden müsste, dass ich total gut weiß, wie leichte Sprache funktioniert und es auch gerne allen zeige.

Nur: Das würde nichts nützen. Gute Argumente und die eigene Kompetenz reichen nicht aus, um Systeme zu verändern. Menschen ändern ihre Praxis nicht aufgrund von Argumenten und auch nicht, wenn andere Menschen kompetent sind.

Michael Seemann schreibt über die Nerds:

[M]anchmal haben diese Nerds dann auch selbst dieses Bild von sich: Dass sie Dinge verstehen, die andere nicht verstehen, macht sie, wie sie finden, kompetent auf eine gewisse, allgemeine Weise.

Und dann blicken sie auf die Welt, sehen politische Prozesse, sehen die Medienberichterstattung, sehen kriegerische Konflikte, sehen menschliche Interaktion und rufen: „Das ist doch alles ganz klar! So und so einfach ist die Welt!“

Das Ganze hat aber einen Haken. Programmiersprachen sind nicht komplex. Es ist jedem möglich sie innerhalb eines Jahres komplett zu verstehen. Betriebsysteme sind nicht komplex. In jedes Betriebsystem kann man sich relativ schnell einfuchsen, wenn man ein, zwei gesehen hat. […] Und genau hier liegt der Unterschied zur restlichen Welt. Politik ist scheißenochmal komplex. Menschliche Interaktion ist megakomplex und die sich daraus ergebenden Konflikte ebenfalls. Egal wie sehr sich jemand in diese Dinge einfuchst, sie werden niemals restlos verstehbar sein. Die meisten von uns haben sich an diesen Umstand gewöhnt. Er fordert uns jeden Tag eine gewisse Demut ab, eine gewisses Zurückzucken, bevor man Dinge endgültig bewertet.

Und so muss eine Abwägung stattfinden zwischen einer idealen Lösung, die sich nicht umsetzen lässt, und einer pragmatischen, bei der Kompromisse nötig sind.

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Bild: Unsplash, James Pond

»Cessabit« ist das ideale Game für Kinder

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Cessabit (Crevasse Studios, 2019) ist ein einfaches Spiel für Smartphones oder Tablets: Gezeigt wird ein Bild, das zunächst in schwarz/weiß gehalten ist. Das Bild ist interaktiv: An gewissen Stellen können Gesten (drücken, swipen etc.) etwas bewirken. Das Bild bewegt sich, verfärbt sich.

Das Bild kann so lange betrachtet und erforscht werden, wie Spielende das möchten. Sind sie fertig, können sie einfache visuelle Multiple-Choice-Fragen dazu beantworten: Wie viele Schneeflocken waren zu sehen? In welche Richtung hat sich die Sonne gedreht? Welche Farbe hatten die Segel des Schiffes?

Wer die Fragen nicht richtig beantworten kann, kehrt zum Bild zurück und schaut es sich länger an. Andernfalls darf man sich das nächste Bild anschauen.

Das ist alles. Das ist ein tolles Spiel für Kinder, weil

  1. kein Stress generiert wird, weder durch Punktzahlen noch durch Zeitknappheit. Spielende geben dem Spiel ihren Rhythmus vor.
  2. genaues Hinsehen belohnt wird. Es geht nicht darum, repetitive Handlungen vorzunehmen, sondern die Spielmechanik Anreize schafft, Nebensächliches in den Fokus zu nehmen.
  3. mehre Personen gemeinsam zusammenspielen und ihre Wahrnehmungen abgleichen und ergänzen können.

Ambient Awareness

In Hamburg habe ich mit Dejan und Jöran einen Podcast zur »Kultur des Teilens« aufgenommen. Im Beitrag zu »Working Out Loud« habe ich schon Ideen skizziert, wie an Schulen diese Kultur entstehen oder gefördert werden kann. Wenn Menschen Dinge teilen, dann entsteht oft eine Art kognitive Überforderung: Ich kann gar nicht alles bewusst wahrnehmen, was sie mitteilen. Ein Beispiel sind Social-Media-Feeds: Dort steht mehr, als ich in einem Tag lesen kann, besonders weil Plattformen zunehmen auf Infinite-Scroll-Methoden setzen, also praktisch unendlich viel Content anbieten. Deshalb scrolle ich durch. Ähnlich ist es auch auf Barcamps: Wer teilnimmt, kann eine Session vorschlagen. In kurzer Zeit hört man sich dann viele Session-Themen an, nimmt aber vielleicht nur an zwei oder drei aktiv Teil.

Nun könnte man denken, dass so eine massive Ablenkung passiert, dass wir mit Informationen überflutet werden, die wir gar nicht verarbeiten können, die Konzentration erschweren. Vor über 10 Jahren hat Schirrmacher festhalten: »Mein Kopf kommt nicht mehr mit.«

Tatsächlich tritt – meist nach etwas Gewöhnung und Übung – aber ein positiver Effekt ein: Es stellt sich eine unbewusste Wahrnehmung dessen ein, was nur an mir vorbeigezogen ist. Meine Aufmerksamkeit erhält ein zusätzliches Potential: Ich habe einen Gedanken nicht bewusst durchgespielt oder eine Verbindung nicht tatsächlich hergestellt, eine Information nicht abrufbar abgespeichert – aber komme ich in eine Situation, in der dieses Argument, diese Verbindung oder diese Information wichtig sein könnten, fällt mir ein, dass da mal was war. Das kann teilweise mühsam sein, wenn wir nach etwas suchen, was wir nur noch erahnen – oft passiert da aber etwas, was wir nicht genau beschreiben können, weil uns einfach im richtigen Moment das einfällt, was uns einfallen sollte.

Das ist »Ambient Awareness«. Der Begriff geht zurück auf die japanische Soziologin Mizuko Ito. Sie hat damit beschrieben, dass Menschen auf Social-Media-Profilen Stimmungen wahrnehmen können, auch wenn diese gar nicht explizit geäußert worden sind. »Ambient Awareness« lässt sich aber leicht auf Kontexte ausdehnen, in denen Dinge geteilt werden, die nicht bewusst wahrgenommen werden. Sie schafft das Potential einer bewussten Verarbeitung – und ist so ein weiteres Puzzle-Stück eine neuen Form von Konzentration.

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Bildbeschreibung: Wassertropfen. Quelle: Unsplash/Linus Nylund.

Wenn Schüler*innen das Netz benutzen – was die Plagiats-Unsicherheit bewirkt

Ich lasse meine Schüler*innen viele Schreibaufgaben zuhause erledigen. Meist läuft das so ab:

  1. Wir beschäftigen uns im Unterricht mit einem Text, führen Gruppenarbeiten durch, erarbeiten Einsichten, klären Unklarheiten, entwickeln unterschiedliche Perspektiven auf einen Text.
  2. Daraus ergibt sich eine Schreibaufgabe. Erste Entwürfe entstehen im Unterricht, die Lernenden geben sich Feedback, ich berate.
  3. Zuhause wird der Text ergänzt, überarbeitet, fertiggestellt. Sie reichen den Text über Teams ein.
  4. Ich lese, korrigiere, kommentiere ihn und schreibe ein Feedback mit einer Note.

Meine Klassen können im Unterricht auf Netz-Ressourcen zugreifen. Ich leite das oft auch an und fordere es ein. Aus meiner Sicht ist es eine pädagogische Unsitte, Dinge nicht nachzuschlagen und durch eigene Recherchen abzuklären, was man sagen oder verstehen möchte.

Selbstverständlich tun sie das dann auch, wenn sie Texte schreiben. Und hier entsteht dann das Problem: Ich lese einen Satz in einem Text eines Schülers. Der Satz drückt eine wesentliche Erkenntnis prägnant aus. Ich möchte einen lobenden Kommentar hinterlassen – zucke aber kurz zusammen: Falle ich gerade auf ein Plagiat rein?

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Dann verliere ich mich in einer Google- und Internet-Spirale und entdecke, dass nicht der betreffende Schüler etwas plagiiert hat, sondern das Plagiat zwei Texte zuvor stand, ich es damals aber nicht bemerkt habe. Meine Skepsis ist irgendwie berechtigt und doch unberechtigt.

Es ist nicht so, dass die Texte brillant werden, weil sich in ihnen Gedanken aus dem Netz finden. Gerade die literarischen Kommentare im Netz sind oft qualitativ eher mäßig, schlecht begründet oder von den seltsamen Konventionen des deutschen Literaturunterrichts geprägt. Schüler*innen können das oft nicht richtig einschätzen, was glatt formuliert ist, wirkt klug und inspirierend.

Aus ihrer Sicht ist es völlig naheliegend, dass sie beim Schreiben auch ins Netz schauen. Mache ich ja auch, wenn ich einen Text schreibe. Aber es führt bei mir dazu, dass ich diese Texte nicht mehr richtig schätzen kann.

Gibt es Lösungen?

  1. Bei Sachtexten fordere ich Bezüge zu Quellen ein. Das hilft: Die Schüler*innen verstehen, dass Referentialität wesentliches Element eines Textes ist und nutzen sie produktiv. Nur möchte ich bei gewissen Schreibaufgaben halt die Stimme der Person hören, die einen Text schreibt. Dazu braucht es keine Zitate oder Verweise.
  2. Bootcamp-Methoden nützen auch: Notenabzüge für Plagiate, drastische Warnungen, ein bisschen Google-Show am Beamer. Wampfler ist ein krasser Internet-Checker, den können wir so leicht nicht reinlegen, wenn der uns erwischt, dann wirds ganz schlimm. (Ist einfach nicht die Rolle, die ich einnehmen möchte).
  3. Netzzugang kurzzeitig verhindern, Entwürfe so erarbeiten, dass Kerngedanken unabhängig von der Recherche entstehen und so dann auch im Text bleiben, obwohl scheinbar kluge Dinge von anderen Personen kopiert werden könnten.
  4. Meine Skepsis abschalten. Vielleicht ist meine Netz-Nutzung das Problem und ich müsste einfach die Texte auf einem Tablet korrigieren, bei dem das WLAN ausgeschaltet ist. Vielen Schüler*innen helfen Eltern, Geschwister und Bekannte bei Schreibaufgaben. Das merke ich zuweilen auch, kann es aber nicht nachweisen. Vielleicht einfach diese Gelassenheit übertragen?
  5. Noten abschaffen. Wenn ich nicht bewerten muss und die Schüler*innen nicht bewertet würden, würden wir alle viel weniger unsinnige Dinge machen. Wir müssten uns nichts vorspielen, weder Gelehrigkeit noch Strenge.

Ich bin etwas unschlüssig und verunsichert. Bei den kommenden Maturaprüfungen sind nur ausgewählte Web-Ressourcen zugänglich. Das ist irgendwie seltsam, aber auch beruhigend: Weil die Möglichkeit entfällt, dass ich jemanden durchfallen lassen muss, weil sie versuchen, mit einem Plagiat eine bessere Note zu erhalten.

Drei Dimensionen digitalen Unterrichts

In einem Referat habe ich kürzlich definiert, was ich unter digitaler Didaktik verstehe:

Eine Umgebung schaffen, in der lernen mit digitalen Medien so möglich ist, dass Kompetenzen für eine Kultur der Digitalität erworben werden.

Das ist eine recht abstrakte Formulierung, die zudem an ein Verständnis vonStalders »Kultur der Digitalität« gebunden ist.

Weil viele Schulen eine Entwicklung vorantreiben, die darin besteht, Schülerinnen und Schüler im Unterricht vermehrt mit digitalen Geräten arbeiten zu lassen, stellt sich auf der Seite der Didaktik die Frage: Was machen denn Lehrpersonen in ihrem Unterricht konkret damit? Was müssen sie lernen, was zuerst umsetzen, wenn sie die digitale Transformation konstruktiv mitgestalten wollen?

(Zwei Randbemerkungen: Erstens glaube ich nicht mehr daran, dass Menschen, die diesen Wandel nicht gestalten wollen, irgendwie überzeugt werden können. Sie sollten in Ruhe gelassen werden, es ist produktiver, wenn sie etwas tun, was sie sinnvoll finden. Zweitens ist »digital« ein Adjektiv, das beliebig kritisiert werden kann. Ich benutze es, weil alle verstehen, was damit gemeint ist. Ich benutze also Alltagssprache, keine Fachsprache.)

Eine Konzeption digitalen Unterrichts ergibt sich aus drei Dimensionen:

  1. Der Unterricht ist räumlich nicht an ein Schulzimmer gebunden, sondern findet auch in digitalen Räumen statt. Lernende können sich so von örtlichen und zeitlichen Einschränkungen lösen und bleiben als Lerngruppe trotzdem verbunden.
    Wichtig ist, Präsenzlernen und individuelles Lernen zu verbinden. Lernen ist ein sozialer Prozess, der in der Begegnung und Auseinandersetzung mit anderen Lernenden vorankommt. Präsenz bleibt gerade heute extrem wichtig. Aber es gibt andere Lernformen, die daneben treten und mit digitalen Werkzeugen leicht ans Präsenzlernen gekoppelt werden können.
    Erste Aufgabe bei der Entwicklung digitalen Unterrichts ist also eine Antwort auf folgende Frage: Wie tauschen sich die Lernenden aus, wenn sie nicht am selben Ort sind?
  2. Fachinhalte oder Lerninhalte werden heute in digitaler Form produziert. Literatur, ein wesentlicher Lerngegenstand des Deutschunterrichts, liegt heute als E-Book, als digitales Hörbuch, als Computerspiel, als Online-Text, als Instagram-Posts und in vielen weiteren digitalen Formen vor. Zum Unterricht gehört, digitale Inhalte zu erschließen, sie aus mehreren Perspektiven zu betrachten und sie so verstehen zu lernen.
    Zweite Aufgabe: Welche digitalen Lerninhalte sind für diesen Unterricht wichtig und wie können sie zugänglich gemacht werden (didaktische Rekonstruktion).
  3. Lernen besteht darin, Lernprodukte zu erstellen. Nur wer etwas tun kann, ist kompetent. Aus dem Tun entsteht etwas. Dieses Entstehende kann heute auch eine digitale Form annehmen oder wird mit digitalen Formaten begleitet.
    Dritte Aufgabe: Wie können die Lernenden im Unterricht digitale Lernprodukte erstellen?

Wer nun vor der Frage steht, wie der eigene Unterricht »digitaler« werden kann, kann mit einer der drei Aufgaben beginnen. Unterricht muss sich nicht von heute auf morgen radikal ändern. Es reicht, sich vorzunehmen, im nächsten Semester mal Teams mit einer Klasse zu benutzen (1.). Oder mal eine gute Website im eigenen Fach kritisch zu analysieren und als Lerninhalt zu verstehen (2.). Oder die Lernenden mit Adobe Spark arbeiten lassen, statt sie einen Vortrag oder ein Poster gestalten zu lassen (3.)

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Teergruben sind die neuen Verhinderungsdiskurse

Eine Weile habe ich in Vorträgen und Publikationen immer wieder auf Verhinderungsdiskurse hingewiesen, mit denen verhindert wird, dass sich insbesondere die durch die Digitalisierung möglich gewordenen pädagogischen Neuerungen an Schulen durchsetzen.

Ein Beispiel dafür ist der Datenschutz und Urheberrecht, mit dem immer wieder Verunsicherung bei Lehrkräften geschaffen wurde, die erste Schritte mit digitalen Methoden machen wollten. Auch die langweilige Frage nach dem Mehrwert ist Teil einer Verhinderungsstrategie: Mit einem seltsamen Vergleich wird eine Art Beweislastumkehr vorgenommen, die dazu führt, dass neue Lernverfahren erst etwas beweisen mussten, was bereits benutzte nie beweisen könnten: Dass sie besser funktionieren als solche, die ganz anders funktionieren.

Mittlerweile nehme ich eine Verschiebung war. Werden intensive Debatten geführt, geht es nicht mehr darum, eine Transformation zu verhindern, sondern sie zu verzögern, Akteur*innen zu zermürben.

Auf Twitter hat Matz (?) vorgeschlagen, den Begriff der Teergrube dafür zu verwenden:

Dabei handelt es sich um ein Verfahren der Spam-Bekämpfung, bei dem unerwünschte Netzwerkverbindungen verlangsamt und Verbindungspartner blockiert werden. Die Diskussion über WhatsApp an Schulen ist ein ideales Beispiel für eine Teergrube: Wer die Diskussion führt, ist nicht gegen Digitalisierung oder gar Chats, nur halt gegen WhatsApp als Tool. Dieser Widerstand führt nun bei allen, die Chats mit Lernenden führen, dazu, dass sie auf andere Werkzeuge ausweichen müssen, bei denen der Netzwerkeffekt weniger gut spielt. Die Verbindung wird verlangsamt, die innovativen Lehrkräfte werden mit Arbeit und einer Diskussion blockiert, die sie daran hindert, weitere Entwicklungsschritte umzusetzen. Wer sich für WhatsApp ausspricht, erscheint verantwortungslos, unbedarft, korrumpiert.

Es gibt viele weitere Beispiele aus dem schulischen (und auch aus dem nicht-schulischen) Bereich, die ich jetzt weglasse:

  1. Die Diskussion darüber, ob Schüler*innen auch Leistung erbringen sollten ist eine Teergrube für Projektunterricht.
  2. Die Diskussion darüber, ob es nicht auch guten Frontalunterricht geben könnte, eine Teergrube für schülerorientierte Schulentwicklung.
  3. Die Vorgaben und Diskussionen über Digitalisierungskonzepte aller Art sind Teergruben für ihre Umsetzung.
  4. Die naive Frage danach, was denn digitale Medien für neurologische Auswirkungen auf Gehirne hätten, die sich noch in der Entwicklung befinden, ist eine Teergrube für jede Art von Nutzung digitaler Medien im Unterricht.
  5. Die Forderung nach einem adäquaten Informatik-Support ist eine Teergrube für die professionelle Entwicklung von einigen Lehrkräften.

Ed Batista bezeichnet Teergruben als den Ort, wo Ideen zum Sterben hingehen…

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La Brea Tar Pit in Kalifornien