comment 0

Der Kompetenzbegriff – die Zopf-, Scheren- und Kreisdarstellung der OECD

Der Begriff der Kompetenz hat sich zwar in der bildungspolitischen Diskussion längst durchgesetzt, ist aber immer wieder Anlass für ähnliche Diskussionen. Das ist Anlass für mich, ein sinnvolles Verständnis des Begriffs Kompetenz zu umreißen.

Für den kompetenzorientierten Lehrplan 21 der Schweizer Volksschule ist die Definition von Weinert maßgebend (eine sinnvolle Quelle ist sein Aufsatz »Vergleichende Leistungsmessung in Schulen« von 2001, S. 27f.):

Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

Die Definition zeigt: Die Unterscheidung von Kompetenzen und Wissen oder die Behauptung, Kompetenzen seien leer oder inhaltslos, sind in diesem Verständnis haltlos. Sie sind als Kritik an der schulischen Umsetzungen und Operationalisierungen der Kompetenzvorstellung teilweise berechtigt, treffen aber den so verstandenen Begriff der Kompetenz nicht. Kompetenz meint das Können – alles, was dazu gehört, dass Menschen mit Problemen umgehen können (»Probleme zu lösen« ist bei Weinert eine unglückliche Formulierung, weil die entscheidenden Probleme, sogenannte »wicked problems«, nicht gelöst werden können).

Der Kompetenzbegriff von Weinert geht zurück auf Arbeiten der OECD. Im OECD-Bericht »Global Competency for an Inclusive World« von 2017 findet sich die Zopfdarstellung des Kompetenzbegriffs (S. 2):

Zopfdarstellung der Kompetenz gemäß OECD

Zopfdarstellung der Kompetenz gemäß OECD

Im Text (S. 2) findet sich folgende Definition:

A competence is the ability to mobilise knowledge, skills, attitudes and values, alongside a reflective approach to the processes of learning, in order to engage with and act in the world.

Diese Konzeption ist in drei Hinsichten etwas schärfer als die von Weinert: Erstens benennt sie mit »action« oder »[to] act in the world« ein klares Ziel für Lernen und Kompetenzaufbau. Zweitens betont sie, dass Wissen, Fertigkeiten, Werte und Haltungen in Kompetenzen untrennbar verflochten sind. Und drittens integriert sie Reflexion in das Verständnis von Kompetenz (»an essential element of modern learning is the ability to reflect on the way one learns best«, S. 2).

Kompetenzen befähigen zum Handeln und zum Lernen. Sie sind zudem politisch, indem sie diskriminierende Strukturen sichtbar machen und so die unverzichtbaren Werte beeinflussen sollen.

Im neueren Bericht der OECD (The Future of Education and Skills, 2018, S. 4) enthält mit der Scherendarstellung eine Entwicklung der Zopfdarstellung. Diese löst die Spitze des Zopfes auf – Kompetenzen münden nicht mehr ausschließlich in Handlungen (»action«), sondern auch in »anticipation« (Erwartung, Vorbereitung) und »reflection«. Zudem wird gezeigt, dass die Kompetenzen sich in verschiedenen Gemeinschaften auswirken (darauf legt Harold Jarche in seinen Arbeiten immer wieder den Fokus, z.B. hier).

Bildschirmfoto 2018-08-13 um 10.38.56

Scherendarstellung, The Future of Education and Skills, S. 4

Im Hinblick auf die »global goals« gibt es noch eine dritte Darstellung in den Papieren der OECD. Die Kreisdarstellung stammt aus Preparing our youth for an inclusive and sustainable World – The OECD PISA global competence framework von 2018 (S. 11). Sie verbindet wiederum Wissen, Fertigkeiten, Werte und Haltungen, benennt dann aber vier Handlungs- und Kompetenzdimensionen, in denen sich die Kompetenz niederschlägt:

bildschirmfoto-2018-08-09-um-14-23-01.png
Kreisdarstellung der Kompetenz gemäß OECD

Aus meiner Sicht bringt die Zopfdarstellung am direktesten und klarsten auf den Punkt, was ein zeitgmäßes Verständnis von Kompetenz ist. Für Schule und Unterricht ist diese Konzeption unverzichtbar: Nicht, weil Lernen einer wirtschaftlichen Verwertung untergeordnet werden soll, sondern weil Lernen nur dann sinnhaft sein kann, wenn es das Können von Lernenden erweitert. Die oft wahrgenommene Leere oder Inhaltslosigkeit ist nicht Resultat einer falschen Konzeption, sondern ergibt sich aus der Einsicht, dass die für ein bestimmtes Können oder Handeln relevanten Wissensbestände individuell gesucht und gefunden werden müssen.

Die Aspekte, welche in der Scheren- und Kreisdarstellung akzentuiert werden, sind für ein integrales Verständnis des Kontextes der Kompetenzentwicklung wichtig – sie dienen aber nicht primär der Klärung des Kompetenzbegriffs.

Für den Hinweis auf die Scherendarstellung danke ich Lisa Rosa:

 

 

 

 

comment 0

»Matura für alle!« – Gedanken über die Ausdehnung der Schulpflicht

In der bildungspolitischen Debatte rund um die Bedeutung der Gymnasien in der Schweiz ist Andreas Pfister seit Jahren eine treibende Kraft: Er verfolgt den Diskurs sehr genau und protokolliert ihn für die Zeitschrift Gymnasium Helveticum, wichtige Anstöße hat er immer wieder auf dem Politblog des Tages-Anzeigers publiziert. In einem Interview hat er kürzlich die Idee einer »Matura für alle« präsentiert. Daraus ist jetzt ein Buch geworden.

51EEYOVMzgL._SX350_BO1,204,203,200_

Matura für alle. Aris Verlag, 2018. (25 Franken)

In kurzen, präzisen Abschnitten plädiert Pfister für eine Ausdehnung der Schulpflicht. Alle Schülerinnen und Schüler sollen in der Schweiz die mittlere Reife erreichen. Pfister schlägt konkret eine Drittelslösung vor: Ein Drittel absolviert eine gymnasiale Maturitätsausbildung, ein Drittel eine Berufsmatur und ein Drittel eine Fachmaturität.

Wir wollen beides: sowohl Leistung als auch Chancengerechtigkeit.

Das ist einer der Schlüsselsätze in Pfisters Buch: Er argumentiert sehr sachlich und mit empirischen Zahlen dafür, dass das Niveau einer Ausbildung nicht sinkt, wenn sie von mehr Schülerinnen und Schülern absolviert wird. Genau so wenig stimmt ein anderer Mythos: Gymnasien bedrohen die Berufsbildung nicht, vielmehr korrelieren hohe gymnasiale Maturitätsquoten mit hohen Quoten bei der Berufsmaturität.

Die Bildungspolitik könne, so die Schlussfolgerung, die Weichen für echte Chancengerechtigkeit stellen. Diese besteht nicht darin, zu behaupten, alle könnten studieren, wenn sie nur wollten (oder die nötigen Voraussetzung mitbrächten) – vielmehr geht es darum, Kinder aus bildungsfernen Haushalten dabei zu helfen, Ausschlussverfahren und Selbstausschlüsse zu überwinden. Gerade weil diese oft sehr codiert sind, wie Pfister in seinem Buch nachweist: Die Bildungselite sorgt dafür, dass ihre Kinder die begrenzten Plätze an Gymnasien einnehmen können, gibt aber gleichzeitig vor, es herrsche Chancengleichheit.

Eine umfassendere Schulpflicht würde hier Abhilfe schaffen. Mehr noch: Sie würde ein echtes Problem lösen – dass es im Schweizer Arbeitsmarkt eine echte Nachfrage nach Fachkräften gibt:

Ingesamt zeigt der Faktencheck: Die Hochqualifizierten sind weder arbeitslos noch unterbezahlt. Überqualifikation gibt es nur punktuell. Unser Bildungssystem antizipiert die wachsende Nachfrage nicht, es hinkt ihr hinterher.

Statistiken stützen Pfisters Argument: 40% der Schweizer Bevölkerung sind tertiär gebildet, in den Städten rund 45%. Bei den Einwander*innen sind es 54%, in Zürich 80%. Die Schweiz liegt mit einer Abschlussquote auf der Tertitärstufe genau beim Schnitt der OECD (49%). Die Schweiz ist bei der Bildung durchschnittlich.

Das führt Pfister auf verschiedene politische Diskurse und kulturelle Sichtweisen zurück. Die Metapher vom Geissenpeter-Syndrom verdichtet diese Einsichten: Geissenpeter wollte nicht in die Schule, Heidi schon. Der Junge arbeitete gerne, aber mochte nicht in der Schule sitzen. Er steht so einerseits für eine gewisse Skepsis gegenüber den Zwängen eines Systems, aber auch für eine kindliche, männliche Sturheit, welche langfristige Erfolgsperspektiven einem kurzfristigen Gewinn an Freiheit unterordnet und sich dabei des Narrativs des »Self-made-Man« bedient, der in seiner Garage Apple erfindet und zu sagenhaftem Reichtum aufsteigt – alles ohne Schulbildung.

Kinder kommen nicht nur ans Gymnasium, weil sie intelligent sind. […] Sie werden intelligent, weil sie ans Gymnasium kommen. Die Schule bleibt hoffentlich nicht wirkungslos. Das Denken kann man lernen wie ein Lehrling sein Handwerk.

Das ist die Haltung, die Pfister den Geissenpetern entgegenhält. Leider – und das ist für mich der einzige leicht kritische Punkt bei der Argumentation dieses Essays – hält Pfister am Leistungsgedanken fest, der sich auch in der Formel »wollen und können« niederschlägt, die Pfister wiederholt, um sie auch zu dekonstruieren: Er zeigt, dass Wollen und Können soziale Dimensionen aufweisen, auf welche die Schule einwirken kann. Kinder können dazu gebracht werden, zu wollen und zu können.

Aber diese Rede – Leistung, wollen, können – geht noch immer am zentralen Punkt vorbei, den der Titel eines  Interviews mit Elsbeth Stern auf den Punkt bringt: »Lern- statt Leistungsorientierung«.

Stern sagt, gute Lernumgebungen – und darunter versteht sie zunächst keine direkte Instruktion – würden Unterschiede zwischen Lernenden vergrößern. Gleichwohl plädiert sie dafür, bis ins Alter von 15 keine Niveauselektion durchzuführen. Sie fordert

eine Gemeinschaftsschule, die aber vom ersten Schuljahr an akzeptiert, dass es große Leistungsunterschiede gibt und ihre Angebote danach ausrichtet.

Hier muss sich aus meiner Sicht die gymnasiale Bildung am stärksten wandeln und diese Leistungsunterschiede akzeptieren. Selektion bedeutet für viele Lehrpersonen an Gymnasien, dass sie sich mit so genannte schwachen Schülerinnen und Schülern nicht auseinandersetzen müssen und Lernangebote für eine homogene Elite schaffen.

Von dieser Vorstellung distanziert sich Pfister zu wenig. Er macht nicht deutlich, wie denn ein Gymnasium auszusehen hätte, das nicht nur ein Drittel der Jugendlichen besuchen könnten, sondern vielleicht auch die Hälfte. Ein Gymnasium, das sich nicht als Leistungsschule, sondern als Lernschule versteht.

Dieser Einwand mindert die große Leistung des Buches nicht: Mutig über Bildung nachzudenken. Mythen offen zu legen, die im Rahmen der dualen Ausbildung der Schweiz immer wieder Bildungspolitik prägen, ohne durch die Realität gedeckt zu sein. Und eine Vision zu finden, welche die wirtschaftliche und soziale Realität der Schweiz nicht einblendet, sondern als wesentlich betrachtet. Pfister will Bildung nicht aus abstrakten Idealen ausdehnen, sondern deshalb, weil sie Menschen in Beruf und Gesellschaft hilft.

Disclaimer: Ich habe kein Rezensionsexemplar bekommen und das Buch regulär gekauft. 

comments 5

Was kommt nach dem MOOC?

Die Diskussion über zeitgemäße Bildung und Lernen mit digitalen Medien mündet immer wieder in der Frage, mit welchen Formaten denn die gesammelten Einsichten umgesetzt werden können.

Seit knapp 10 Jahren gibt es dafür das MOOC-Paradigma: Große, offene Netzkurse schienen die Antwort auf die Frage darzustellen, wie denn Bildung im Netz aussehen könnte und müsste. Martin Lindner zieht in seinem großen Buch Bilanz zur MOOC-Bewegung aus deutschsprachiger Perspektive:

Das alles sind Nischenaktivitäten. Die großen Erwartungen wurden ebenso wenig eingelöst wie die großen Befürchtungen. Inzwischen ist man ist wieder zum gewöhnlichen Alltagsgeschäft zurückgekehrt.

Dennoch, so Lindner, war die MOOC-Erfahrung wichtig und hat entscheidende Perspektiven auf Hochschulbildung eröffnet:

Wenn man das Web-Medium ernst nimmt, nötigt es dazu, die Studieninhalte von Grund auf neu zu überdenken. […] Aus ernsthaften MOOCs ergeben sich Grundsatzfragen, die nicht auf die Lehre beschränkt sind. WissenschaftlerInnen sollten sie sich eigentlich selbst immer neu stellen: Was ist es eigentlich, was wir da lehren? Was erzählen wir der Welt, wenn sie fragt, was genau wir da eigentlich machen?

Damit diese Diskussionen vorangehen können, braucht es aus meiner Sicht ein neues Paradigma. Es müsste immer dann, wenn gefragt wird, wie den zeitgemäße Bildung aussehen könnte, als Begriff fallen und schnell umgesetzt werden.

Das neue Paradigma muss folgende Kriterien erfüllen:

  1. Settings der Wissensvermittlung von Wissenden an Noch-nicht-Wissende aufbrechen. Also keine Erklärvideos oder Kurse, sondern Austausch, Einbindung verschiedener Perspektiven.
  2. Skalierbarkeit 1: Das Format muss mit sehr vielen Teilnehmenden aus verschiedenen Kontexten durchführbar sein, aber sich auch in lokal ausgerichteten Projekten niederschlagen.
  3. Skalierbarkeit 2: Ähnlich wie ein Etherpad muss das Format in Minuten aufgesetzt werden können, wenn sich fünf Menschen entscheiden, gemeinsam lernen zu wollen, wie man Gemälde datiert. Daraus muss aber die Anlaufstelle für alle Menschen werden können, die zum Thema etwas lernen wollen.
  4. Präsenz- und Netzlernen müssen darin zusammengedacht werden.
  5. Der Präsenzanteil darf nicht die Funktion haben, die Teilnehmenden zu etwas zu zwingen, sondern ihnen etwas ermöglichen (andere Perspektiven wahrzunehmen,  Diskussionen zu führen etc.).
  6. Das Format muss zugleich offen und verbindlich sein; d.h. die Teilnehmenden müssen sich willkommen und gemeint fühlen, es ist *ihr* Kurs. Gleichwohl gibt es keine Ausschlussverfahren, wer mitlernen will, ist willkommen.
  7. Das gilt auch für die technische Seite: Es braucht offene Standards, die aber trotzdem verbindlich gepflegt und aktualisiert werden.
  8. Keine Anbindung an bestimmte Institutionen: Ein ideales Lernparadigma im Netz dient nicht dazu, die Bedürfnisse von Hochschulen, Berufsschulen oder Unternehmen abzudecken, sondern diejenigen von Lernenden in allen Settings.
  9. Das Format muss so in soziale Netzwerke integrierbar sein, dass es viele Schnittstellen eröffnet und auch quasi nebenher wahrgenommen werden kann.
  10. Es geht nicht um ein Produkt einer Firma, die darauf einen Einfluss hat. Das Format muss Gemeingut sein, das an beliebige Zwecke adaptiert werden kann.

Das scheinen sehr viele Anforderungen zu sein – doch ich denke, ein einfacher Begriff, eine minimale Methodik und ein flexibles Open-Source-Tool könnten reichen, um ihnen zu genügen.

Wer hat Ideen oder kennt Ansätze?

Bildschirmfoto 2018-07-17 um 08.49.13

The Office Jim’s Pie Chart – Kleber kann hier bestellt werden

comment 0

Parallele Diskurse zur digitalen Bildung

Letzte Woche nahm ich an einer Tagung zur Digitalität und Digitalisierung im Deutschunterricht teil. Meinen Beitrag habe ich zusammen mit Axel Krommer als »Gedankenschach« gestaltet:

Im Laufe der Tagung wurde mir bewusst, dass es rund um Digitalisierung im Unterricht verschiedene Diskurse gibt, die nicht stark aufeinander bezogen sind.

Wie meine ich das? In der folgenden Grafik unterscheide ich sechs Diskursebenen. Alle beschäftigen sich mit Aspekten der Digitalisierung in dem doppelten Sinne, wie sie Dejan im oben zitierten Tweet formuliert hat.

Bildschirmfoto 2018-06-26 um 14.10.46.png

Grafik Philippe Wampfler, CC BY

Aufgrund von differenzierter Kritik an diesem Modell habe ich eine neue Version erstellt und die Darstellung geöffnet und erweitert:

Bildschirmfoto 2018-06-28 um 13.38.39

Grafik Philippe Wampfler, CC BY

Darauf habe ich einerseits die Pfeile entfernt, weil es primär darum geht, dass die Diskurse halt nur teilweise miteinander im Austausch stehen. Zudem habe ich versucht, dem Anspruch gerecht zu werden, digitale Bildung breiter zu denken als von Schulen aus. Das war im ersten Modell der Fokus.

Zur Bedeutung der Darstellung:

Während Schulen etwa nach Konzepten und Lösungen suchen, sind sie von der Bildungspolitik geleitet und stehen im Austausch mit der fachdidaktischen Forschung, die zumindest über die Ausbildung der Lehrkräfte starken Einfluss nimmt.

Diese Formen des Austausches und der Beeinflussung sind wichtig und ermöglichen zumindest, dass eine Wahrnehmung für die Sichtweisen und Probleme der anderen Ebene entstehen kann.

Doch sie fehlen zwischen entscheidenden Bereichen. Besonders die Diskussionen unter den Pionieren wird an Universitäten wenig rezipiert. (Das gilt auch in anderen Forschungsbereichen.) Ohne da zu werten bedeutet es, dass gewisse Diskussionen – Digitalisierung ist ein gutes Beispiel dafür – parallel zwischen anderen Akteuren in anderen Formen ablaufen. Auch zeitlich gibt es Verschiebungen.

Besonders gut erkennen kann man das an bestimmten Begrifflichkeiten: »Mehrwert« etwa ist ein Reizwort in Diskussionen über digitale Bildung. Aber nur in den Netzwerken der Pioniere – an Schulen oder Universitäten kann es ohne besondere Aufmerksamkeit weiterhin verwendet werden. Dasselbe gilt für »digital natives« – die empirische Bildungsforschung ist da etwa sehr skeptisch, aber an schulischen Weiterbildungen verwendet man den Begriff, ohne mit der Wimper zu zucken.

Auch der Bereich der Zivilgesellschaft zeigt krasse Brüche zwischen den Diskursen auf: Die Bewegungen zu OER und Open Government Data haben etwa Grundlagen erarbeitet, auf die sich andere Bereiche abstützen könnten. Das geschieht aber nur zögerlich: Einige Verwaltungen öffnen ihre Datensammlungen, einige Verlage publizieren OER-Lehrmittel – aber so einleuchtend der Sinn der Bewegung den daran beteiligten Akteurinnen und Akteuren ist, so viel Überzeugungsarbeit müssen sie immer noch leisten.

DgS-wpGWkAI8Hep

Darstellung von Beat Doebeli, vgl. http://blog.doebe.li/Blog/DagstuhlDreieck

Es gäbe weitere Beispiele. Ingesamt ergibt sich einfach ein Bild von hoher Komplexität, zumal man das Dagstuhl-Dreieck noch dazu denken kann: Die drei hier gestellten Fragen – zu denen noch eine vierte treten müsste: Was hat das für eine Geschichte, wo kommt das her? – gibt es aus jeder der sechs Perspektiven, welche die Fragen unter einem spezifischen Gesichtspunkt anschaut:

  1. Schule: Und wie machen wir damit guten/funktionierenden Unterricht?
  2. Pioniere: Wie entwickeln wir die Schule hin zu innovativen Formen des digitalen Lernens?
  3. Digitalwirtschaft: Wie verdienen wir damit Geld?
  4. Wirtschaft: Wie lernen unsere Mitarbeiter*innen wirksam (damit wir damit Geld verdienen können)?
  5. Bildungsforschung: Was können wir an Effekten messen?
  6. Bildungspolitik: Woher kommen Ressourcen? Müssen Gesetze geändert werden?
  7. Fachdidaktik: Wie kommt damit ein bewusster Lerneffekt zustande?
  8. Zivilgesellschaft: Wie führt das zu mehr Partizipation und Bildungschancen in der ganzen Gesellschaft?

 

 

 

 

 

 

comment 0

[Rezension]: »Quiz« und »Qualityland«

»Geschichten erzählen ist wie Fragen stellen«, heißt es am Schluss einer programmatischen Rede der Kunstfigur Moriyama in Günther Hacks Roman »Quiz«. Moriyama ist eine Art Prophet für die Menschen in einer nahen Zukunft, ein »Meister der Spiele«. Der Japaner erfindet zunächst eine Quiz-Maschine, die aus den Daten der Umgebung Fragen generiert, die zur Situation passen, in der sich die Spielenden befinden. Doch Moriyama erkennt, dass diese Fragemethode falsch ist:

Die Schule ist oft frustrierend, weil dort falsche Fragen gestellt werden, von denen wir wissen, dass jemand da vorne oder da oben die Antwort schon weiß. Das ist auch der Anfang des Spiels um das Herrschaftswissen, ein unerträgliches Hin und Her. Am schlimmsten jedoch sind Multiple-Choice-Fragen, denn hier liegen die Antworten fertig vor den Geprüften. Multiple-Choice-Fragen sind Karikaturen des Prinzips der wahren Fragen. Sie verhöhnen das Konzept der Frage und die Befragten gleichermaßen.

 

Bildschirmfoto 2018-06-03 um 13.50.59

Gleichwohl entsteht durch die Quiz-Maschine eine Fernsehsendung, welche die Videojournalistin Susi mit dem arbeitslosen Kevin zusammenführt. Susi moderiert eine Spielshow, in der Kevin die letzte Hoffnung sieht, wieder ein würdiges Leben zu führen. Die Spielshow versucht ein abgestumpftes Publikum mit einfachen Tricks zu fesseln.

Wie alle Aspekte in Hacks Dystopie ist sie dilettantisch gemacht; in schneller Folge verpuffen die Effekte und werden durch neue ersetzt. Diese Ersetzbarkeit betrifft auch die Figuren im Roman: Alle machen etwas mit Medien, leben aber prekär. Susi, die noch etwas Erfolg hat, betäubt sich mit »neudaoistischer« Esoterik, die in der Methode des »Kampfschlafens« kulminiert: Einer Technik, die es Menschen erlaubt, sich aus der Welt zurückzuziehen. Der Loser Kevin frisst sich eine Fettschicht an, mit der er die Welt fernhalten kann.

Die Susis und Kevins braucht es nicht mehr in dieser Gesellschaft. Kevin trifft einmal eine Freundin. Aus Nostalgie hat er im Haus seines Vaters einen Foucault-Band mitgenommen, der nur noch dazu taugt, einen Kontrolleur in der Bahn zu verwirren. Die Freundin hält Kevin einen kleinen Vortrag:

Weißt du, ich glaube, dass wir in einer postfoucaultschen Gesellschaft leben. In einer Zeit nach Foucault, verstehst? Er beschreibt ja, wie die Regimes früher den Leuten Disziplin einprogrammiert haben. Die haben Gefängnisse gebaut und den Leuten noch einen zweiten Knast ins Hirn programmiert. Der Knast im Hirn war dann der eigentliche Knast, und zwar lebenslänglich, auch nach der Entlassung. Eh klar. Schule, Militär, Fabrik, Disziplin. Okay. […] Aber diese Zeiten sind vorbei, weil sie keine Leute mehr brauchen, die Chefs, also können sie die Sitten lockern und die Zügel schleifen lassen oder was auch immer. Sie programmieren nichts mehr in die Leute rein. Sie haben auch beinahe vergessen, wie man das macht. Sie schaffen vielleicht noch die eine oder andere Hasskampagne, aber sie haben eigentlich gar keinen Bock mehr, die ganzen Deppen zu programmieren, weil sie total nutzlos für sie sind und sowieso keine Macht mehr haben, weil sie zu schwach sind, um sich zu wehren, eh klar.

Hack präsentiert eine Dystopie, in deren Mittelpunkt die Nutzlosigkeit der Menschen und der Medien steht. Er leitet sie aus einem narrativen Versagen her, aus der Unfähigkeit, in Europa offene und sprunghafte Geschichten zu erzählen. Dieses Versagen zeigt sich in den falschen Fragen, die nicht ins Offene oder Ungewisse zeigen, sondern in sich geschlossen sind.

Geschlossene Fragen gibt es auch in Marc-Uwe Klings »Qualityland« viele. Beim Einkaufen wie in der Politik werden die Menschen zwar noch was gefragt, können aber lediglich »okay« drücken. Peter, Klings Protagonist, bricht aus einer Welt aus, in Menschen berechenbar sind, weil sie von Social Scoring, vollautomatisierten Einkaufsdrohnen und Politik als Mischung aus Marketing und Rassismus beherrscht werden.

In dieser Welt sind die Menschen zwar ebenfalls nutzlos – längst gibt es Roboter, die Politik machen und einkaufen gehen, um die Wirtschaft in Schwung zu halten. Aber das System umsorgt sie: Es befriedigt ihre Bedürfnisse, hält sie zufrieden.

Außer halt eben Peter, der sich ärgert, dass sein Profil bei Amazon nicht stimmt und dank der Beratung eines Widerstandskämpfers, der sich selbst eingesperrt hat und so autonom bleiben kann, merkt, dass die Menschen nicht ins System passen, sondern passend gemacht werden.

Waren Klings Känguru-Romane eine große Parabel darauf, dass der Kampf gegen das System nur mit eingebildeten Tieren geführt werden kann, die einen Antagonisten erfinden (oder halt darauf, dass Humor eine Alternative zu Resignation ist), dann dreht »Qualityland« dieses Problem noch eine Stufe weiter: Humor und ein Gefühl für die Absurdität der Welt haben nur noch die obsolet gewordenen Maschinen. (Was neben der Tatsache, dass Kling langatmige Lehrvorträge über die Digitalisierung ins Buch gepackt hat, auch ein Grund ist, weshalb der Roman nie die Qualität der Känguru-Sketches erreicht.)

Viel Hoffnung machen die Dystopien »Quiz« und »Qualityland« nicht. Sie geben uns etwas Trost: Vögel anschauen, Musil lesen und lachen – das hilft für den Moment. Und Bücher lesen (besonders der Schluss von Quiz ist ergreifend und hat mich dazu gebracht, sofort den Musil-Band aus dem Gestell zu ziehen). Aber damit rechnen, dass wir in eine Welt schlittern, in der das Leben in einem dilettantischen System für alle prekär wird: Das erscheint nach der Lektüre sinnvoll.

comments 4

»emanzipiertes Lesen« – was eine neue Lektürepraxis für die Bildung bedeutet

Gestern führte ich eine Diskussion mit Lisa Rosa. Sie entzündete sich an ihrer Klage, das Lesen im Netz sei bevormundend und didaktisiert: Schon nur die Zeitangaben, wie lange die Lektüre eines Textes dauern könnte, zeige an, dass den Lesenden nicht zugetraut wird, ausführliche und differenzierte Argumentationen zu bewältigen. Alles werde im Netz in verdaubare Texte »runtergebrochen«. Das ideale Lesen erfolge, so Rosa, in einem Sachbuch, das große Kontexte aufreiße – etwa in Rifkins »Die empathische Zivilisation«.

Ich nahm die Gegenposition ein: Ich lasse mich im Netz nicht bevormunden. Meine Lektüre ist emanzipiert: Fasst jemand eine Studie zusammen, greife ich direkt auf die Studie zu und lese das Original. Verwendet jemand einen Begriff, interessiert mich seine Geschichte und ich gehe ihr im Netz nach. Texte, für deren Lektüre 8 Minuten veranschlagt sind, können mich so zwei Stunden beanspruchen. Oder 10 Sekunden, wenn ich abspringe.

(Eine kleine Zwischenbemerkung: Für diese Form des Lesens im Netz braucht es zwei Voraussetzungen – viel Übung und Zugang zu den abgesperrten Teilen des Netzes. Ich kann mit Uni-VPNs und anderen Zugängen zu Textarchiven fast alles im Original lesen. Das ist aber ein Privileg, was mir bewusst ist.)

Was bedeuten diese hier nur umrissenen Veränderungen im Leseprozess für die Bildung? In einem Essay für Forschung & Lehre hat der Medienkulturhistoriker Heiko Christians folgende Feststellung gemacht:

Die von Bildungsprozessen erhofften mentalen Effekte werden immer noch in den Kategorien einer am Buchformat ausgerichteten Lektürepraxis gedacht und formuliert: Identität, Kontinuität, Stabilität, Integrität oder Ganzheit sind längst zu gesellschaftlichen Werten und psychologischen Kernparametern aufgestiegene Effekte einer täglich unwahrscheinlicher werdenden Lektüreform.

Unterhaltung, so seine Kernthese, sei heute durch die Abkehr von einer Buch- und Romankultur keine »konstruktive, impulsgebende Umgebung mehr für die Bildung«. Das Subjekt, sich mit Romanen unterhält, ist auch das Subjekt, das in humanistischen Bildungsprozessen gebildet wird.

Aber was ist mit den Netflix-Subjekten, den Steam-Subjekten, den Youtube-Subjekten? Christians‘ Kritik: Wir wissen noch nicht genau, was diese Medien mit den Menschen machen, die sie nutzen – haben aber immer noch dasselbe Bildungsideal einer integren und integralen Persönlichkeit. Bildung muss Unterhaltungsmedien so einbinden, dass sie weder »rein verbrauchend« noch »distanzlos vereinnahmen«. Doch verbrauchend und vereinnahmend wirken Netflix, Steam-Games und Youtube. Mehr noch: Die dort erworbene Aufmerksamkeitsstruktur überträgt sich auf Bildungssettings.

Diesen Problemaufriss verwendet Christians dafür, Werbung für seine Forschung zu machen:

[Das] Bildungsprogramm müsste verhindern, dass an die Stelle einer ‚bildenden‘ Praxis des Lesens und Schreibens die pauschale Hoffnung auf eine Technisierung und Dynamisierung der Umgebung und den pfingstlichen Ausbruch eines ‚kritischen Bewusstseins‘ tritt.  Es müsste verhindern, dass zwar die Parole ‚Schulen ans (immer noch schnellere) Netz‘ ausgegeben wird, aber keinerlei Wissen mehr über diejenigen Kulturtechniken erarbeitet und vermittelt wird, die gerade durch eine verhältnismäßige Verlangsamung den wunderbaren Eifer der Jüngeren in die langfristig Halt gebende Form der Persönlichkeit verwandeln halfen.

Gerne möchte ich einen anderen Zugang zur Frage finden: Das Problem besteht also darin, dass Menschen in Bildungsprozessen heute eine Mediensozialisation erleben, die sie zu anderen Subjekten macht, als die humanistische Bildung vorsieht. Ihre Aufmerksamkeit verändert sich, sie sind nicht an Bücher gewöhnt, die Textstellen in größeren Kontexten zusammenhalten, sondern klicken sich durchs Netz.

Damit komme ich zu meiner Vorstellung von »emanzipierten Lesen« im Netz zurück. zur Seite stellen kann man ihr eine Idee, die Lisa Rosa in ihrem Vortrag formuliert hat: Angehende Lehrpersonen, aber nicht nur sie, sollten doch auf einem Blog ihr eigenes Buch schreiben. Durch das Formulieren längerer Zusammenhänge lernt man kritisch denken; das schriftlich formulierte Denken wird differenzierter und komplexer.

Tritt man für diese Medienformen ein, kann man von kulturpessimistischen Sichtweisen abrücken, wie sie bei Christians gegen seine Absicht halt doch zu finden sind. Es wird dann erahnbar, dass im Netz neue Werte auftauchen, diese aber eine ernstzunehmende Alternative zu denen der Buchkultur darstellen: Neben Identität, Kontinuität und Ganzheit treten vielleicht Empathie, Kollaboration, persönliche Entwicklung, Offenheit.

Mit neuen Medienformen entstehen neue Subjekte. Diese brauchen neue Formen von Bildung. Damit ist keine Wertung verbunden. Das von Christian umrissene Problem besteht tatsächlich: Aber es markiert eine Ungleichzeitigkeit – die Unterhaltungsmedien ändern sich einfach schneller als die Bildungsangebote. Aber das ist kein Grund, an den Bildungsangeboten so festzuhalten.

Abschließend eine Anekdote, welche dieses Nebeneinander zeigt: An einer Tagung habe ich kürzlich meine Übersicht zum »zeitgemäßen Lernen« vorgestellt. Im Anschluss daran fand ein Gespräch in einer Fachgruppe von Deutschlehrpersonen statt. Eine Lehrerin hat mich scharf kritisiert und gesagt, wenn ich von Austausch und Kommunikation rede, könne sie damit nichts anfangen: Sie vertiefe sich isoliert in einen Text, lasse ihn wirken und schreibe dann etwas dazu – und zwar ohne Einfluss von außen, einfach aus sich selbst heraus. Diese Deutschlehrerin verkörpert ein Ideal der Buchkultur. Heute steht sie aber neben mir, der diesen Text nur schreiben kann, weil ich gestern einen Nachmittag lang mit Menschen gesprochen habe und im Netz viele Texte gelesen und darüber diskutiert habe.

IMG_5591.jpg* * *

Zusatz, 25. Juni:

Maik Riecken hat mir diesen Kommentar zugeschickt:

Da es mir nicht gelingt, auf deinem Blog zu kommentieren: Du nimmst einen Impuls auf, der sich kritisch mit Entwicklungen im Netz auseinandersetzt. Du stellst deine Kultur im Umgang damit dagegen und entwickelst daraus ein überzeugendes didaktisches Szenario. (Furchtbar – klingt wie aus einem Abiturgutachten entsprungen) Das ist ein Muster, dass ich sehr häufig in deinen Argumentationsgängen zu sehen glaube. Du kannst so agieren, weil du dich in einer privilegierten Position befindest (was du selbst schreibst) und du kannst so agieren, weil du einen hohen Bildungsgrad erreicht hast. Damit sind für mich auch die Voraussetzungen für dein resultierendes didaktisches Modell bzw. dessen Erfolg genannt. Das Modell bewegt sich nicht kontextlos, sondern steht in einem kulturellen Raum, in dem diese Voraussetzungen eben nicht vollständig in der Breite erfüllt sind. In der Breite des digitalen Lesens sind diese Ansprüche unwirksam bzw. schlicht nicht gegeben, sondern eben auch technologische Entwicklungen dafür verantwortlich, dass sich bestimmte – aus meiner, deiner und Lisas Sicht nicht wünschenswerte – Muster festigen können -– relativ simpel, aber auch massentauglich bringt es Schlecky Silberstein in „Das Internet muss weg“ auf den Punkt. Daher haftet für mich vielen deiner Gedanken etwas Utopisches, kaum Realistisches an, weil es eben auf anderer Ebene vor allem technologische Entwicklungen gibt, die dem entgegenstehen und einen immensen Impact auf kulturelle Entwicklungen besitzen. So verstehe ich Lisa. Deine Modelle bewegen sich prinzipiell konform zu diesem sich entwickelnden, technologischen Umfeld, sie sind prinzipiell innerhalb diese Sphäre realisierbar (wenn man die Domestikationsfähigkeit der dahinterstehenden Technologien negiert, z.B. im Bereich des addictive design – wunderhübsche Kombi aus Technologien und ihrer intendierten Wirkung).
Dein Muster auf diese Form der Kritik zu reagieren, ist oft der mehr oder weniger latente Vorwurf des Kulturpessimismus. Das greift für mich zu kurz. Mir ginge es neben didaktischen Modellen, die sich innerhalb des sich gerade entwickelnden digitalen Umfeldes bewegen, auch darum, die Mechanismen „beyond surface“ in einen kulturellen Kontext zu stellen (was Lisas Ausgangspunkt war – Dagstuhl: „Was macht das? – Wie wirkt das?“). Das geht auf Ebene der Anwendung allein eher gar nicht. Auf den konkreten Fall bezogen eben nicht nur: „Wie geht das besser? Wie kann ich produktiv nutzen? Wie kann ich sinnvoll digital lesen (bzw. du meinst ja eher ’schreiben‘) ?“, sondern auch „Was passiert da? Welchen Effekt hat das? Warum ist es also überhaupt SINNvoll, es anders zu machen?“ („Sinn“ kann natürlich auch durch z.B. Kollaboration erreicht werden, die aber im schulischen Kontext immer auch organisiert sein will und nicht „aus sich heraus“ entsteht).

Darauf möchte ich reagieren – indem ich mich zunächst für den differenzierten Kommentar bedanke und mich für die technischen Schwierigkeiten entschuldige.

»Was passiert da?« Diese Frage scheint mir sehr sinnvoll zu sein. Sie ist auch nicht das, was ich mit Kulturpessimismus meine. Beantwortet man diese Frage differenziert, z.B. auf das Lesen bezogen, dann sieht man, dass Kinder und Jugendliche heute vielfältige Formen von Texten lesen, zu denen ich auch filmische und spielerische Formen des Erzählens dazuzähle. Sie lesen anders als Kinder vor 30 Jahren gelesen haben. Ihre Aufmerksamkeitsstruktur verändert sich.

Was Christians argumentativ macht, ist Folgendes: Er sagt, diese Andersartigkeit verhindere es, dass das Bildungssystem seine Aufgaben wahrnehmen könne, es müsse deshalb als Korrektiv funktionieren. Das ist dann eine normative Setzung.

Da halte ich dagegen, indem ich Praktiken vorstelle, die diese Andersartigkeit als Stärke erscheinen lassen.

Aus dem Kommentar von Maik höre ich nun eine Mahnung zu Vorsicht heraus: Wer jede Veränderung so begleitet, dass er (oder sie) darin auch mündige Strategien entdeckt, schwächt den politischen Widerstand dagegen. Es wird schwierig zu sagen: »Das wirkt nicht so, wie wir es wollen«, wenn es Stimmen wie meine gibt, die sagen: »Doch, ich will das so.« Zumal diese Stimmen häufig von Privilegierten kommen, die damit möglicherweise verdecken, was alle Nicht-Privilegierten erleiden. Also so wie beim Kapitalismus, wo das Loblied die mit dem System erzielten Fortschritte selten in den Rohstoffminen, aber häufig in den Gourmetrestaurants angestimmt wird.

Mein Argument gegen diesen Vorwurf ist Folgendes: Wir müssen drei Ebenen unterscheiden: Eine wissenschaftliche, eine individuelle und eine politisch-gesellschaftliche Ebene unterscheiden. Nehmen wir »addictive design«:

  1. Auf der wissenschaftlichen Ebene können wir darüber streiten, ob »addiction« der richtige Begriff dafür ist, ob sich Anreize an Aufmerksamkeit bei digitalen Medien wirklich von Effekten bei anderen Erzählformen unterscheiden etc., wir können das Design beschreiben, statistisch untersuchen…
  2. Auf der individuellen Ebene gibt es diese Apps und Spiele und Serien. Wir können uns dazu verhalten. Nein: Wir müssen uns dazu verhalten.
  3. Auf der politisch-gesellschaftlichen Ebene können wir daran etwas ändern, mit Verboten, Kampagnen, negativen Anreizen etc.

Aus meiner Sicht ist die Aufgabe in erzieherischen Kontexten die zweite. Und es ist ein Fehlschluss, sie mit der dritten zu verwechseln: Viele engagierte Lehrpersonen wollen über die Schule und moralische Appelle Probleme lösen, die sich auf einer ganzen anderen Ebene stellen. Das klassische Beispiel ist der Datenschutz: Sie halten Jugendlichen Vorträge darüber, wie sie ihre Daten schützen sollen, und denken, dass sie so auf einer individuellen Ebene ein politisches Problem lösen können. Das geht aus meiner Sicht nicht.

Und Kulturpessimismus bricht dann ein, wenn ich nicht nach Wegen suche, mit den kulturellen Gegebenheiten produktiv umzugehen, sondern ihre Wirkungen beklage.

Nun ist das kein Gespräch mehr, sondern eine lange Reaktion auf den Kommentar von Maik. Deshalb mein Wunsch an ihn: Bei Interesse würde ich gerne seine Replik hier noch einmal publizieren und ihm auch das letzte Wort überlassen. 

comment 0

Die Zukunft der Bildung: »4K« oder »Mechanical Turk«

Heute wurde ich während einer Beratung gefragt, ob ich eine Meinung zur Frage habe, welchen Stellenwert Präsenzveranstaltungen an Hochschulen in Zukunft haben werden.

Nun: Prognosen sind Prognosen. Gleichwohl denke ich, dass zwei mächtige Konzepte unsere Vorstellung der Bildung in den nächsten Jahren bestimmen können.

Das erste ist die 4K-Idee. Sie enthält die starke Forderung, die wesentlichen Kompetenzen – namentlich Kommunikation, Kreativität, Kollaboration und kritisches Denken – bestünden in einer Ermächtigung der Lernenden, umfassend zu denken und zu lernen: unabhängig, selbstständig, mit anderen zusammen und öffentlich. Diese Idee verknüpft die traditionelle Idee humanistischer Bildung mit der Arbeitsmentalität von jungen Betrieben mit flachen Hierarchien: Wer sich bildet, entfaltet ihre oder seine Persönlichkeit in einer Gemeinschaft. Und wer produktiv arbeitet, ist bei sich und im Austausch mit anderen. Beide Konzepte übergeben Menschen viel Verantwortung, ihre Umgebung und ihr Lernen unabhängig von Autoritäten zu gestalten.

Die zweite Konzeption ist der Mechanical Turk. Auf dieser Plattform von Amazon erledigen Menschen Tasks, zu denen Maschinen nicht gleich gut befähigt sind. Mit Tests beweisen diese Menschen dem System, dass sie die nötigen Voraussetzungen für den Task mitbringen, also etwa eine Fremdsprache verstehen oder Texte nach Vorgaben schreiben können.

Welche Idee sich durchsetzt, bestimmen wir in der Gestaltung der Bildungsangebote. Sind sie darauf ausgerichtet, standardisierte Tests zu bearbeiten und zu bestehen, dann wird der Unterricht der Zukunft von Computer abgehalten, welche Menschen konditionieren, die richtigen Felder anzuklicken. Präsenzveranstaltungen brauchen in diesem Setting nur noch Lernende, die sich selbst nicht motivieren können, am Interface zu lernen. Daraus entwickeln sie sich schnell zum Luxus: Wie die Fitness-Lektionen, die sich reiche Menschen leisten, während alle anderen sich selbst dazu zwingen müssten, fit zu bleiben.

Setzen die Verantwortlichen den Menschen und sein Lernen in den Mittelpunkt, wird die 4K-Idee Auftrieb erhalten. Hier bedeuten Präsenzsettings Austausch und Reflexion, sie ermöglichen den Aufbau einer Lerngemeinschaft.

versus-empty-speech-box-text-pop-art-monochrome-manga-backdrop-mockup-vector-illustration-halftone-dot-fight-boom-explosion-bubble-106748347 (1).jpg