Extrinsische Motivation gibt es nicht – weshalb sich Menschen nur selber motivieren können

Lehrende stehen oft Klassen gegenüber, die sich für Unterrichtsaktivitäten nicht gut motivieren können. Sie haben keine Lust, das zu tun, was in der Unterrichtsplanung für sie vorgesehen wurde. Die Lehrperson ist (oder fühlt sich) aber verpflichtet, dennoch mit den Schüler*innen diese Aktivitäten durchzuführen. Was passiert?

Die Lehrperson sucht nach Anreizen, welche die Schüler*innen »extrinsisch motivieren« sollen. Zum Beispiel sprechen sie von Prüfungen, bei denen die Unterrichtsaktivitäten wichtig sind. Oder sie stellen Belohnungen in Aussicht oder drohen Strafen an, wenn die Klasse sich wie erwünscht verhält.

(Gestern habe ich Coach Carter gesehen, ein Film über einen Basketballtrainer, dessen Spieler Linienläufe oder Liegestütz machen müssen, wenn sie sich nicht so verhalten, wie er das möchte.)

Coach Carter | Netflix
Coach Carter, Screenshot

Die Anreize, welche Lehrende einsetzen, legitimieren sie meist dadurch, dass sie Schüler*innen so motivieren. Sie setzen sie unter Druck, aber nur deshalb, damit die Kinder oder Jugendlichen dann das tun, was sie tun sollten, was für sie gut ist.

Im Hintergrund steht oft die Theorie der selbstregulierten Motivation, wie sie Deci und Ryan formuliert haben (1993):

Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen können durch die Prozesse der Internalisation und Integration in selbstbestimmte Handlungen überführt wer den. […] Wir sind der Auffassung, dass der Mensch die natürliche Tendenz hat, Regulationsmechanismen der sozialen Umwelt zu internalisieren, um sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und Mitglied der sozialen Umwelt zu werden. Durch die Integration dieser sozial vermittelten Verhaltensweisen in das individuelle Selbst schafft die Person zugleich die Möglichkeit, das eigene Handeln als selbstbestimmt zu erfahren. Im Bemühen, sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und gleichzeitig die eigenen Handlungen autonom zu bestimmen, übernimmt und integriert die Person also Ziele und Verhaltensnormen in das eigene Selbstkonzept.

Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation, S. 227

Was als »extrinsische Motivation« bestimmt wird, ist so ein Trick, mit dem Menschen Druck (oder Anreizen) begegnen: Wenn sie sich nicht dagegen wehren können, tun sie so, als wäre das Erfüllen externer Vorgaben etwas, was sie selber wollen. Sie tun das, so Deci und Ryan, um sich anderen anzupassen. Wenn also Lehrende ganze Klassen davon überzeugen können, dass sie im Unterricht Dinge tun müssen, die sie zunächst gar nicht wollen, dann beginnen die Schüler*innen diese Aktivitäten irgendwann doch als selbstbestimmt zu interpretieren.

Das ist aber keine Motivation, die darin besteht, eine eigene Aktivität zu wollen – es ist der Trugschluss, eine ungewollte Aktivität sei doch irgendwie gewollt. »Extrinsische Motivation« ist eine unfaire Abkürzung, eine Rechtfertigung von Druck auf Menschen zu ihrem eigenen Wohl.

Was wäre die Alternative? Mit Schüler*innen daran zu arbeiten, Freude an Lernaktivitäten zu finden, ohne sie unter Druck zu setzen. Ihnen zu helfen, Vorstellungen zu entwickeln, wie sie sich entfalten können, was ihnen Freude bereitet und ihnen guttut. Ihnen in attraktiven Lernumgebungen den Raum zu geben, ihrer Motivation nachzugehen. Kinder und Jugendliche können sich selber motivieren – und sie können nicht über Anreize motiviert werden.

Wie sich digitale Gespräche wandeln – und wie sie sich automatisieren werden

»Schreibst du mit ihm?« – Das Verb »schreiben« kann erst seit ein paar Jahren analog wie sprechen verwendet werden. Das ist ein Reflex des interaktionsorientierten Schreibens auf digitalen Plattformen: Seit Menschen chatten, erleben sie schreiben als eine gemeinsame Aktivität, die sie mit jemandem zusammen ausführen. Deshalb ist es sinnvoll, von digitalen Gesprächen zu sprechen.

Das bedeutet, dass diese Formen des Schreibens stark mit sozialen Normen und mit Erwartungen verbunden sind. Was jemand in einem Chat schreibt, ist ein Geflecht von Fragen und Antworten, von Aktionen und Reaktionen eingebunden, die – im Vergleich mit dem Briefverkehr – sehr schnell sichtbar sind. Die Darstellung und das Repertoire dieser Aktionen und Reaktionen wird durch die Möglichkeiten, welche Plattformen zur Verfügung stellen, beeinflusst.

Im Folgenden skizziere ich ein paar wesentliche Umbrüche und Entwicklungen – und werfe einen Blick in die Zukunft.

(1) Längenbeschränkungen und Aufteilung

Die ersten SMS-Systeme waren kostenpflichtig: Jede Nachricht führte zu einer Gebühr, die Länge der Nachrichten war beschränkt. So fassten sich die Menschen kurz und verwendeten oft innovative Abkürzungen (oder zeigten einander, dass die Kosten für die Kommunikation sich lohnen). Längere Beiträge mussten unterteilt werden.

Die Enden (und Anfänge) von einzelnen Nachrichten erhielten so eine syntaktische Funktion, sie sind ein zusätzlicher, stärkerer Marker für Interpunktion. Das dürfte der Hauptgrund sein, weshalb Nachrichten heute auf Deutsch kaum mit Punkten abgeschlossen werden (weil das Ende der Nachricht schon stark gekennzeichnet ist).

(2) Lesebestätigungen

2011 haben die ersten Messaging-Systeme eine Funktion eingeführt, die erlaubt, nachzuvollziehen, ob die andere Person die Nachricht erhalten und/oder gelesen hat.

Dadurch entsteht ein genaueres Verständnis der Reaktion der anderen Person, insbesondere bei ausbleibenden Antworten. Nicht zurückzuschreiben bedeutet abhängig vom Lesestatus etwas anderes:
a) nicht antworten, die Nachricht aber gelesen haben
b) nicht antworten, die Nachricht aber erhalten haben
c) nicht antworten, die Nachricht nicht erhalten haben.

Sofort haben Ratgeber die Runde gemacht, die erklären, wie sich diese Funktion ausschalten lässt. Verständlicherweise fühlten sich Menschen überwacht, nachdem sie zuvor als einzige wussten, ob sie Nachrichten gelesen hatten oder nicht. Gleichzeitig war aber auch das Ausschalten markiert, es konnte als Verstoß gegen eine Norm, als Misstrauen gelesen waren.

Das Beispiel zeigt, dass veränderte technologische Bedingungen von Messaging:

  1. Schriftliche Kommunikation oft näher an die mündliche Gesprächssituation heranführen (ich merke in einem Gespräch, ob andere Personen mich gehört haben; schweigen ist immer kontextbezogen bedeutsam).
  2. Zwar individuell in Einstellungen angepasst werden können, auf der Ebene der kommunikativen Normen aber nicht rückgängig gemacht werden können. Wer so kommuniziert, wie das technisch vor einem Entwicklungsschritt die Norm war, wird unter Umständen seltsam/altbacken/inkompetent/unprofessionell etc. wahrgenommen.
»blue checkmarks« in WhatsApp

(3) Emojis, Bilder, Sticker

Kommunikation wird visuell. Verbale Sprache ist – wiederum wie in der mündlichen Gesprächssituation – eine von mehreren Möglichkeiten der Verständigung.

Die visuelle Kommunikation an sich ist wiederum einem permanenten Wandel unterzogen. Emojis sind heute etwa ein Zeichen von Boomer-Kommunikation, die Jugendliche »cringe« finden.

(4) Gruppenchats

Die Möglichkeit, mehrere Menschen zu Gruppen hinzuzufügen, steigert die Komplexität von Normen. Wer eine Nachricht schickt, muss abwägen, ob sie in einen Gruppen- oder einen Einzelchat gehört. Das Eröffnen und Bespielen von Gruppen folgt wiederum sozialen Regeln: Welcher Gesprächsanlass rechtfertigt es, einen Gruppenchat zu erstellen oder darin eine Nachricht zu schicken? Wie sollte man auf Gruppennachrichten reagieren?

Die Plattformen haben für einige der Probleme wiederum neue technische Möglichkeiten geschaffen: Beispielsweise gibt es heute Broadcasting-Gruppen, in denen nur Admins schreiben, aber viele Menschen mitlesen können.

(5) Sprachnachrichten

Die Tatsache, dass schriftliche Kommunikation immer Normen und sozialen Bewertungen unterliegt (die Kompetenzen von Menschen werden anhand ihrer Rechtschreibung und der Coolness ihrer Sticker eingeschätzt etc.), sowie der handwerkliche Aspekt des Tippens (auf Smartphones) machen es attraktiv, gesprochene Sprache aufzuzeichnen und zu verschicken.

Sprachnachrichten machen aus Chats asynchrone Telefonanrufe, die aber kombiniert mit visuellen und schriftlichen zu einer symmedialen Gesprächskultur führen.

Gleichzeitig verändern Sprachnachrichten die Affordanz von Chats nachhaltig – sie erfordern das Tragen von Kopfhörern, damit sie so abgespielt werden können, dass in der Öffentlichkeit oder an Arbeitsplätzen niemand gestört wird. Das stört Menschen, die gewohnt waren, Chats nebenher lesen und bearbeiten zu können, etwa während Meetings oder anderen Arbeitsformen. Anderen erleichtert es die Teilnahme an Chats, weil sie nur langsam tippen konnten oder Gedanken schriftlich nur wenig wirksam kommunizieren können.

(6) Reaktionen und aktives Zuhören

Eine nächste Evolution besteht in der Funktion, auf Chatnachrichten reagieren zu können. Das ermöglicht eine Erweiterung des aktiven Zuhörens in Chats: Für Adressat*innen wird es leichter zu zeigen, dass sie eine Nachricht wahrgenommen haben, gerade auch in sozialen Kontexten, in denen es nicht mehr zu sagen gibt, ein (positives) Signal, dass eine Nachricht angekommen ist, aber sinnvoll ist.

Das ist der aktuelle Stand – was folgt, sind weitere absehbare Entwicklungen.

(7) Text-to-Speech und Speech-to-Text

Heute ist es bereits recht einfach, Text in gesprochene Sprache umzuwandeln – und Sprachnachrichten in Text. Wo heute noch Tools oder Programme eingesetzt werden, dürften in Zukunft Chat-Apps entsprechende Funktionen integriert anbieten: Es wird also möglich, Input und Output wahlweise gesprochen oder geschrieben zu erhalten (und ihn auch direkt in andere Sprachen zu übersetzen). Das führt sicher teilweise zu Unsicherheiten und Ungenauigkeiten, insgesamt dürfte es aber die Teilhabe an Kommunikation aber erleichtern.

(8) Automatisierung mit KI-Vorschlägen

Eine weitere Funktionalität bietet Microsoft Teams bereits an: Vorschläge der KI, wie man antworten könnte. Diese Vorschläge werden schnell besser, wenn sie personalisiert werden: Wertet eine App Muster aus, wie ich in der Vergangenheit kommuniziert habe, so kann sie mir Textbausteine anbieten, die genau meinem Gesprächsverhalten entsprechen.

sie Chat in Microsoft Teams, 2021

(Der Screenshot zeigt eine Doppelung – offenbar denkt auch iOS, das Betriebssystem meines Mobiltelefons, dass »danke« eine gute Antwort sein könnte und schlägt sie mir als Wort vor.)

Ähnlich wie bei Autos werden wir Chats in Zukunft halb-automatisch führen: Gestützt mit Vorschlägen, Übersetzungshilfen und Umwandlungswerkzeugen werden wir mit weniger kognitivem Aufwand kommunizieren. Allerdings teilweise auch mit Maschinen schreiben, zumindest teilweise… 

Sind digitale Plattformen für Kinder gefährlich?

Dieser Austausch mit dem Leiter des Instituts für Cyberkriminologie an der Hochschule der Polizei des Landes Brandenburg bringt mich dazu, die im Titel gestellte Frage genauer zu beantworten.

Zunächst müssen Elemente der Frage geklärt werden:

  1. »Sind«
    Gemeint ist: Der verantwortungsbewusste, altersgemäße Einsatz, begleitet durch kompetente Eltern. Also diejenigen Kinder, deren Eltern sich überhaupt informieren, wie gefährlich oder nicht gefährlich etwas ist – und die etwas so einsetzen, dass es möglichst nicht gefährlich ist (also den Kindern beim Radfahren einen Helm anziehen).
  2. »digitale Plattformen« 
    Gemeint ist für mich damit jede Netzaktivität, bei der User-Profile Inhalte und Nachrichten austauschen. Online-Games sind genauso digitale Plattformen wie Social-Media-Dienste etc.
  3. »für Kinder«
    6-12-Jährige
  4. »gefährlich«
    Das Risiko für eine psychische/physische Verletzung ist pro Stunde Nutzung deutlich größer als beim Radfahren mit Helm oder anderen Aktivitäten, die Eltern für unbedenklich halten.

2019 verunglückten in Deutschland 13’250 Kinder von 6-12 Jahren im Straßenverkehr. Gehen wir davon aus, dass Kinder in diesem Alter pro Tag 60 Minuten im Straßenverkehr verbringen (2007 waren die Zahlen deutlich höher), dann bedeutet das bei rund 4.6 Millionen Kindern in dieser Altersgruppe 0.79 Verletzungen pro Million Stunden. Bei einer Dunkelziffer von deutlich über 50% können wir von 1.5 Verletzungen pro Million Stunden ausgehen.

Jugendliche verbringen in der Schweiz nach eigenen Angaben an Wochentagen mehr als zwei, an Wochenende mehr als drei Stunden im Internet (Quelle: JAMES-Studie 2020). Für die folgenden Berechnungen gehen wir bei Kindern von 6-12 Jahren von einer Nutzungsdauer von knapp 20 Minuten pro Tag aus, die auf digitale Plattformen entfallen.

2020 endeten in der Schweiz 283 »Cyber Sexualdelikte« und 844 Delikte im Bereich »Rufschädigung und unlauteres Verhalten« mit einer Verurteilung – insgesamt waren in knapp 1000 Fällen unter 20-Jährige betroffen. Angenommen, der Anteil der 6-12-Jährigen besteht dabei aus rund 140 Fällen.

Verteilung der geschädigten Personen nach Alter und Bereich der digitalen Kriminalität

Rund 520’000 Kinder verbringen in der Schweiz nach diesen Annahmen pro Jahr 100 Stunden auf digitalen Plattformen: Das ergibt 52 Millionen Stunden. Darauf entfallen 140 Verletzungen. Gehen wir hier von einer Dunkelziffer von 75% aus, dann kommen wir auf 11.5 Verletzungen pro Million Stunden.

Hier stecken viele Annahmen drin – keine der Fragen kann genau beantwortet werden. Die Abschätzung zeigt aber, dass die Nutzung digitaler Plattformen pro Stunde Aktivität für Kinder gefährlicher ist als Straßenverkehr. Was völlig fehlt ist der Aspekt der Begleitung: Betreffen die Delikte bzw. Unfälle Kinder, die sorgfältig begleitet werden oder nicht? Das lässt sich statistisch aufgrund der mir verfügbaren Daten nicht erheben.

Wie Noten subjektive Eindrücke »objektivieren« – und weshalb das ein Problem ist

Denken wir im Alltag über Kompetenz nach, dann schätzen wir sie aufgrund unserer Wahrnehmung ein. Wir werden zum Essen eingeladen und beurteilen danach, wie gut der Gastgeber kochen kann: Aufgrund einer Mahlzeit. Wir sehen ein Fußballspiel und beobachten, wie die eingewechselte Außenverteidigerin einen Ball verfehlt und fällen ein Urteil über ihre Fähigkeit, Fußball spielen.

Unsere Eindrücke sind subjektiv, sie sind selektiv, sie sind ungenau. Das ist nicht weiter schlimm, weil unsere Meinung, ob jemand gut kochen oder Fußball spielen kann, weitgehend belanglos ist.

Auch in der Schule basieren Bewertungen auf Wahrnehmungen, die denselben Verzerrungen unterliegen: Wir lesen einen Aufsatz, der etwas ins uns anspricht oder uns nervt. Wir schätzen die mündliche Mitarbeit eines Schülers ein, der freundlich, konstruktiv und dessen Hand immer oben ist. Wir korrigieren die Lösungen von unter Zeitdruck gelöster Mathematikaufgaben und versuchen, die dahinterliegenden Überlegungen zu rekonstruieren.

Da die Eindrücke subjektiv sind, die Bewertung aber so erscheinen sollte, als wäre sie nicht subjektiv, gibt es eine Reihe von Tricks: Kriterienraster, Punkteskalen und Noten sind Methoden der »Objektivierung«, wie das Studierende in einem meiner Seminare kürzlich genannt haben.

»I give the teddy bear two and a half stars.« So endet jede Folge von John Greens Anthropocene Reviewed Podcast, aus dem er kürzlich ein Buch gemacht hat. Green verwendet eine 5-Stern-Skala ironisch:

The five-star scale doesn’t really exist for humans; it exists for data aggregation systems, which is why it did not become standard until the internet era.

The Anthropocene Reviewed, Introduction

Er verweist darauf – das ein Leitmotiv seines Projekts – auf den Widerspruch zwischen dem menschlichen Bedürfnis, alles zu bewerten, und der Unmöglichkeit, das objektiv zu tun. Was Green über den Teddybär sagt oder schreibt, hat nichts mit 2.5 Sternen zu tun, es ist keine Bewertung in diesem engen, verrechenbaren Sinn. Der Velociraptor oder die Klimaanlage, die von ihm 3 Sterne erhalten, sind nicht »besser« als der Teddybär.

Die ironische Bewertung von Green macht deutlich, wie absurd der Vorgang der »Objektivierung« in Schulen ist. Als Lehrer nehme ich etwas wahr, was Schüler*innen tun. Ich kann ihnen eine Rückmeldung auf eine Leistung geben, einen Hinweis, wie sie sich entwickeln könnten, ich kann sie korrigieren. Sobald ich aber vorgebe, ich könnte auf einer Skala messen, wie gut ihre Leistung ist, wird das Verfahren absurd. Warum eigentlich?

  1. Weil wir nichts messen, sondern mehr oder weniger willkürlich zuerst Punkte und dann Noten geben.
  2. Weil wir die Punkte und Noten so geben, dass eine Art Normalverteilung rauskommt, obwohl niemand genau weiß, weshalb Noten normalverteilt sein sollten.
  3. Weil es keine objektive Datengrundlage gibt, sondern nur subjektive Eindrücke, die dann so dargestellt werden, als seien sie nicht subjektiv.
  4. Weil Noten soziale Vergleiche, individuelle Entwicklungen und kriteriale Normen auf eine Weise vermischen, die ihnen jede Aussagekraft nimmt.

Subjektive Rückmeldungen wären ehrlicher und wirksamer. Noten sollten durch Gespräche über Leistungen und Feedback ersetzt werden. So steht das auch in unserem Buch, das bald erscheint.

Die Vorstellung, mündliche Mitarbeit oder kreative Leistungen könnten schlechter benotet werden als die Bearbeitung von Geografie- oder Physik-Aufgaben, hängt nur mit Techniken der Objektivierung zusammen: Da Geografie und Physik mit klassischen Aufgaben geprüft wird, gilt es als akzeptiert, dass diese Aufgaben Kompetenz messen könnten. Das ist nicht der Fall: Die Aufgaben sind ja wiederum willkürlich, sie prüfen kontextbezogen Teilkompetenzen, die aufgrund von dem, was in einer Prüfungssituation aufgeschrieben wird, beurteilt werden. Eine Prüfung schreiben, sie zu korrigieren und dann eine Note zu setzen ist genauso subjektiv, wie eine Zeichnung mit einer Note zu bewerten. Es wirkt nur anders.

Netz- und Informationskompetenzen schrittweise erweitern

Gestern habe ich einen Weiterbildungstag zur Frage abgehalten, wie man im Unterricht auf der Sekundarstufe II das Thema »Fake News« behandeln könnte (alle Materialien findet man hier).

In der Diskussion ergab sich eine elementare Einsicht: Jugendliche und Erwachsene brauchen oft Kompetenzen im Umgang mit Informationen. Diese entstehen nicht über die Thematisierung von »Fake News«, sondern in der schrittweisen und konstanten Erweiterung bestehender Kompetenzen.

Im Folgenden gehe ich auf ein paar Zugänge ein, die hilfreich sein könnten.

(1) Zitate und ihre Quellen

Wer schweigt, stimmt nicht immer zu. Er hat nur manchmal keine Lust mit  Idioten zu diskutieren - Albert Einstein Zitat
Bild von hier kopiert

Solche Sharepics kursieren im Netz viele. Das Zitat ist einer Persönlichkeit zugeordnet, unten auf dem Bild steht sogar sowas wie eine Quelle: Ein Link auf eine Seite im Netz. Nur: Das Zitat stammt nicht von Albert Einstein. Wer aber einfach nur mit Google nach dem Zitat sucht, findet es auf vielen Seiten:

Nur ein Suchergebnis, die Seite von Gerhard Krieghofer, erklärt, woher das Zitat stammt und wie es kam, dass es im Netz Einstein zugeordnet worden ist:

Bei einer chronologischen Suche der digitalisierten Texte taucht es 2013 zuerst in den Sozialen Medien ohne Zuschreibung an einen Autor als anonymer Spruch auf. Im August 2013 wurde es ohne Quellenangabe Charles Darwin zugeschrieben und erst danach Albert Einstein.

Entstanden ist das Zitat als Relativierung des alten Sprichworts „Wer schweigt, stimmt zu“, das in verschiedenen Varianten schon bei griechischen und römischen Autoren vorkommt.

falschezitate.blogspot.com

Das Beispiel zeigt: Es reicht nicht, bei Zitaten zu prüfen
a) ob Sie einer Person zugeordnet sind
b) ob eine Quelle angegeben ist
c) ob es bei Google Suchresultate gibt.

a)-c) sind schon recht klare Verfikationsstrategien, die aber erweitert werden müssen. Im Unterricht kann das mit Zitaten aus Schulbüchern etc. gut geübt werden, so dass deutlich wird, dass es ein weiteres Kriterium braucht:

d) in welchem Text dieser Person steht das an welcher Stelle?

Wenn so ein Link oder eine Angabe resultiert, ist das tatsächlich auch hilfreich, wenn man mehr dazu lesen möchte. Alle anderen Angaben reichen nicht aus. So wird für Schüler*innen auch deutlich, wie und weshalb Sie bei Zitaten Quellen angeben sollen, wenn sie selber propädeutisch schreiben.

(2) Bilder: Kontext, Urheberrechte und Rückwärtsbildersuche

Screenshot

Mit diesem Tweet hat Macron 2019 auf die Brände in der Amazonas-Region in Brasilien aufmerksam gemacht. Das Bild, das er verwendet hat, war aber 30 Jahre alt, was als Argument verwendet wurde, um das Engagement von Macron zu delegitimieren.

Ein ungenaues Bild schwächt die eigene Position. Hier brauchen Schüler*innen (und Erwachsene):
a) ein Bewusstsein für die Wirkung von Bildern
b) Werkzeuge für den Umgang mit Bildern (empfehlenswert ist diese Übersicht von Armin Hanisch)

Grundsätzlich braucht es dieselben Verfahren, wie sie oben rund um Zitate beschrieben werden: Wie kann ich feststellen, wer ein Bild wo gemacht hat und was es zeigt? Zusätzlich gilt es dann auch zu fragen, wo man Bilder hochladen darf, wie sie (über die Möglichkeit, sie zu zitieren, verwenden darf oder kann).

(3) Archive, Datenbanken und Nachschlagewerke

Die Versuchung, alles zunächst zu googlen, ist groß – weil das so einfach ist und oft die naheliegendste Handlung. Dagegen ist grundsätzlich nichts einzuwenden: Nur findet Google primär aktuelle, auf die häufigsten Suchbedürfnisse zugeschnittene Ergebnisse. Datenbanken, Archive oder Nachschlagewerke können hier schneller zu relevanten Informationen führen.

In der Schule müssen Schüler*innen in jedem Fach darin geschult werden, diese Ressourcen zu nutzen. Sie einmal zu zeigen reicht nicht: Sie müssen konstant vorgeführt und eingesetzt werden, damit sie nicht vergessen gehen und hinter Google verschwinden.

(4) Abkürzungen, Standards und Tricks

Darüber hinaus gibt es viele einfache Handgriffe, die kompetente User*innen im Umgang mit digitalen Dokumenten und Informationen anwenden (können). Lehrende empören sich teilweise darüber, dass Kinder und Jugendliche diese nicht kennen. Diese Empörung ist fehlgeleitet: Wir alle kannten diese Tricks vor kurzem nicht. Letzte Woche habe ich gelernt, wie man statt eines Screenshots Text auf dem Bildschirm in die Zwischenablage kopieren will, wenn man etwa von einem E-Book oder einem Bild reinen Text zitieren will.

Wir lernen alle immer dazu – und müssen im Unterricht möglich machen, dass Schüler*innen das auch können und tun. In jedem Fach, eigentlich in jeder Stunde – daran arbeiten, dass Kinder und Jugendliche mehr tun, als einfach zu googlen.

BYOD-Basics: Im Netz publizieren mit Spark oder HackMD

Rund um die Einführung von BYOD gebe ich immer wieder kurze Workshops für Lehrpersonen, die sich fragen, wie sie die Geräte mit Klassen sinnvoll nutzen können. Allen ist klar, dass es sinnvoll sein kann, digitale Notizen anzulegen oder Lehrmittel über die Endgeräte abzurufen und zu bearbeiten.

Was etwas weniger klar ist: Wie lehrreich es ist, direkt im Netz zu publizieren. Das hat verschiedene Gründe, die ich kurz erläutere, bevor ich drei praktische Möglichkeiten zeige.

  1. Erlebnis der Wirksamkeit:
    Schüler*innen erhalten die Kompetenz, im Netz Inhalte aufzuschalten.
  2. Professionalität:
    Wer mit Lernprodukten live geht, macht das so, dass andere einen guten Eindruck erhalten. Das erhöht die Qualität und verpflichtet Lehrende wie Lernende, sorgfältig zu arbeiten.
  3. Über Schule hinaus denken:
    Was publiziert wird, müsste für mehr Menschen interessant sein, als in der Klasse sitzen. Das führt dazu, dass die Relevanz von Themen und die Darstellung von Zusammenhängen geprüft wird. Zudem erfahren Lernende, dass sie nicht nur für die Schule lernen.
  4. Zusammenarbeit:
    Die Tools für die Publikation erlauben es, auf unkomplizierte Weise in Gruppen zu kollaborieren. Anders als bei Notizen oder digitalen Lehrmitteln ist das nötig und erlaubt einen Einblick in das, was digitale Arbeitsformen innovativ macht.

(1) Seiten mit Adobe Spark

Adobe Spark ist ein kostenloses Tool, mit dem sich unterschiedliche Publikationsformen unkompliziert erarbeiten lassen. Ich verwende hier »Web-Seite« (auch »SP Page« genannt).

Ein einfaches Menu taucht auf, das Schüler*innen schon in der Grundschule erlaubt, attraktive Webseiten zu erstellen. Auf der rechten Seite lassen sich verschiedene Themes auswählen, das Resultat hat oft Scrolling-Effekte, die hübsch aussehen, vgl. z.B. hier.

Beim Einsetzen von Bildern kann bei Spark schnell geübt werden, wie saubere Quellenangaben aussehen. Bei einigen Upload-Dialogen fragt das Tool direkt auch nach Quellenangaben. Auch andere rechtlich wichtige Aspekte (abhängig vom Schulort und den Vorgaben) können bei der Arbeit leicht umgesetzt werden.

(2) Mini-Blog mit telegra.ph

telegra.ph ist eine minimale Seite, auf der man einfach losschreiben kann. Neben Texten lassen sich auch Bilder hochladen, Videos können eingebettet werden. Die Seite kann mit »publish« veröffentlich werden. Telegra.ph braucht weder ein Konto noch ein Login – und sieht hübsch aus. Auch diese Seite kann schon in der Grundschule genutzt werden.

(3) Dokumentationen mit HackMD

HackMD ist professioneller als die ersten beiden Werkzeuge: Texte werden mit Markdown geschrieben, was sich für Laien anfühlt, als müssten sie die Seite programmieren. Da es aber eine Ansicht gibt, bei der deutlich wird, wie das aussieht, was man schreibt, ist das leicht zu erlernen. Es entstehen Seiten, die automatische Inhaltsverzeichnisse haben und die alle Inhalte darstellen können, z.B. auch mathematische Formeln und Diagramme.

Ich nutze HackMD sehr häufig für Unterrichtsinhalte, die Schüler*innen leicht kopieren und lesen können sollen.

Gespräche mit Schüler*innen über Chats führen

Kürzlich war ich an einer Weiterbildung zur Früherkennung von psychischen Problem bei Schüler*innen. Wir haben geübt, wie man Gespräche mit Jugendlichen führt, in denen sie bereit sind, von sich zu erzählen, Hintergründe aktueller Schwierigkeiten zu erläutern – damit eine Früherkennung von Problemen möglich wird, für die dann Fachpersonen zugezogen werden können.

Dabei habe ich angemerkt, dass ich Gespräche oft nicht direkt face-to-face führe, sondern den ersten Kontakt asynchron über einen Chat herstelle. Das hat bei einigen Kolleg*innen Verwunderung ausgelöst, weshalb ich kurz dokumentieren möchte, wie ich das mache und weshalb.

  1. Chats begleiten fast alle Freundschaften und Beziehungen, die ich pflege. Sie helfen dabei, auch ohne direkten Kontakt im Gespräch zu bleiben, Themen aktiv zu halten und Gesprächsbereitschaft zu signalisieren. Pädagogisch geht es mir darum zu zeigen, dass ich mich für das Wohlbefinden von Schüler*innen interessiere und ihnen zuhöre.
  2. Wenn mir Schüler*innen im Unterricht auffallen (das kann positiv oder negativ sein), dann schreibe ich Ihnen eine kurze Nachricht, frage wie’s geht oder drücke aus, was ich wahrgenommen habe.
  3. Das ist dann für mich auch eine Interaktion, die ich archivieren kann. Melde ich mich das nächste Mal, sehe ich, worüber wir uns schon unterhalten haben im Chat, wie lange das her war etc.
  4. Oft ergeben sich digitale Gespräche, bei denen ich danach besser verstehe, weshalb Schüler*innen sich im Unterricht so verhalten, wie sie es tun. Sobald es aber um Lernschwierigkeiten, persönliche Probleme etc. geht, vereinbare ich mit ihnen einen Termin für ein direktes Gespräch. Letztlich handelt es sich also um eine hybride Methode: Ich äußere Wahrnehmungen auch direkt im Schulzimmer.
  5. Chats erlauben mir, so Kontakt aufzunehmen, dass
    a) niemand anderes das mitbekommt (das bedeutet aber auch, dass ich enorm gut auf Grenzen achten muss, die nicht überschritten werden dürfen)
    b) die Schüler*innen die Freiheit haben, wie und wann sie darauf reagieren möchten
    c) Konversationen ohne körperliche Anwesenheit möglich sind (ich schaue die Schüler*innen nicht an)
    d) keine Termine vereinbart werden müssen, sondern ein Gespräch auch über Tage nebenher laufen kann.

Aus diesen Gründen sehe ich eine wichtige pädagogische Funktion in Chat-Gesprächen. Das bedingt aber, dass Techniken wie digitales aktives Zuhören eingeübt und erprobt werden.

person holding black phone

Die Phase der postdigitalen Schulentwicklung

Die Auseinandersetzung mit Digitalität an Schulen hat bereits eine längere Geschichte. Aktiv habe ich bislang drei Phasen begleitet und wahrgenommen – nun findet der Übergang in eine vierte statt:

  1. Jugendliche nutzen Social Media, was müssen wir als Schulen dazu wissen und wie müssen wir uns dazu verhalten?
  2. Wie können Schulen Web-2.0-Tools im Unterricht einsetzen?
  3. BYOD oder 1:1-Ausstattung: Was ist ein guter Umgang mit den Geräten, die jetzt verfügbar sind?
  4. Postdigitale Schulentwicklung.

Die Ausführungen, die kommen, betreffen insbesondere Schweizer Schulen. In Deutschland laufen noch sehr intensive Diskussionen zu 2. und 3., die Entwicklung läuft aus meiner Sicht etwas verzögert, weil die Infrastruktur und die Ausstattung von Schulen vielerorts noch nicht ausreicht, um Phase 3 abzuschließen.

Woran mache ich fest, dass eine neue Phase eingetreten ist? Viele Schulen widmen sich bewusst pädagogischen und didaktischen Fragen, kümmern sich intensiver ums Lernen von Schüler*innen und interessieren sich in Weiterbildungen weniger für konkrete digitale Arbeitsformen.

Was bedeutet postdigitale Schulentwicklung?

Beat Döbeli Honegger hat kürzlich in einem Artikel ($) Thesen diskutiert, wie sich der Einsatz von Computern und der Wandel der Lernkultur an Schulen zueinander verhalten.

Die Katalysator-These würde etwa besagen, dass sich Technologie- und Lernkulturwandel gegenseitig unterstützen.

Postdigitale Schulentwicklung bedeutet aus meiner Sicht, dass Technologiewandel der Hintergrund eines Lernkulturwandels darstellt, aber nicht im Fokus steht. Das würde ich so abbilden: Die Energie wird in die Lernkultur gesteckt, wobei selbstverständlich ist, dass Technologie sich wandelt und insbesondere digitale Technologie zur Verfügung steht (in der Regel in Form einer guten BYOD- oder 1:1-Ausstattung).

Fragen, die bei Schulen dann im Mittelpunkt stehen, sind Folgende:

  1. Wie muss Unterricht und Schule gestaltet sein, damit er Schüler*innen sinnvoll erscheint und zu Erlebnissen und Erfahrungen führt, die sie sonst nicht machen könnten?
  2. Welche Kompetenzen brauchen Schüler*innen, um gesellschaftliche und berufliche Aufgaben wahrnehmen zu können?
  3. Wie gelingt ein Fokus auf echte Lernprozesse?
  4. Wie sieht eine schulische Gemeinschaft auf, die verantwortungsvoll, solidarisch und nachhaltig miteinander lernen kann?
  5. Wie kann eine Schule unterschiedlichen Perspektiven, Interessen und Bedürfnissen von Lernenden und Lehrenden gerecht werden?
  6. Welche Rollenbilder gibt es in einer zeitgemäßen Schule? Was können und sollen Lehrpersonen leisten, wie agieren sie professionell und empathisch?

Diese Fragen können als Arbeit an der Lernkultur einer Schule auf den Punkt gebracht werden.

Wozu der Begriff »postdigital«?

Einige der hier entwickelten Gedankengänge habe ich am Dienstag in Aarau vorgetragen (Achtung: Dialekt!).

Dabei wurde mir die Frage gestellt, ob »Postdigital« nicht einfach nur ein Begriff sei, um zu provozieren, weil er ja schwer zu verstehen und mit »post« irgendwie abschließend gesetzt sei.

Der Begriff stammt nicht von mir, er ist in der wissenschaftlichen Diskussion etabliert. Ich sehe in seiner Nutzung einen wesentlich Vorteil:

Wer gegenüber einer Computerifizierung von Schule Skepsis äußern will, gerät schnell in eine Gruppe mit den Menschen, die sie aus kulturpessimistischen rückgängig machen möchte. Postdigitalität erlaubt hier eine Differenzierung: Der Einsatz digitaler Technologie ist kein Selbstzweck. Er bringt nicht automatisch die richtigen pädagogischen Haltungen mit sich, sondern droht, Schulen mit Überwachung und behavioristischen Lernmethoden zu überziehen, die zu Problemen führen. Toolifizierung dominiert Weiterbildungen und Schulentwicklung. Das sind wichtige Aspekte, die aber doch nicht zu einer Ablehnung der Nutzung von ICT führen dürfen.

Ich bin also nicht gegen digitale Medien, aber auch nicht dafür, sie unreflektiert einzusetzen. Postdigitalität drückt genau das aus: Lass uns die wichtigen Fragen besprechen und nicht zu viel Energie in den Einsatz der Geräte stecken.

Unprofessionelle Pioniere, unsichere Lehrkräfte

In einer dänischen Studie, die sich der Frage widmet, wie wirksam die Nutzung von ICT überhaupt ist, fand ich kürzlich folgendes Zitat:

The ‚firesouls‘ are unprofessional and the teachers are insecure. 

Balslev / Riis, 2021 (S. 145)

Das Zitat bezieht sich auf ein hektisches Experimentieren mit den digitalen Möglichkeiten durch Pioniere (auch ich habe das zu oft so gemacht) und eine dadurch resultierende Verunsicherung der anderen Lehrkräfte, die das nicht wollen, nicht können oder sich verpflichtet sehen, Widerstand zu leisten.

Die Basis einer wirksamen Schule ist eine Lernkultur, die breit abgestützt ist. Bemühungen, Schulen digitaler zu machen, führen oft dazu, dass diese Lernkultur geschwächt wird, weil unglaublich viele Ressourcen in eine Transformation gesteckt werden, die zu technisch aufgefasst wird.

Postdigitale Schulentwicklung schafft eine andere Orientierung: Die Kultur und das Lernen stehen im Mittelpunkt. Digitale Medien hingegen sind selbstverständlich.

Das Menschenbild von Lehrenden – eine Bemerkung zur Bedeutung von Systemen

»Diese Klasse, uff, die machen einfach nichts, sind zu nichts motiviert, das ist so anstrengend mit denen!«

Diesen Satz höre ich in verschiedenen Lehrer*innenzimmern immer und immer wieder. Er hat eine Kehrseite, eine Art Impostor Syndrom unter Lehrenden: Den Zweifel daran, mit dem eigenen Unterricht genug zu bewirken, die Schuld daran zu tragen, dass die Schüler*innen wenig beobachtbare Fortschritte machen, dass ihnen Motivation fehlt.

Beide Sichtweisen haben mit dem Menschenbild zu tun, das Lehrende vertreten: Auf der eine Seite ein Menschenbild, das dem Willen große Bedeutung zuschreibt. Wer nur will, kann viel leisten, wer nicht will, tut das möglicherweise aus bösem Willen, aus selbstverschuldeter Faulheit – und muss (in der Schule wie im Leben) mit Konsequenzen rechnen.

Auf der anderen Seite die Vorstellung, Menschen seien beeinflussbar; guter Unterricht würde aus trägen Lernenden aktive, begeisterte machen.

Diese beiden Sichtweisen lassen sich schlecht verbinden, und doch schwanken viele Lehrende dazwischen. Für mich fehlt da ein Blick auf systemische Ursachen von Verhaltensweisen: Schüler*innen leben in Familien, sie wurden sozialisiert, sie nehmen Schule als ein System von Anreizen und Verfahren wahr, auf die sie reagieren. Ihr Wille und ihre Fähigkeit, sich vom Unterricht beeinflussen lassen zu können, werden durch systemische Gegebenheiten geprägt – sie haben nur insofern einen Willen, als dieser im System Kraft entfalten kann, können nur so stark beeinflusst werden, wie es das System zulässt.

Um Schule zu ändern, müssen wir nicht Menschen ändern. Diese ändern sich mit den Systemen, in denen sie sich befinden. Um Schule zu ändern, müssen wir Strukturen ändern. Damit meine ich kollektive Verhaltensmuster, an denen wir uns alle bewusst und unbewusst orientieren.

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Bild: Jeswin Thomas, Unsplash

Das Gymnasium als Schulprofil, nicht als Elite-Schule – Argumente gegen selektive Bildungssysteme

Mehr als 20 Prozent will man nicht, und wenn man die 20 Prozent halten wolle, dann gibt es keine andere Möglichkeit, als zu filtern. Denn die Ressourcen wachsen nicht mit den Anmeldungen, weder die Schulhäuser, noch die Lehrkräfte. In Kantonen mit besonders viel Anmeldungen wird umso mehr gefiltert.

Elsbeth Stern, SRF (leicht angepasst)

Was die Bildungspsychologin Elsbeth Stern zu einem scheinbaren Konsens zu den Zürcher Gymnasien sagt, hat mich zu ein paar grundsätzlichen Gedanken zur Funktion von Gymnasien angeregt. Aus meiner Sicht gibt es zwei Sichtweisen:

  1. Gymnasien sind Schulen für ausgewählte Schüler*innen: Für diejenigen mit guten Noten, für diejenigen, die Aufnahmeprüfungen bestehen. (Stern selber leitet eine Quote von 20% aus der Normalverteilung des IQs ab und definiert das Gymnasium als Schule für die besonders intelligenten Menschen.)
  2. Gymnasien sind Schulen mit gymnasialen Lernangeboten, in denen eine breit angelegte, humanistische Allgemeinbildung sowie propädeutische Lernangebote den größten Teil des Unterrichtsangebots beanspruchen.

Diese Sichtweisen drücken Ideale aus: In der Realität sieht es so aus, dass eine gebildete Elite Gymnasien als Zugang zu Bildung exklusiv hält, um ihre Bildung quasi an ihre Kinder vererben zu können.

Ich möchte mich dafür einsetzen, dass Gymnasien stärker als eines unter mehreren Schulprofilen verstanden werden. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine bestimmte Lernkultur pflegen (wie ich mir die genau vorstelle, habe ich in der NZZaS kürzlich ausführlich dargelegt) und auf weitere Ausbildungsgänge vorbereiten. Neben Gymnasien gibt es weitere Schulen mit weiteren Schultypen. Eine davon ist sicher stärker praktisch ausgerichtet, verbindet berufliches mit schulischem Lernen. Eine könnte eine Sportschule sein, die Kindern erlaubt, intensiv zu trainieren. Denkbar sind Kunstschulen, Waldschulen etc.

Was bedeutet das aus meiner Sicht:

  • Gymnasien werden offener, sie legen keine Zugangsbedingungen fest, sondern helfen Schüler*innen herauszufinden, ob gymnasiales Lernen zu ihnen passt.
  • Gymnasien beginnen zu individualisieren, sie verstehen Unterricht als die Aufgabe, allen Schüler*innen dabei zu unterstützen, gymnasial zu lernen. Die Möglichkeit, Schüler*innen als zu wenig »gut« (Stern) oder unpassend zu bezeichnen, entfiele.
  • Das Gymnasium verlöre an Prestige, es wäre sinnlos für Eltern, ein Kind zum Besuch einer Schule zu animieren, die es nicht besuchen will, die nicht zu ihm passt.
  • Entsprechend müsste man wohl in der Schweiz davon abrücken, dass der Abschluss des Gymnasiums automatisch zu einem Zugang zu universitären Lehrgängen berechtigt. Auch da müsste darüber nachgedacht werden, für wen sich Studiengänge eigenen und welche Qualifikationen erwartet werden.

Die Sicht auf das Gymnasium als Königsweg führt zu vier Problemen, die generell mit selektiven Bildungssystemen verbunden sind:

  1. Zu einer in Teilen problematischen Lernkultur an den Gymnasien, die zu stark von Stoffvermittlung und überholter Prüfungskultur geprägt ist – und bei der davon ausgegangen wird, gymnasiale Schüler*innen seien sehr homogen, könnten also alle dieselben Aufgaben lösen.
  2. Zur Überhöhung von Lehrpersonen an Gymnasien, die mehr verdienen als andere Lehrpersonen (teilweise durch längere Ausbildung gerechtfertigt) – und in einer Machtposition mitentscheiden, wer die Schule besuchen darf, die einem viele Türen öffnet.
  3. Zu Schüler*innen, die an Gymnasien überfordert sind, die unter dem Druck leiden oder eine Schule besuchen, die nicht zu ihren Bedürfnissen passt.
  4. Zu Schüler*innen, die scheitern, weil sie entweder die Aufnahmebedingungen nicht erfüllen oder Gymnasien verlassen müssen.

Die Probleme könnten behoben werden, wenn Gymnasien zu einem Schulprofil unter mehreren, gleich berechtigen würden. Mir ist klar, dass das nicht morgen passieren wird; dass die elitäre Funktion von Gymnasien nicht so leicht verschwindet. Ich schreibe das auf, weil mir wichtig ist, festzuhalten, dass es auch andere Möglichkeiten gibt, dass Sterns »man« nicht alle Menschen sind, sondern diejenigen, die ihre Sichtweise teilen. Ich teile sie nicht.

man in brown sweater sitting on chair