In diesem Gastbeitrag möchte ich Interessierten einen Einblick in die Funktionsweise eines Gamificationprojektes im gymnasialen Deutschunterricht geben, welches ich seit nunmehr fünf Jahren mit verschiedenen Klassenzügen erfolgreich durchgeführt und dabei stetig optimiert habe. Um den pädagogischen Witz einer gamifizierten Lernumgebung erfassen zu können, reicht leider der blosse Blick auf die Oberfläche nicht aus, vielmehr ist es erforderlich, die Spielmechanik und mithin die ihr zugrunde liegenden Überlegungen auszuführen, um das Gewinnbringende ihrer Nuancen zu begreifen. Das soll schlussendlich der Erkenntnis dienen, dass Gamification mehr ist eine modische Worthülse, mehr als blosses Trophäen- und Badgesammeln.
Vorweg, es werden hier keine Videospiele oder Ähnliches im Unterricht verwendet. Gamification meint einfach das Übertragen gewisser Spielmechaniken auf andere Anwendungsbereiche. Und ich glaube, hier ein anschauliches Beispiel einer relativ schlanken, aber trotzdem effektiven Variante einer solchen geben zu können, die sich auf zahlreiche andere Formen selbstorganiserten Lernens übertragen lässt. Weiterlesen „Über Gamification im Deutschunterricht und die Quantifizierbarkeit von Lektüreerlebnissen“→
Im Moment lese ich mit einer Klasse Gespräche von Konfuzius. Als Einstieg habe ich das »Wise-Confucius«-Meme (oder »Confucius-says«-Meme) besprochen – und möchte davon ausgehend eine Unterrichtseinheit skizzieren. Die konkrete Unterrichtsmethodik lege ich dabei bewusst nicht fest; ich bin der Ansicht, dass sich hier selbstorientierendes Lernen sehr gut eignen würde und werde das abschließend kurz begründen. Mittelfristig arbeite ich diesen Vorschlag zu einem kleinen Aufsatz aus.
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(1) Die Kernidee
Dieses Meme folgt bestimmten Regeln, die es offenbar so attraktiv gemacht haben, dass sich diese spezifische Kombination von Bild (hier das Originalbild, Quelle konnte ich nicht ermitteln), Hintergrund und Text durchgesetzt hat. Der Text folgt dabei in der Regel folgenden Vorgaben:
Er ist in Engrish abgefasst, einer humoristisch/rassistischen Bezeichnung für das fehlerhafte Englisch von Menschen mit asiatischer Muttersprache.
Der erste Teil klingt nach einer Weisheit (»Man wird müde, wenn man vor dem Bus rennt, (statt bequem mitzufahren o.Ä.«) –
während der zweite Teil klar macht, dass es sich um ein Wortspiel handelt. (Oft ein anzügliches.)
(2) Konkreter Auftrag
Diese Regeln können für andere Memes von Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden (etwa in einer Pecha-Kucha-Präsentation mit Beispielen), denkbar wären unter anderen:
Eine Herausforderung ist das Thema deshalb, weil grammatikalische Sonderregeln mit inhaltlichen Vorgaben und dem Bild zusammen zusammengebracht werden müssen.
Die oben verlinkte Seite Knowyourmeme recherchiert, ob es sich bei Vorschlägen tatsächlich um Memes handelt. Während die Definitionsfrage unten noch besprochen wird, ist dabei oft auch die Entstehung von Memes ein entscheidender Faktor. Viele Memes lassen sich auf das Bilderforum 4chan zurückführen (es ist nicht jugendfrei, hier müssen jüngere Schülerinnen und Schüler eng begleitet werden und unter Umständen mit moderiertem Material arbeiten, weil eine eigenständige Recherche auf 4chan auch für viele Erwachsene kaum erträglich ist).
4chan zeichnet sich einerseits dadurch aus, dass Bilder Ausgangspunkt jeder Diskussion sind, andererseits gibt es keine Möglichkeit, sich eine Identität anzueignen: Jeder Akteur ist »Anonymous« oder in der deutschsprachigen Version »Krautchan« »Bernd«. Dadurch entsteht ein enthemmtes Kommunikationsklima, in dem Regeln dazu dienen, sicherzustellen, dass nur Eingeweihte mitreden.
Dadurch entstehen viele Memes. So ist das Konfuzius-Meme vermutlich zum ersten Mal in diesem Forum aufgetaucht:
Gleichzeitig zeigen sich aber Ideologie der 4chan-Szene (eine gute Hintergrundlektüre ist dieser Artikel) darin, dass viele Memes sexistische oder rassistische Botschaften transportieren – was in der Einheit ebenfalls Thema sein müsste.
(5) Was ist ein Meme? Vier Definitionen.
Christopher von Bülow hat in einem dichten Lexikoneintrag für die Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie die philosophischen Hintergründe des Meme-Begriffs dargelegt und sie auch kritisiert (vgl. auch dieses Buchkapitel von Davison). Der Begriff geht auf Dawkins zurück, wird aber oft in einem engeren Sinne benutzt. Unterscheiden lassen sich:
Weiter Meme-Begriff: Memes sind Informationen, die vervielfältig werden können und so einen Evolutionsprozess durchlaufen: Sie werden durch die Replikation verändert, danach erfolgt eine Selektion. Ein gutes Beispiel dafür ist ein Witz: Er wird mit jedem Erzählen verändert, aber nur dann bleibt er bestehen, wenn er als lustig und erzählenswert empfunden wird.
In diesem Sinne sind alle Arten von Idee oder Informationen Memes, die sich haben durchsetzen können: Ackerbau, Buchdruck, Seitennummerierung in Büchern, Personalausweise – alles Memes.
Netz-Meme: Im digitalen Sinne sind Memes Informationskombinationen, die im Netz wiedererkannt werden. Dabei können das bestimmte Bilder sein (der Facebook-Daumen, der Twitter-Fail-Whale) oder auch Texte (»aus Gründen«, WTF) – oder die Kombination mehrere Elemente in multimedialen oder interaktiven Zusammenhängen.
Vom weiten Meme-Begriff wird übernommen, dass ein Meme erst dann vorhanden ist, wenn eine kritische Menge es als solches erkennt.
Regelgesteuertes Text-Bild-Meme: Das Konfuzius-Meme entspricht einem engeren Meme-Begriff, weil es eine bestimmte Kombination von Text und Bild enthält.
Ästhetisches Text-Bild-Meme:In einem unspezifischen Sinne ist seit einiger Zeit auch die Rede von Memes, wenn ein bestimmtes Bild mit einem bestimmten Text kombiniert wird, ohne dass es dafür bestehende Regeln gibt. Der Wiedererkennungseffekt wird nicht vorausgesetzt, es geht nur noch um eine rein formale Form der Gestaltung.
Eine Diskussion dieser Begriffsgeschichte und eine Kritik der Begriffsverwendung sind dankbare Unterrichtsthemen.
(6) Mit Memes kreativ umgehen: »Gefühlte Wahrheit«
Das Magazin der Süddeutschen Zeitung veröffentlicht ein Meme, das »Gefühlte Wahrheit« heißt. Dabei werden oft Venn-Diagramme verwendet, um eine humorvolle Analyse zu präsentieren (warum finden wir das lustig?).
Hier können Schülerinnen und Schüler schnell aktiv werden und eigene Versionen ausdenken – damit können viele Themengebiete, die im Unterricht behandelt werden, in Verbindung gebracht und dargestellt werden.
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(7) Selbstorganisiertes Lernen: Kompetenzraster
Die Einheit bietet sich meines Erachtens an, um mit Kompetenzraster zu arbeiten. Dabei legt die Lehrperson fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler nachweisen müssen – und lassen sie selbstorganisiert lernen. Sie müssen danach nachweisen, dass und wie sie diese Kompetenzen erworben haben.
Beispiele für Kompetenzen:
Ich kann bei zwei Beispielen erklären, wie Text-Bild-Memes funktionieren.
Ich kann zu bestehenden Meme-Regeln eigene Memes gestalten und ins Netz hochladen.
Ich verstehe, unter welchen Bedingungen Informationen sich verändern und replizieren können.
Mit einer meiner Klassen habe ich in diesem Semester etwas Filmgeschichte betrieben und in einer Lektion zur Repetition ein kleines Quiz veranstaltet. Das Spiel ist bekannt: Man erhält Ereignisse und muss sie chronologisch ordnen.
Mir ging es um den technikgeschichtlichen Aspekt, daher habe ich – wenn ich mich richtig erinnere – ungefähr folgende Ereignisse ausgewählt:
Das erste Kino wird in der Schweiz eröffnet.
Frauen dürfen in der Schweiz an einer Universität studieren.
Fondue wird als Schweizer Nationalgericht betrachtet.
Der erste Farbfilm wird produziert.
Frauen dürfen in der Schweiz wählen und abstimmen.
Die erste Schweizer Radiosendung wird ausgestrahlt.
Das erste Auto wird in der Schweiz verkauft.
Der erste Animationsfilm wird produziert.
Der erste tragbare Fotoapparat wird hergestellt.
Der erste Tonfilm wird produziert.
Es gibt die heutige Schweiz mit allen Kantonen.
Der erste Film mit Charlie Chaplin in einer Hauptrolle ist fertig.
Das Spiel hat drei Phasen:
Die Ereignisse werden einzeln oder in kleinen Gruppen in die richtige Reihenfolge gebracht – ohne Hilfsmittel. Die Gruppen notieren ihre Ergebnisse (z.B. an der Wandtafel).
Die Gruppen datieren die Ereignisse mithilfe internetfähiger Geräte (in unserem Fall Smartphones) – sinnvoll ist hier, den Gruppen jeweils nur einen Teil der Ereignisse zuzuteilen.
Die Klasse stellt im Plenum eine Lösung her und vergleicht die Ergebnisse.
Reflexion
Das Spielt zeigt, wie wichtig Orientierungswissen ist, weil es uns dabei hilft, neues Wissen in bestehende Kategorien einzuordnen. Ich selber habe es erstellt, ohne eine Lösung bereitzuhalten – ich wollte während den ersten beiden Phasen einen ähnlichen Prozess erleben wie die Schülerinnen und Schüler. Natürlich waren mir einige Fallen bekannt (z.B. wurde das Käsefondue erst durch die Armeekochbücher nach dem 2. Weltkrieg als Nationalgericht wahrgenommen).
Ein wichtiger Lernprozess setzt dann aber in Phase 2 ein, weil plötzlich die Genauigkeit von Quellen und ihre Seriosität ein wichtiges Kriterium darstellt. Zudem wird deutlich, wie ungenau die Ereignisse umrissen sind: Meint z.B. ii., dass Frauen an allen oder nur an einer Universität in der Schweiz studieren dürfen? Sind alle Fächer oder nur eine Auswahl gemeint?
Dadurch wird deutlich, wie dynamisch solche historischen Prozesse sind und auch z.B. der Tonfilm viele Vorläufer kennt und das Festlegen eines ersten Tonfilms einen willkürlichen, sinnlosen Zug hat.
Das Spiel gefällt mir, weil es auch einen selbstreflexiven Zug hat: In dem Moment, in dem historische Einsichten gewonnen werden, wird die Frage gestellt, wie sinnvoll diese Einsichten wirklich sind.
Die Idee ist alt: Suchmaschinen eigenen sich dafür, Gedichte zu machen. Sie verbinden parallele Strukturen mit zufälligen Funden – und schaffen so Formen und Inhalte; zu der doch die Benutzerin oder der Benutzer der Suchmaschine den wesentlichen Input gibt.
Neu ist, dass Google uns direkt Gedichte präsentiert, wenn wir Suchanfragen eingeben. Die Autovervollständigung zeigt uns automatisch Gedichte an, wenn wir einige Wörter eintippen. Wie diese Gedichte entstehen, ist dabei unklar: Sind es die häufigsten Suchanfragen, also die Sätze von anderen Menschen? Oder sind es redaktionelle Inhalte? Sind es Computersätze?
Wenn wir mit Google dichten, so stellen wir Maschinengedichte her, Zufallsgedichte, aber wir arbeiten auch mit ganz vielen anderen Menschen zusammen.
Diese Idee eigenet sich deshalb ausgezeichnet für den Sprachunterricht. Der Auftrag, Google-Gedichte zu verfassen, führt zu vier Lernzielen:
Erfahrung der eigenen Kreativität im Umgang mit dem sozialen Internet
Reflexion über den künstlerischen Status maschineller Produkte
Problematisierung des Begriffs Gedicht
Verständnis der Funktionsweise von Googles Autocomplete-Funktion (evtl. auch am Fall »Bettina Wulff«).
Im Folgenden erwähne ich Eckpunkte, die beachtet werden müssen, wenn Wikipedia-Artikel im Rahmen von Unterricht bearbeitet oder erstellt werden. Eine Grundregel steht in dem Wikipedia-Artikel, der sich mit »Wikipedia im Unterricht« befasst:
Die Wikipedia ist kein kostenloser Webspace für Unterrichtszwecke. Sie dient dazu, den Lesern geeignete Artikel zu liefern. Diese Artikel müssen den Wikipedia-Standards entsprechen, sonst werden sie bemängelt und möglicherweise gelöscht, zum Ärger aller Beteiligten (ein erster Einstieg: Was Wikipedia nicht ist). Man überlege sich also, wie man Schüler auf angemessene Weise mit der Wikipedia vertraut machen kann.
Bearbeitung eines Artikels.
Was ein aktiver Umgang mit Wikipedia vermitteln kann.
Unterrichtsprojekte, in denen an Wikipedia Veränderungen vorgenommen werden, zeigen ganz direkt, dass die Lexikoneinträge etwas Gemachtes sind. Sie bilden nicht objektives Wissen ab, sondern von Menschen dargestelltes Wissen: Es ist als solches unvollständig und durch Perspektiven verzerrt.
Gleichzeitig unterliegt dieses Wissen aber auch intensiven Qualitätskontrollen, die sicher stellen, dass die Inhalte von Wikipedia relevant, aktuell und korrekt sind. Eigenständige Arbeit an Wikipedia zeigt zunächst, dass weder die positiven noch die negativen Vorurteile über Wikipedia die Funktionsweise der Online-Enzyklopädie präzise beschreiben.
Darüber hinaus lernt, wer zu Wikipedia beiträgt, wie Kollaboration zwischen Menschen aussieht, die sich nicht kennen, und erfährt, dass das eigene Wissen über die Welt geeignet ist, ein Lektion zu ergänzen und verbessern.
Vorbereitung der Lehrperson.
Wer mit Lernenden Wikipedia bearbeiten will, muss das selber schon einen Monat lang getan haben. Am besten folgt man dem Programm, das ich unten für Lernende skizziere. Etwas längere Erfahrung ist wichtig, damit auch der Verlauf von Diskussionen über Edits erlebt werden kann.
Der erste Schritt: Eine Information verändern oder hinzufügen.
Die Zielsetzung wäre, dass im Rahmen eines bestimmten Fachunterrichts alle Lernenden eine Veränderung an einem Artikel vornehmen, der zum Lerngebiet gehört. Es kann darum gehen, eine Information hinzuzufügen, zu aktualisieren oder mit einem geeigneten Bild zu versehen.
Die Vorschläge werden vorbesprochen – entweder unter den Lernenden oder mit der Lehrperson, damit ein erster Filter sicher stellen kann, dass kein Missverständnis vorliegt. Auch die Änderungen werden innerhalb der Lerngruppe geprüft (um Tippfehler etc. zu vermeiden). Anschließend werden die Änderungen beobachtet um zu verfolgen, ob sie Bestand haben oder nicht.
Der zweite Schritt: Einen Artikel verfassen.
Hier sollte eine Gruppe zusammenarbeiten, weil die Aufgabe recht komplex ist. Bevor ein Artikel erstellt werden kann, müssen folgende Aspekte geprüft werden:
Prüfung des Artikels in der Gruppe und durch die Lehrperson.
Publikation und Beobachtung des Artikels.
Der notwendige Exkurs: Urheberrecht und Quellen.
Ein attraktiver Wikipediaartikel umfasst Bilder und Zitate; zudem verweist er auf relevante Dokumente und belegt Aussagen durch Quellen. Hier muss vorgängig ein Verständnis mit Lernenden erarbeitet werden, welche urheberrechtlichen Bestimmungen für Wikipedia relevant sind und wie mit Quellen gearbeitet wird. Detaillierte Hinweise dazu werden hier nicht gegeben, Fragen beantworte ich aber gerne in den Kommentaren.
In welchem Fach bearbeitet man Wikipedia am besten?
In jedem. Lernende nutzen die Enzyklopädie für all ihre Lerninhalte – deshalb gehört die Pflege und die Beobachtung dieses Wissens zu jedem Fach dazu. Der nötige Kenntnisstand für eine Artikel-Bearbeitung variiert dabei stark. In der Mathematik wird es wohl schnell schwierig, Grundlagenartikel zu verbessern; während es in der Geografie oder im Literaturunterricht viel Raum gibt, um Präzisierungen vorzunehmen.
Auf Google Plus hat Martin Lindner die Frage gestellt, ob man nicht genauer verstehen müsste, wie »Lernen« funktioniert – unabhängig von Schlagwörtern, Annahmen und traditionellen Methoden. Er denkt, ein erster Schritt könnte folgende Vorgehensweise sein:
so wie man sich selbst fragen kann: was habe ich im letzten jahr gelernt? ist ein „ruck“ klar identifizierbar, oder war es eher „immersiv“? wenn ruck: wie genau habe ich das gelernt, also mit welchen kettenreaktionen? wieviel tätigkeit war dabei, wieviel feedback, wieviel fokussierte anstrengung, wieviel nicht-fokussiertes sich-beschäftigen-mit, wieviel impulse von außen …
Lisa Rosa weist diesem Vorgehen in einem Kommentar einen konkreten, aber subjektiven Nutzen zu:
individuelles rückblickendes reflexives lernportfolio am meisten für den sinn macht, der es für sich selbst macht. eine persönliche bilanz- u perspektivenkonferenz mit sich selbst sozusagen
In der Hoffnung, daraus allgemeine Erkenntnisse ableiten zu können, möchte ich kurz darstellen, wie ich meiner Erinnerung Textverarbeitung gelernt habe.
(1) Textverarbeitung als Kompetenz
Volker Ladenthin schreibt in einer lesenswerten Kritik des Kompetenzbegriffs (pdf, S. 22):
Man kann zwar analysieren, welche Kompetenzen eine komplexe Handlung beinhaltet, aber man kann aus psychischen – bedeutungsneutralen – Kompetenzen keine komplexe Handlung aufbauen. Kompetenzen beschreiben psychische Grundvermögen, benennen ‚nicht-mehr-teilbare‘ Denkoperationen und zwar in zu Teilhandlungen zerlegten Arbeitsschritten, aber aus ihnen lässt sich nicht Bedeutung konstruieren. Selbst wer alle Operationen im Einzelnen beherrscht, muss sie nicht zur Synthese bringen können.
Zunächst Textverarbeitung als ein Grundvermögen, es ist aber wiederum eine komplexe Handlung, die aus mehreren Kompetenzen besteht. Meine Liste wird wohl nicht vollständig sein:
Auf einer Tastatur hinreichend schnell und präzise tippen können.
Texte digital verarbeiten können, d.h. sie speichern, überarbeiten, Elemente löschen, kopieren, einfügen etc.
Texte digital layouten können.
Die Bedürfnisse der Lesenden kennen und berücksichtigen.
Die Form des Textes an seinen Inhalt anpassen.
Kenntnisse über die Wirkung von Typographie haben und anwenden können.
Texte und Bilder kombinieren können.
Gepflogenheiten und Standards im Umgang mit Texten kennen.
Hilfsmittel kennen und anwenden, um komplexe Texte erarbeiten zu können: Serienbriefe, Inhaltsverzeichnisse, automatische Literaturverzeichnisse, Verweise, Felder etc.
Texte kollaborativ bearbeiten können und Änderungen nachverfolgen.
(2) Schulzeit
Als ich in die Schule kam, gab es in meinem Dorf die ersten persönlichen Computer; bei mir zuhause ungefähr in der dritten Klasse. Ich habe das Schreiben komplett analog gelernt, dann aber längere Aufsätze und Arbeiten ungefähr ab der sechsten Klasse auch am Computer geschrieben. Textverarbeitung war für mich ein Mittel, den Computer benutzen zu dürfen: Meine Eltern hatten den einzigen Fernseher in ihrem Schlafzimmer stehen und ich durfte ungefähr ein Mal pro Woche eine halbe Stunde an den Bildschirm. Das Schreiben am Computer war also etwas Neues und deshalb Lustvolles – weshalb ich es intensiver getan habe.
Word 4 unter DOS; mein erstes Textverarbeitungsprogramm (mit orangem Bildschirm)
Schnell nahm ich Herausforderungen in Angriff, habe längere Texte geschrieben und auch an Wettbewerben mitgemacht. Ich habe so gelernt, mit zwei Fingern recht schnell zu tippen. Viele Abstürze haben mich gelehrt, Texte sorgfältig zu speichern; zu dieser Zeit konnten Disketten leicht kaputt gehen und waren auch sehr teuer.
Bald kam Windows auf und damit kannte Word schnell den Funktionsumfang, den es auch heute kennt. In der Schule belegte ich einen Kurs um Tastaturschreiben zu lernen, ich lernte es aber nicht, weil ich mit zwei Fingern schneller tippen konnte, als erforderlich war. Dennoch erledigte ich Schularbeiten gerne am Computer, weil ich so – oft im Geheimen – auch Zeit fand, um Spiele zu spielen oder an Computereinstellungen rumzubasteln. Weil die Programme immer mehr Funktionen hatte, experimentierte ich mit mir unbekannten Möglichkeiten.
Gleichzeitig entwickelte ich mit und nach 16 auch Künstlerfantasien. Die Lektüre von Texten von Andersch und Frisch führte mich dazu, mit der Schreibmaschine zu schreiben, was ich dann auch tat. Dort traten plötzlich starke Restriktionen auf: Ein Layout war vorgegeben, nur wenig konnte beeinflusst werden. Das Schreiben schien mir reiner, das Tippen musste präziser sein.
Im Austauschjahr in den USA verlor ich mein Gefühl für Orthografie. Ich machte – plötzlich – viele Fehler, obwohl ich viel schrieb. Deshalb zwang ich mich dazu, die automatische Rechtschreibkorrektur zu verwenden; Stunden verbrachte ich damit, Texte durchzugehen.
(3) Ferienjob
Während den Ferien arbeitete ich immer wieder wochenweise bei ABB Turbosystems. Dort war ich der Informatikabteilung zugewiesen und musste Verzeichnisse, Berichte etc. erstellen. Ich erhielt strikte Vorgaben in Bezug auf Layout und Formatierung, Textverarbeitung war streng standardisiert. An diesen Vorgaben rieb ich mich zuerst, weil mir andere besser gefiel und ich persönlich auch viele Abkürzungen genommen hatte. Sie halfen mir aber dabei zu verstehen, wie Formatvorlagen funktionieren – weil ich keine andere Wahl hatte. Ich erhielt einen Blick auf minimale Textverarbeitung: So wenig wie möglich manuell verändern, so viel wie möglich automatisieren.
Zudem war ich beauftragt, Serienbriefe an 300 Adressen zu verschicken und 200-seitige Berichte zu formatieren. Ich lernte so ganz neue Formate kennen.
(4) Studium
Meine Kompetenzen erweiterten sich im Studium zunächst graduell – mit einer Ausnahme: Beschränkungen machten mich kreativ. Vorgaben in Bezug auf Seitenlänge, Schriftgröße etc. ließen mich in Bezug auf Abschnittsabstände, Seitenränder etc. kreativ werden; ich verstand die verschiedenen Möglichkeiten, wie eine Seite eine Darstellung erhielt und wie sie sich gegenseitig beeinflussten. Gleichzeitig wurde der Computer zum Hauptschreibgerät, ich schrieb immer weniger von Hand und lernte so schließlich auch das Zehnfingersystem (wahrscheinlich während des zweiten Studienjahres).
In der Generativen Grammatik erstellte ich viele Baumdiagramme und lernte so neue Funktionen der Programme kennen, mit denen Texte zu Grafiken erweitert werden können.
Baumdiagramm.
(5) Post-Studienphase: LaTeX
An mein Studium schloss die Didaktik-Ausbildung an und ein Dissertationsprojekt. In der Mathedidaktik wurde ich gezwungen, LaTeX zu verwenden (fürs Mathematikstudium brauchte ich keinen Computer). Da ich gerne programmierte, arbeitetet ich begeistert damit und steckte viel Zeit rein, so dass ich auch mein ganzes Dissertationsprojekt mit LaTeX konzipierte. Zum Glück hatte ich Bekannte und Freunde, die damit große Erfahrungen gesammelt haben – sie halfen mir bei Problemen und gaben mir Tipps.
LaTeX zeigte mir, wie wenig ich ästhetisch von Textverarbeitung verstand. Von Typographie über Seitengestaltung – das Programm erzielte bessere Resultate als ich. Layout ist eine Angelegenheit für Profis, die damit Werkzeuge erstellen. Diese Einsicht führte zu einem stärkeren Minimalismus: Zunächst einfach mit Nur-Text arbeiten, Layout als sekundäres Problem betrachten und möglichst automatisiert lösen.
Zudem erweiterte LaTeX noch einmal die Möglichkeiten: Alles war plötzlich möglich: Verknüpfung von Dokumenten mit Literaturdatenbanken, Einfügen von präzisen Diagrammen etc.
(6) Bloggen und Social Media
Je mehr ich bloggte, desto schneller schrieb ich. Das Layout übernahm die Blog-Software. Fehler korrigierte ich beim Durchlesen, oft melden auch Leserinnen und Leser Fehler zurück. Texte sind lange provisorisch: Sie werden immer wieder überarbeitet, Versionen können nachvollzogen werden. Kommentare und Anmerkungen können eingebaut und berücksichtigt werden. Viele Texte entstehen kollaborativ und unter öffentlicher Beobachtung.
Mein erstes Blog, 2006.
(7) Wie habe ich gelernt?
Es war selten ein »Ruck« ausmachbar; mit zwei Ausnahmen: Sowohl vom Arbeitgeber wie auch von den Fachdidaktikern wurde ich gezwungen, bestimmte Methoden zu verwenden und Standards einzuhalten. Dieser Zwang hat einen großen Lerneffekt auf mich gehabt: Ich konnte nicht anders, ich musste lernen.
Der größte Teil des Lernens ist eigentlich beiläufig erfolgt: Ich habe Texte geschrieben und dabei immer mal wieder was dazu gelernt. Oft haben mich Probleme auf mangelnde Kompetenzen aufmerksam gemacht: Beispielsweise war es ärgerlich, dass sich oft Verschiebungen in Dokumenten ergeben haben, wenn ich eine Zeile gelöscht oder eingefügt habe; also habe ich gelernt, Seitenumbrüche zu verwenden. Ich weiß nicht, wie viele Stunden ich mit Textverarbeitung zugebracht habe, aber ich würde sagen, dass ich seit ich 16 war rund zwei Stunden täglich am Computer Texte schreibe, also rund 20 Jahre à 365 Tage à 2 Stunden: Rund 15’000 Stunden; also deutlich mehr als Gladwells 10’000-Stunden-Regel besagt (nicht dass ich besonders erfolgreich wäre mit Textverarbeitung!).
Erfolgsfaktoren nach Gladwell, Outliers.
Impulse von außen gab es wenige: Ich hatte Freunde, die sich für Layout interessierten und mir ihre Vorgehensweisen zeigten. In der Schule und im Studium hatte ich kaum Lehrerinnen und Lehrer, die etwas von Textverarbeitung verstanden und mich angeleitet hätten. Dasselbe gilt fürs Bloggen – generell lerne ich recht autodidaktisch und bewerte Inputs ständig; sobald sie mir nicht hilfreich erscheinen, blende ich sie aus.
D.h. dass ich wohl recht viel reflektiere; nicht konkret darüber, was ich gelernt habe, sondern darüber, was mir weiterhelfen könnte. Ich bin wohl auch einigermaßen eitel, mein Auftreten spielt mir – je nach Kontext – eine große Rolle. So betrachte ich meine Layout-Versuche immer wieder kritisch (wie z.B. hier) und feile auch daran.
(8) Kann man daraus etwas übers Lernen an sich ableiten?
Das dürfte schwierig sein. Mein Verdacht wäre:
Es hilft, etwas Konkretes zu tun, immer wieder, oft beiläufig; so werden Lernprozesse angestoßen.
Zwang und Freiheit sind als dialektische Momente hilfreich: Ich konnte Textverarbeitung phasenweise sehr spielerisch lernen, wurde aber auch zu ganz konkreten Vorgehensweisen gezwungen.
Halb-Öffentlichkeit kann auch helfen. Viel Lernen in der Schule findet völlig privat statt. Es handelt sich oft um eine fast private Form der Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden. Die Wahrnehmung durch einen größeren Personenkreis kann motivierend wirken.
