Die Schweizer Berufsbildung wird immer und immer wieder gelobt: Sie integriert junge Menschen früh in die Berufswelt, schafft so attraktive, praxisnahe Ausbildungen und verhindert Jugendarbeitslosigkeit systematisch. Unternehmen sind direkt an der Bildung beteiligt und übernehmen Verantwortung dafür, wer in die Berufe eintreten kann.
Die Krise der Berufsbildung
Im Rückblick hat das Lob wohl oft den Blick auf Probleme verstellt. Aktuell gibt es eine Krise in der Berufsbildung, die sich wie folgt äussert:
Lehrbetriebe und Berufsschulen beklagen Defizite bei Grundkompetenzen, sie sind also nicht mehr in der Lage, alle Schulabgänger:innen verlässlich so zu qualifizieren, dass sie die nötigen Kompetenzen für die jeweiligen Berufe erlangen können.
In einzelnen Branchen (besonders in der IT) fallen viele Lehrstellen weg, weil die Arbeiten von jüngeren und weniger gut qualifizierten Mitarbeiter:innen durch KI-Automatisierung entfallen.
Die Ansprüche und Komplexität vieler Berufe erschweren es erfahrenen Arbeitskräften einerseits, viel Zeit und Energie in die Begleitung und Ausbildung von Lernenden zu investieren, andererseits braucht es für die Lernenden intensivere Lernprozesse, um relevante Abläufe zu verstehen. In den letzten 20 Jahren wurden fast alle Berufe digitalisiert, neben den grundsätzlichen Tätigkeiten müssen detaillierte Funktionen von IT-Systemen gelernt werden. Kurz: Für viele Unternehmen rechnet sich die Berufsbildung nicht, weil sie die Verfügbarkeit von Senior-Arbeitskräften reduziert und weil Berufslernende immer weniger schnell produktive (d.h. verrechenbare) Arbeit leisten können.
Viele leistungsfähige Jugendliche ziehen eine schulische Ausbildung einer Berufslehre vor. Das hat damit zu tun, dass der Entscheid für eine Lehrstelle sehr früh erfolgen muss, in einer Phase, in der Jugendliche viel Zeit mit Peers verbringen möchten und müssen. Das geht in einer Schule, in einem Betrieb ist es schwieriger. Zudem müssen Jugendliche in vielen Branchen schon früh sehr anspruchsvolle Arbeiten erledigen, bei denen sie sich mit 14 noch überfordert fühlen (Kund:innen-Kontakt, Pflege etc.).
Eine systemische Lösung finden
Aktuell weigern sich die Politik und die Unternehmen, eine systemische Lösung für diese Herausforderung zu finden. Symptomatisch dafür sind die Zurückweisung der Forderung, Berufslernende sollten mehr Lohn oder mehr Ferien erhalten, sowie die Weigerung, Verantwortung für fehlende Grundkompetenzen zu übernehmen – das Problem wird festgestellt, lösen sollen es aber andere.
Wie könnte eine systemische Lösung aussehen?
Der Staat schafft die Rahmenbedingungen. Er verpflichtet Unternehmen dazu, Lernende auszubilden – mit einer bestimmten Quote. Gleichzeitig stellt er Unternehmen aber auch eine substantielle Entschädigung zur Verfügung. Aktuell kosten Gymnasiast:innen den Staat deutlich mehr als doppelt so viel wie Berufslernende. Pro Lehrjahr und Berufslernender könnten Betriebe eine Entschädigung erhalten, die dem Monatslohn einer Senior-Arbeitskraft entspricht.
Die Betriebe verbessern die Arbeitsbedingungen der Berufslernenden. Sie geben ihnen insbesondere mehr Zeit für selbstorientiertes Lernen und mehr Freizeit. Denkbar wäre ein freier Nachmittag in den ersten beiden Lehrjahren oder zusätzliche Ferien während der Schulferien. Zudem sorgen Betriebe dafür, dass Lernende mehr Zeit mit Gleichaltrigen verbringen können.
Die Berufsschulen sorgen für Flexibilisierung und nehmen Druck aus dem System. Sie ermöglichen einzelnen Lernenden, die Lehre schneller abzuschliessen, anderen bieten sie Stützkurse an, welche die Lehrdauer möglicherweise verlängern. Schulen schaffen Kompetenzzentren für Grundkompetenzen, Berufslernende mit Defiziten können in einer angenehmen Lernumgebung an Berufsschulen die nötigen Kompetenzen erlangen.
Warum es nicht am Mindset liegt
Menschen fällen Entscheidungen in Systemen. Aktuell fordern viele Menschen, dass junge Menschen doch besser eine Lehre im handwerklichen Bereich absolvieren sollen, statt zu studieren. Diese Forderung ist wohlfeil und etwas zu kurz gedacht, was sich zeigt, wenn man mit Familien spricht, in denen diese Entscheidung gefällt wird. Junge Menschen entscheiden sich meist nicht aus Dummheit oder Unwissen gegen eine Lehre, sondern weil sie sich von einer Alternative ein für sie besseres Setting versprechen.
Wirksam sind letztlich nur Massnahmen, die das Setting verbessern – für die Betriebe und für die Lernenden. Appelle sind oft wohlgemeint, sie bewirken aber wenig. Was es braucht, sind konkrete Vorschläge und politische Mehrheiten, welche die Berufsbildung nicht nur mit Worten stärken.
«Schöner spicken mit dem Smartphone» war der Artikel betitelt, in dem ich in der NZZ eine Einschätzung abgeben durfte, wie Schulen damit umgehen sollen, dass Schüler:innen mit dem Handy bei Prüfungen betrügen. Der Artikel erschien vor über 14 Jahren – sein Autor Matthias Böhni ist heute Deutschlehrer und mein Kollege an der Kantonsschule Uetikon.
Seit 14 Jahren betrügen Schüler:innen mit ihrem Handy bei Prüfungen. Damals fotografierten sie Lösungen zu Prüfungsaufgaben und verschickten diese im Klassenchat. Heute lassen sie die KI Aufgaben lösen.
Das Problem ist verbreitet: Alle Schulen, die reguläre Prüfungen durchführen, sind davon betroffen. Wer noch nichts davon bemerkt hat, ist wie die Person, die am Pokertisch den Mitspieler sucht, der gerade über den Tisch gezogen wird, und verdrängt, dass sie in den Spiegel schauen sollte. Schüler:innen verwenden dafür Zweithandys, Smartwatches und viele andere Gadgets.
Ärgerlich ist das dann besonders auch für die Ehrlichen: Sie merken, dass sie mit den Betrüger:innen verglichen werden und verlangen von Lehrpersonen und Schulleitungen, etwas zu unternehmen.
Hier also der Lösungsansatz, den ich Schulen empfehlen würde:
Das Problem und die schulischen Ansätze transparent ansprechen. Alle Lehrpersonen, Schüler:innen und Eltern müssen wissen, dass sich die Schule mit dem Problem beschäftigt. Es muss allen deutlich werden, warum das ein gravierendes Problem ist und dass die Schule eine Kultur hat, in der sie damit umgehen kann.
Vertrauen aufbauen, keine Misstrauens-Fallen verwenden. Vertrauen ist schnell zerstört und braucht viele verlässliche Interaktionen, um entstehen zu können. Lehrende dürfen Schüler:innen nicht in Fallen locken, sie müssen aber auch klar machen, was sie brauchen, um jungen Menschen vertrauen zu können. KI-Tricks, mit denen sich Lehrende und Lernende gegenseitig reinlege , zersetzen Vertrauen.
Signalisation. Sara Alloatti schlägt folgende Symbole vor: 🔵⚪⚪⚪ KI gefordert ⚪🟢⚪⚪ KI erlaubt (aber nicht gefordert) ⚪⚪🟠⚪ ohne KI ⚪⚪⚪🔴 KI untersagt (bei beaufsichtigten Prüfungen) Sie sollten an Schulen konsequent eingesetzt werden. So kann KI-Betrug klar erkannt werden.
Prüfungsformate suchen und finden, in denen die Verwendung von Smartphones mit KI entweder vorausgesetzt wird 🔵⚪⚪⚪ oder kaum Vorteile ⚪🟢⚪⚪ ergibt. Das beste Prüfungsformat ist beispielsweise ein (mit KI) vorbereitetes «Verantwortungs-Gespräch», wie das Axel Krommer genannt hat. Denkbar wäre auch, dass Schüler:innen eine erlebte Situation beschreiben und dann persönliche Schlüsse daraus ziehen und dabei Erkenntnisse aus dem Unterricht einsetzen sollen. Auch Kolloquien oder Präsentationen sind sinnvoll, sofern dabei nicht primär (KI-generierte) Folien oder (KI-generierte) Inhalte bewertet werden, sondern Auftritts- und Erklärkompetenz.
Wissensprüfungen eng überwachen und Smartphone-Nutzung klar ahnden. Im Idealfall betreten Schüler:innen den Raum ohne Jacken und Taschen und arbeiten an leeren Tischen. Die Smartphone-Nutzung ist explizit verboten. Die Lehrperson beobachtet die Lernenden.
Betrug nicht als Kavaliersdelikt behandeln. Schüler:innen nutzen KI in Prüfungen oft praktisch risikofrei: Wenn der Betrug gelingt, haben sie ohne Aufwand eine gute Note, wenn er nicht gelingt, wiederholen sie die Prüfung halt. Schulen müssen hier das Disziplinarreglement nutzen und gegenüber Eltern und Schüler:innen klar machen, dass sie Verstösse ahnden und es hier keinen Verhandlungsspielraum gibt. Das gilt auch für Verdachtsfälle: Bei Prüfungsantworten, die KI-generiert wirken, müssen Lehrpersonen das Gespräch mit den Betroffenen suchen und ihnen klar machen, dass sie den Verstoss bemerkt haben und hier ein ernsthaftes Problem vorliegt.
Das Problem kann man noch etwas allgemeiner betrachten, wie ich das im Artikel zum Trilemma der Prüfungskultur gemacht habe. Sobald sehr stark vergleichbare Leistungen erbracht werden sollten, brauchen Schulen Beschränkungen und Überwachung. Verzichten sie auf Beschränkungen, brauchen sie mehr Überwachung, verzichten sie auf Beschränkungen und Überwachung, dann erzeugen sie ungleiche Voraussetzungen (was sich ja schon daran zeigt, dass einige Schüler:innen sehr KI-kompetente Eltern haben und andere in Haushalten leben, in denen niemand KI nutzt).
Alle drei Ecken des Dreiecks sind in einer guten Lern- und Evaluationskultur unerwünscht. Schulen müssen sich aber bewegen, wenn sie nicht Anreize für Betrug schaffen wollen, der ihnen längerfristig am meisten schadet.
Für pädagogische Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden gibt es klare Rechtsnormen. Art. 188 des Strafgesetzbuchs verbietet in der Schweiz etwa sexuelle Handlungen mit Abhängigen in Erziehungsverhältnissen. «Machtmissbrauch» hat sich als Begriff für problematische oder übergriffige Verhaltensweisen etabliert, die rechtlich erlaubt sind.
Der Tages-Anzeiger hat im Oktober 2026 ausführlich über einen solchen Fall berichtet: Ein Lehrer an einem Zürcher Gymnasium hat längere Zeit mit einer Schülerin gechattet, die er in einem Freifach betreut und gefördert hat. Auf einer Reise hat er sich zudem mit einem Schlüssel Zutritt zu ihrem Zimmer verschafft und sich auf ihr Bett gelegt.
Einen anderen Fall beschreibt Lisa Niendorf in einem LinkedIn-Post: Sie habe als Studentin eine intensive Beziehung mit einem Professor geführt:
Über mehrere Jahre habe ich im Geheimen bis in die Nacht an seinen Artikeln mitgeschrieben, ihm bei seiner Lehre geholfen und Vorträge ausgearbeitet. Und weil ich so verliebt war, habe ich es damals alles als einvernehmlich betrachtet. Doch bei einem Professor, der mit einem Anruf Türen öffnen und schließen kann, ist das rückblickend bei weitem nicht so gewesen. Heute sehe ich vor allem das Machtgefälle, auf dem diese Liebe stand. Ob ein Professor so etwas bewusst plant, lässt sich kaum feststellen. Für den Schaden spielt es auch keine Rolle. Ich habe eine posttraumatische Belastungsstörung erlitten und es hat mich Jahre gekostet, ihm auf Veranstaltungen begegnen zu können, ohne mit Zittern und Panik zu reagieren.
Beide Fälle zeigen die wesentlichen Elemente von pädagogischem Machtmissbrauch:
Machtmissbrauch nimmt von pädagogischer Interaktion und Zusammenarbeit seinen Ausgang.
Ältere Lehrende fördern jüngere Lernende. Ihre Macht besteht meist nicht darin, Noten zu geben oder in Selektionsprozessen mitzubestimmen, sondern darin, die Förderung einzustellen oder von ihnen Abhängigen Karrierechancen zu verbauen.
Kommunikation und Zusammenarbeit finden privat und ohne das Wissen Dritter statt – im ersten Fall wussten die Eltern und die anderen Lehrpersonen nichts von diesen Chats, im zweiten Fall wussten andere Mitarbeitende der Universität nichts von der Zusammenarbeit.
Die Möglichkeit, in Chats ortsunabhängig private Gespräche zu führen, ist oft ein wesentlicher Bestandteil dieses Groomings. Beziehungen würden kaum so eng, wenn man sich nicht auch ausserhalb von Treffen in Echtzeit schreiben und Bilder schicken könnte.
Die Lernenden sind oft zu Beginn, teilweise oder auch gänzlich mit der intensiven und privaten Beziehung einverstanden. Die Zusammenarbeit ist zumindest phasenweise einvernehmlich und beruht auf Consent.
Machtmissbrauch kann mit einer (legalen) körperlichen Beziehung verbunden sein, muss es aber nicht.
Dass Verhaltensweisen unangemessen, übergriffig, problematisch und belastend sind, lässt sich oft erst im Rückblick erkennen. Zu vielen Zeitpunkten während des Machtmissbrauchs haben Betroffene kaum die Möglichkeit, wahrzunehmen oder klar auszudrücken, worin genau das Problem besteht. Das gilt unter Umständen auch für die Täter:innen, die nicht in jedem Fall merken, dass ihr Verhalten für die andere Person eine Belastung darstellt.
Aus diesen Punkten lässt sich schliessen, dass es sich um ein Slippery-Slope-Problem handelt: Erlaubte und unproblematische Handlungen führen zu übergriffigen Verhaltensweisen, in denen Machtmissbrauch dann tatsächlich stattfindet.
Als Argumentationsfigur wird die Slippery Slope in der Logik scharf kritisiert: Nur weil es Übergänge von A zu B und von B zu C gibt, bedeutet das nicht, dass A mit C gleichzusetzen oder aus denselben Gründen zu kritisieren ist. Konkret heisst das: In pädagogischen Beziehungen sind private Kommunikation und die individuelle Förderung von Begabten grundsätzlich weder problematisch noch mit Machtmissbrauch gleichzusetzen.
Nur sind die Übergänge so schleichend, dass Betroffene selbst kaum merken können, wann Grenzen überschritten werden und Machtmissbrauch stattfindet. In den Strukturen des Bildungssystems lässt sich Consent oft nicht klar abrufen oder ausdrücken: Schüler:innen fühlen sich in Schulräumen, bei Prüfungen, unter Anwesenheitszwang, in vorgegebenen Gesprächssituationen oder in Anwesenheit bestimmter Peers oder Lehrpersonen oft nicht wohl, müssen das aber aus systemischen Gründen über sich ergehen lassen, weil sie zur Schule müssen oder einen bestimmten Abschluss anstreben. Wenn innerhalb eines solchen Systems eine persönliche pädagogische Beziehung entsteht, ist dauernd unklar, ob Lernende zu etwas «ja» sagen, was die pädagogische Struktur ohnehin erzwingt, oder ob sie zu etwas Privatem «ja» sagen. Kompliziert wird das zusätzlich, weil Lernende oft auch zu etwas «ja» sagen, wovon sie sich für die Zukunft etwas versprechen, was aber möglicherweise nie eintreten wird.
Was können Verantwortliche tun, um diese Formen von Machtmissbrauch zu verhindern? Das ist keine einfache Frage, weil intensive pädagogische Beziehungen (ohne Grenzverletzungen) und die Förderung von Lernenden durchaus im Interesse von (Hoch-)Schulen liegen.
Ich schlage folgende Punkte vor:
Die Schule informiert Lernende und Lehrende darüber, was sie tut, um diese Formen von Machtmissbrauch zu erkennen und zu verhindern. Sie legt Ansprechpersonen fest, an die sich Lernende wenden können, wenn sie Machtmissbrauch erleben – ohne negative Konsequenzen für die Meldenden, auch nicht im Nachhinein. Sie erklärt, was nach einer Meldung geschieht.
Die Schule rechnet damit, dass es zu Machtmissbrauch kommt. Sie verfügt über Konzepte und Reglemente, die festlegen, wie sie in solchen Fällen Betroffene schützt und Lehrende sanktioniert, die Machtmissbrauch begangen haben.
Schulen regeln die private Förderung von Lernenden in Reglementen. Diese sehen vor, dass mehrere Lehrende geförderte Lernende begleiten, um Abhängigkeiten zu reduzieren. Förderung darf für Lehrende kein Argument sein, private Settings zu erzwingen.
Chats müssen – auch wenn sie halbprivat erfolgen – über schulische Plattformen laufen, in die Verantwortliche im Notfall Einblick nehmen können. Die Schule definiert klar, wann solche 1:1-Chats abgerufen werden. (Das macht Lernenden auch klar, dass ein Wechsel auf WhatsApp o. Ä. grundsätzlich ein Alarmsignal ist.)
Organisationen, die professionell mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, behandeln Nähe als Arbeitsgegenstand. In Sozialarbeit, Jugendhilfe und Psychotherapie gehören Supervision, Intervision und geteilte Fallverantwortung zum Standard. In einer privaten Tagesschule, die ich im Frühjahr analysiert habe, kümmern sich ganze Teams um Jugendliche in anspruchsvollen Situationen. Nähe wird dort geteilt und dadurch beobachtbar.
Auf digitalen Plattformen kursieren Beiträge, die zwei Arten von Tricks zeigen. Mit beiden soll nachgewiesen werden, dass die jeweils andere Seite einer Lehr-Lern-Beziehung nicht sauber gearbeitet hat.
Auf der einen Seite steht die Lehrperson, die Schreibaufgaben mit unsichtbaren Anweisungen ergänzt. Kopieren Schüler:innen die Aufgabe in einen KI-Chatbot, befolgt dieser die versteckten Anweisungen und fügt etwa unpassende Wörter wie «Madagaskar» in den Text ein. Daran erkennt die Lehrperson dann, dass die Schüler:innen einen Chatbot verwendet haben, obwohl sie das nicht durften.
Auf der anderen Seite fügen Lernende Sätze in ihre Arbeiten ein, mit denen sie feststellen können, ob die Lehrenden diese wirklich lesen oder die Bewertung KI-Tools überlassen. Hier die eher humorvolle Reaktion eines Professors auf dieses Verfahren:
Nun: All das hat es schon immer gegeben. Schriftliche Arbeiten bieten Lernenden die Affordanz, Abkürzungen zu nehmen und weniger Aufwand zu betreiben, als eigentlich erwartet würde. Sie haben schon immer Textteile kopiert, Ghostwriter beauftragt, Texte künstlich in die Länge gezogen usw. Gleichzeitig haben Korrigierende schon immer nach Wegen gesucht, ihren Zeitaufwand zu reduzieren, und Arbeiten deshalb nur überflogen. An vielen deutschen Universitäten erhalten Studierende nur dann Feedback auf Seminararbeiten, wenn sie es ausdrücklich einfordern – teilweise ist das sogar nur möglich, wenn sie eine schlechte Note erhalten haben.
Die Verfügbarkeit von KI spitzt das Problem nur zu, weil der zeitliche Aufwand auf beiden Seiten auf null gesunken ist. Studierende können die Aufgabenstellung in ChatGPT eingeben und erhalten eine fertig formatierte Hausarbeit mit Quellenangaben – Lehrende können diese Arbeit bei ChatGPT hochladen und erhalten ohne Aufwand eine Bewertung samt wohlformulierter Rückmeldung.
Wenn es nun Settings und Formate gibt, in denen Vertrauen grundsätzlich nicht möglich ist, stellt sich die Frage, wie es wiederhergestellt werden kann. Vertrauen kann – im Gegensatz zu Misstrauen – nicht durch ein «System» entstehen. Vertrauen entsteht in Beziehungen und durch Beziehungsarbeit. Sind Hausarbeiten Teil dialogischer Lernverfahren, dienen sie also dazu, das eigene Denken einem Gegenüber verständlich zu machen, das wiederum darauf reagiert, dann kann das eingangs beschriebene Misstrauen gar nicht erst entstehen. Fehlen Beziehungen aber fast gänzlich, dann stehen Lernende und Lehrende nur einem unpersönlichen System gegenüber und fragen sich: Wie kann ich mit möglichst wenig Aufwand möglichst viele Credits und gute Noten erhalten? Mit KI. Wie bewältige ich all meine Aufgaben so, dass ich mich nicht ins Burnout arbeite und nicht kritisiert werde? Mit KI. Sind Arbeiten und Rückmeldungen hingegen Teil einer funktionierenden Beziehung, dann geht es darum, einem Gegenüber einen eigenen Eindruck, eine eigene Denkleistung zu vermitteln.
Nur: Das ist leichter gesagt als getan. Viele Betreuungsverhältnisse und Stellen sind so ausgestattet, dass die Zeit für den Aufbau und die Pflege von Beziehungen nicht ausreicht. Dann sind Misstrauen und Effizienzsteigerung die Regel – und es ist schlicht vernünftig anzunehmen, dass sich niemand aus moralischem Pflichtgefühl an Vorgaben hält. In diesem Falschen gibt es dann eben nichts Richtiges mehr.
«Was Ärzt:innen wirklich entlasten würde: Wenn sich alle Menschen gesund ernähren würden und sich nicht Unfälle verwickeln würden.» – «Was Anwält:innen und Gerichte wirklich entlasten würde: Wenn alle Menschen alles über Gesetze wüssten, sich nicht mehr scheiden lassen würden und bei Rechtsstreitigkeiten alle relevanten Informationen in kompakter Form gesammelt vorlegen würden.» – Was Bauarbeiter:innen wirklich entlasten würde: «Wenn alle Häuser genau gleich gebaut würden, Menschen keine Spezialwünsche hätten und es nie regnen würde.»
Ungefähr so klingt es, wenn bürgerliche Politiker:innen über Lehrpersonen sprechen. Nach dem Nein zum Lehrpersonalgesetz im Kanton Zürich, das Lehrpersonen so entlastet hätte, wie sie sich das wünschen, formulieren nun die Verantwortlichen für dieses Nein ihre Vorschläge, was den Lehrpersonen wirklich helfen würde.
Bei der FDP klingt steht etwa: «weniger Papier, weniger Zuständige, mehr Zeit für den Unterricht». Die Schule sei «zu kompliziert» geworden, insbesondere durch Integration.
Abgesehen davon, dass diese Ratschläge nur Dinge enthalten, die nichts kosten, sind sie auf eine polemische Art paternalistisch:
Die Forderung, Lehrpersonen müssten in höheren Pensen arbeiten, berücksichtigt die Gründe nicht, weshalb Lehrpersonen keine hohen Pensen leisten können oder wollen. Das kann mit Lebensumständen zusammenhängen, mit beruflicher Belastung, mit Anstellungsmodalitäten etc. Das Berufsfeld ist komplex: Ein Aufruf dazu, mehr zu arbeiten, hilft gar nichts. Viele Lehrpersonen arbeiten in Teilzeitpensen, weil sie nicht mehr arbeiten können. Ein höheres Pensum müsste ihnen erst einmal möglich gemacht werden – durch Betreuungsangebote für ihre Kinder oder bessere Arbeitsbedingungen. Alles Dinge, die etwas kosten.
Weniger Zuständigkeiten bedeutet, dass eine Lehrperson Tätigkeiten ausführen muss, für die sie weder qualifiziert ist noch angestellt wurde. Lehrpersonen sind nicht Logopäd:innen und nicht grundsätzlich für den DaF-Unterricht ausgebildet, sie haben nicht alle eine heilpädagogische Ausbildung und sind nicht Sozialarbeiter:innen oder Betreuer:innen. Gute schulische Arbeit erfordert multiprofessionelle Teams. Diese durch Einzelkämpfer:innen zu ersetzen, die dazu gezwungen werden, Arbeiten zu erledigen, die sich nicht tun wollen, ist keine Entlastung.
An Schweizer Schulen werden keine unnötigen Papiere ausgefüllt. Berichte haben eine wichtige Funktion, sie ermöglichen Verbindlichkeit, Transparenz, professionelle Arbeit. Verzichtet man darauf, geht Qualität verloren. Die Vorstellung, es gäbe irgendwo eine unnötige Bürokratie, die man auch weglassen könnte, ist populistisch und schlicht falsch.
Die Vorstellung einer segregierten Schule, in der homogene Klassen deutlich weniger Aufwand für die Lehrpersonen bedeuten, ist nicht mit der Realität vereinbar. Sie geht immer davon aus, dass eine Lehrperson dann die «normalen», leistungswilligen, deutschsprachigen, disziplinierten Schüler:innen mit kooperativen Eltern unterrichtet, während alle «auffälligen», unmotivierten, undisziplinierten und fremdsprachigen Schüler:innen mit den schwierigen Eltern woanders untergebracht werden. Ein Blick in die Schweizer Schulzimmer zeigt, dass erstens praktische alle Schüler:innen spezielle Bedürfnisse haben, dass zweitens viele Lehrpersonen auch nach dem Ende der Integration die schwierigeren Klassen unterrichten müssen (die noch schwieriger geworden sind) und dass drittens die Einteilung der Schüler:innen in solche Klassen so viel Ärger und Aufwand verursachen wird, dass sich dieser Schritt gar nicht lohnt. Eltern wollen nicht, dass ihre Kinder aussortiert werden – daran ändern Voten im Kantonsrat nichts.
Wenn ich in der Politik Wege suchen müsste, um Ärzt:innen, Anwält:innen oder Bauarbeiter:innen zu entlasten, dann würde ich sie fragen, was ihnen helfen würde. Bei Lehrpersonen die Wünsche zu ignorieren und ihnen stattdessen Ratschläge zu geben, halte ich für einigermassen dreist. Es ist zu hoffen, dass das in der Politik eine Ausnahme bleibt.
Heute habe ich an der SIKJM-Jahrestagung übers Schreiben mit Schüler:innen gesprochen. Vorangestellt habe ich die Bemerkung, dass ich hier im Blog zunehmend ins Leere schreibe – Resonanz erzeugen primär meine Videos, nicht meine aufwendigeren, differenzierteren Texte. Christoph Engemann hat dafür in der Keynote den Begriff Plattform-Oralität aus seinem Buch «Zukunft des Lesens» vorgestellt, der genau dieses Phänomen erfassen kann: Mündliche Rede erhält mehr Gewicht, kann durchsucht und adressiert werden – ist aber ökonomisch durch die Logik der Plattformen bestimmt. Meine Videos funktionieren nur, wenn TikTok und Instagram sie ausspielen. Mein Blog ist davon unabhängig.
Vibe Writing bezeichnet eine Schreibpraxis, bei der die schreibende Person nicht mehr formuliert, sondern eine LLM-KI dazu anleitet: Sie gibt Prompts vor, bewertet Ergebnisse, lässt sie ändern – sie hängt aber nicht selber Buchstaben an Buchstaben, Wort an Wort, Satz an Satz. Diese Praxis ist weit verbreitet.
Zunächst muss man sie nicht bewerten – es gibt Menschen, die Texte so herstellen, wahrscheinlich immer mehr. Wenn man sich auf Vibe Coding bezieht, also die Co-Kreation von Programmen mit einer KI, die den ganzen Programmiercode nach Vorgaben von Menschen schreibt, dann könnte man sich fragen, ob Menschen überhaupt noch programmieren bzw. schreiben lernen müssen. Diese Frage lasse ich offen, sie passt in einen Katalog von Unsicherheiten, bei denen ich keine sicheren Antworten kenne.
Prozess oder Produkt?
Die Schreibdidaktik weist seit Jahrzehnten darauf hin, dass schulisches Schreiben mehr Aufmerksamkeit auf Schreibprozesse und weniger auf konkrete Produkte legen sollte. Vereinfacht könnte man folgende Faustregel formulieren:
Wer ein möglichst gutes Textprodukt herstellen möchte, sollte Vibe Writing mit einer KI betreiben. Wer sein Schreiben entwickeln möchte, muss bewusste Schreibprozesse ohne KI durchlaufen.
Beim schulischen Schreiben lassen sich Produkt- und Prozessebene oft nicht so schön trennen, wie das in der Theorie sinnvoll erschiene. Warum? Erstens fehlen die Ressourcen, um Schreibprozesse intensiv begleiten zu können. 1:1-Schreibtraining kann ich als Deutschlehrer vielleicht mit maximal 5 Schüler:innen gleichzeitig betreiben – in meinen Schulzimmern befinden sich aber über 25 Lernende. Zweitens müssen viele Lehrpersonen die Arbeiten von Schüler:innen bewerten. Weil sie keinen direkten Zugriff auf die Prozessqualität haben, hängt ihre Beurteilung vom Textprodukt ab. (Das passiert in der schulischen Beurteilungspraxis generell zu oft: Aufgrund von schriftlichen Texten werden unzulässige Rückschlüsse auf kognitive Kompetenzen gezogen.)
Sobald Produkte in der Schule wichtig werden, wird es für Lernende sehr attraktiv, Vibe Writing (oder Vibe Thinking) mit einer KI zu betreiben, weil sie so in vielen Fällen schneller zu besseren Ergebnissen kommen.
Wie sieht ein Schreibprozess aus?
Sehr kompliziert. Die Abbildung zeigt das überarbeitete Modell von Hayes in einer Version von 2014. Was wir umgangssprachlich Schreibprozess nennen, umfasst drei Ebenen, von denen wiederum eine die Prozessebene ist, die auf verschiedene Ressourcen zugreift und kontrolliert wird.
Im schulischen Schreiben meinen wir damit etwas anderes, nämlich eine didaktische Strukturierung in Arbeitsphasen. Wenn Lehrkräfte hier sinnvolle Methoden einsetzen, dann reflektieren und üben Schüler:innen beim Durchlaufen dieser Phasen wichtige Prozesselemente des Schreibens (ihre Schreibfähigkeit verbessert sich). Hier eine einfache Darstellung dieser Phasen (Grafik mit ChatGPT erstellt):
Für unser Thema können einige erste Grundeinsichten formuliert werden:
Guter Schreibunterricht schafft ein Bewusstsein für den Schreibprozess.
Im Schreibunterricht sollten die Phasen bewusst getrennt werden, so dass bei Schüler:innen ein Bewusstsein dafür entsteht.
KI-Tools dürfen innerhalb eines Prozessschrittes eingesetzt werden, aber
KI-Tools dürfen nicht benutzt werden, um Prozessschritte zu überspringen.
Vibe Writing geht mit 3. und 4. nicht mehr. Das lässt sich didaktisch gut begründen: Schüler:innen schreiben, weil sie lernen, später besser zu schreiben. Und nicht, weil sie Texte herstellen, die möglichst genau bestimmten Vorgaben entsprechen. Das kann eine Maschine besser.
Das ist eine oft harte (und für einige Lehrpersonen nicht ganz leicht umsetzbare) Einsicht: Schüler:innen sollen also Texte nicht zusammenfassen, um eine möglichst gute Zusammenfassung zu schreiben, sondern um Prozesse zu durchlaufen, die ihnen helfen, später besser lesen und schreiben zu können. Genauso wie ich nicht Tennis spiele, damit ein möglichst gutes Tennis-Spiel stattfindet (das gibt es auf YouTube), sondern damit ich Spass am Sport habe und beweglich bleibe oder werde.
Die Fachkompetenzschwelle
An dieser Stelle sei noch einmal auf die Fachkompetenzschwelle verwiesen. Im ausführlicheren Beitrag dazu habe ich auf die Darstellung von Dominic Hassler verwiesen, aus der deutlich wird: Schüler:innen verbringen in der Schule viel Zeit mit Dingen, die die KI besser kann. Wir müssen ihnen dabei helfen, den Reflex, deswegen zur KI zu greifen, zu unterdrücken.
Gute Schreibprompts und gute KI-Prompts
Der Begriff Prompt meint sinnigerweise zwei Aufforderungen: Die Schreibaufgabe, welche eine Lehrperson schreibenden Schüler:innen stellt – und die Eingabeaufforderung, mit der eine KI-Nutzerin ein LLM dazu auffordert, einen bestimmten Text zu generieren.
Gestern habe ich die Teilnehmer:innen an meinem Workshop aufgefordert, 5 Sätze zu folgendem Thema zu schreiben: «Die Stadt Zürich und ich.»
Diese Schreibaufgabe scheint zunächst KI-resistent zu sein: Was weiss eine KI schon über mein Verhältnis zur Stadt Zürich? Hier muss ich mich ausdrücken, meine Emotionen, Erlebnisse und Meinungen formulieren. Das scheint auf den ersten Blick klug. In der Diskussion im Workshop haben sich aber bei mir zwei Bedenken eingestellt:
Wir reduzieren Schreibaufgaben so auf den Ausdruck von Innerlichkeit und Subjektivem. Schreiben kann aber so viel mehr sein – warum sollte man sich durch KI einschränken lassen bei der Wahl von Schreibaufgaben?
Wer Modelle wie Claude intensiv mit eigenen Arbeiten füttert (ich mache das zum Beispiel), kann problemlos auch solche Texte generieren.
Hier sind wir an einem Punkt, an dem der KI-Einsatz irgendwie auch unheimlich wird: Menschen fällt es oft schwer, ihre Gedanken sprachlich auf den Punkt zu bringen. Wenn sie Maschinen dazu auffordern, das zu tun, dann wird etwas leichter, was wohl nicht leicht sein sollte. Mein Ringen mit der Sprache ist ein Ringen mit mir und den Verhältnissen und Beziehungen, in denen ich lebe. Mich verständlich zu machen ist eine zutiefst menschliche Aufgabe, die nicht leichter gemacht werden sollte – wie Babys keine Gehhilfe brauchen, wenn sie laufen lernen. Das muss für sie schwierig sein.
Noch eine weitere Bemerkung: Wer eine Schreibaufgabe gibt, müsste eigentlich am Text interessiert sein. Wenn ich einen Brief schreibe, dann fordere ich den Adressaten auf, mir bestimmte Dinge mitzuteilen. Das wäre ein quasi natürlicher Schreibprompt. Nur: Lehrpersonen sind oft nur an wenigen Texten aus einer Klasse interessiert. Wie müsste eine Aufgabe lauten, bei der mich alle Antworten in einer Klasse interessieren? Und wäre das dann nicht wieder eine subjektorientierte? Viele offene Fragen.
Dafür habe ich aber zu Prompts ebenfalls einige Grundeinsichten formuliert:
Schreibprompts können Anregungen für jede Stufe des Schreibprozesses enthalten. (Auch mehrteilige Prompts für jede Schreibphase sind oft sinnvoll.)
Schreibprompts sind Teil von pädagogischer Beziehungsarbeit.
Gute Schreibprompts dürfen nicht 1:1 als KI-Prompts verwendet werden.
Gute KI-Prompts sind auf die Prozessstufe bezogen: «Bitte gib mir Feedback zu meinem Text. Wichtig ist mir besonders, ob verständlich wird…»
KI-Prompts sind keine Zaubersprüche («Boomer-Prompts»). Es ist sinnvoll, eine bewusste Interaktion mit einer KI zu pflegen, die Ergebnisse genau zu lesen, Änderungswünsche zu formulieren etc. Die Interaktion löst Probleme besser als ein riesiger Prompt zu Beginn, der alle Fallen voraussieht.
Vertrauen in die eigene Schreibstimme finden
Erwachsene überschätzen in vielen Bereichen das Selbstvertrauen von Jugendlichen. Besonders beim Schreiben ist der ChatGPT-Reflex auch Ausdruck von Unsicherheit – Schüler:innen vertrauen nicht darauf, dass sie die richtigen Formulierungen finden, dass sie korrekt und fokussiert schreiben können. Deshalb greifen sie schnell zu KIs – so erhalten sie die Sicherheit, einen sinnvollen, klaren, korrekten Text zu haben, mit dem sie die schulischen Anforderungen erfüllen.
Daran sieht man: Diese Anforderungen sind ein Teil des Problems – auch wenn sie teilweise von Schüler:innen nur imaginiert werden. Wenn Texte benotet werden, wenn es Kriterien gibt, denen sie genügen müssen, wenn «schlechte» Texte zu Kritik und Abwertung führen, wenn Fehler negative Konsequenzen haben, dann ist die Schule oder die Lehrperson direkt dafür verantwortlich, dass Schüler:innen KI benutzen. Sie schaffen so starke Anreize, denen wenige Menschen widerstehen können. Es ist dann ein paradoxes Signal, an die Moral von Schüler:innen oder an ihre Einsicht zu appellieren, wenn sie gleichzeitig anhand ihrer produzierten Texte beurteilt werden.
Was hilft, sind dialogische Prozesse, Gespräche über Texte. Darin tritt die Lehrperson als interessiertes Gegenüber, als Leserin oder Leser auf. Sie interessiert sich für das, was Schüler:innen schreiben. Der Schreibprozess bekommt so eine Richtung, er ist in eine Beziehung eingebettet, was Schüler:innen selber tun, spielt eine Rolle. Texte sind echte Antworten auf echte Fragen. Das Gegenüber kann, gerade bei älteren Schüler:innen, auch jemand anderes sein.
Soweit das Ideal – in der schulischen Realität hat es oft keinen Platz und wird durch schlechtere Schreibformen ersetzt. Dennoch auch hier einige Grundeinsichten:
Schreiben in Heften und von Hand gibt mehr Vertrauen ins eigene Können. (KI-Überarbeitung ist nicht verboten, aber erfolgt in einem zweiten Schritt.)
Schreiben kann eine Person, wenn sie etwas zu sagen hat.
Wer in einem guten Prozess schreibt, kann problemlos transparent machen, wofür KI eingesetzt worden ist. Wer etwas verheimlicht oder verheimlichen möchte, arbeitet in einem schlechten Prozess.
KI kann das, was jemand sagen kann, glätten und verflachen. Das merkt man aber erst, wenn man den eigenen Text mit einem KI-Text vergleicht.
Menschen können besser schreiben als eine KI, aber erst, wenn sie sehr gut schreiben können (Fachkompetenzschwelle).
Offene Fragen
Ich schreibe viel und gerne. Diesen Text habe ich mir von Claude entwerfen lassen und nichts davon übernommen – der KI-Text drückte nicht das aus, was ich schreiben wollte. Es fiel mir leichter, alles selber zu schreiben. Das hat mir noch einmal zu Klarheit verholfen, in künftigen Vorträgen oder Workshops werde ich schneller auf passende Formulierungen zurückgreifen können.
Mein Schreiben ist aber kein guter Ausgangspunkt, um über das zukünftige Schreiben von Schüler:innen nachzudenken. Nur wenige werden jemals so schreiben wie ich, vielleicht niemand. Deshalb formuliere ich zum Schluss einige Fragen, auf die ich keine Antworten kenne:
Werden junge Menschen später längere Texte schreiben müssen?
Wird Schreiben ein wichtiger Weg bleiben, um vertiefte und differenzierte Gedanken formulieren zu können?
Was hilft Lernenden dabei, beim Vibe Writing Texte kritisch zu prüfen und sie differenziert zu verbessern?
Immer wieder stoße ich in der pädagogischen Arbeit auf eine Frage, welche an den Kern dessen geht, was in der Schule praktiziert wird. Ich mache sie an einem Beispiel fest: Eine Schülerin bittet mich am Tag vor der Prüfung darum, diese auf einen Termin nach den Ferien verschieben zu können. Sie sei privat und in der Schule stark unter Druck und könne nicht so auf die Prüfung lernen, dass sie die nötige Sicherheit habe.
Ich stehe vor einem Dilemma: Entweder zeige ich Verständnis und gehe auf den Wunsch der Schülerin ein, was für mich naheliegend ist, da ich mir wenig Lerneffekt von einer Prüfung verspreche, die unter großem Druck und ohne entsprechende Vorbereitung abgelegt wird – oder ich bestehe auf dem frühzeitig kommunizierten Termin und zeige Härte.
The cure for everything is salt water. Sweat, tears, the sea. – Isak Dinesen
Am Gymnasium, so ein immer wieder gehörter Vorwurf, sei es Schülerinnen und Schülern möglich, mit immer neuen Ausreden Pflichten zu vernachlässigen, was in der Arbeitswelt und auch an Hochschulen so nicht möglich sei. Gewöhnten sie sich daran, dass auf ihre Anliegen Rücksicht genommen werde, würden sie weich und entwickelten die nötigen Kompetenzen im Umgang mit Terminen und Druck nicht.
Auf der anderen Seite steht für mich die Frage, wie sinnvoll eine Welt ist, die Menschen Bedingungen setzt, die qualitativ hochwertige Arbeit verhindern. Soll die Schule diese Bedingungen simulieren, weil sie in der Arbeitswelt große Verbreitung finden?
Meine Haltung ist das Gespräch darüber: Aufzeigen, wie viel Spielraum ich wirklich habe; diskutieren, ob es sich lohnt, eine Anstrengung aufzuschieben oder durchzustehen; darüber sprechen, dass zu hohe Ansprüche an die eigene Arbeit lähmend wirken können, weil Perfektionismus ineffizient ist.
Befriedigend ist das aber nicht immer: Verhandeln ist anstrengend und führt nicht immer zu zufriedenstellenden Resultaten.
Wie gehen andere Lehrpersonen mit diesem Konflikt um?
Social Media ermöglichen uns die Teilnahme an vielfältigen Netzwerken. Das eigentlich Neuartige, so meine These, ist nicht der digitale Aspekt, sondern die Tatsache, dass sich die Eigenschaften eines Netzwerkes fast beliebig bestimmen lassen. Die daran anschließende Frage wäre, wie ein Netzwerk denn zu beschreiben wäre.
Ich bin sicher, es gibt zu dieser Frage eine umfassende Theorie – die folgenden Gedanken können nicht mehr sein als der Versuch eines Dilettanten, gewisse Merkmale festzuhalten; die ich dann auf schulischen Unterricht anwenden werde.
(1) Kontingenz
[Niklas Luhmann] stand in der Post, und vor ihm am Schalter erklärte der Schalterbeamte einer Frau mit hartem östlichen Akzent wieder und wieder das Ausfüllen eines Formulars. Luhmann hatte das längst verstanden und bot der Frau an, ihr zu helfen. Sie gingen zu einem kleinen Tisch, wo er sich setzte, um das Formular auszufüllen. Er wollte das Formular nehmen, doch die Frau riss es an sich und rannte aus der Post.
Diese Episode erzählt Detlef Horster bei der Beantwortung der Frage »Warum moralisch sein?« (2009). Er zeigt damit die doppelte Kontingenz in menschlichen Interaktionen auf: Weder weiß ich, was mein Gegenüber als Nächstes tun wird, noch weiß mein Gegenüber, was ich tun werde.
Netzwerke können mehr oder weniger Kontingenz zulassen, indem sie die Meldungen von Menschen mit Filtern versehen. Videos in Vine sind nie länger als 6 Sekunden, Bilder in Instagram stets quadratisch, Tweets nie länger als 140 Zeichen etc. Stärkere Reduktion von Kontingenz erfolgt mit einer Moderation (wie z.B. bei Kommentaren in Blogs). Chatroulette ist ein Beispiel für ein Netzwerk mit sehr hoher Kontingenz: Ich bekomme einen Partner oder eine Partnerin oder eine Gruppe von Menschen im Video-Chat zugeteilt, die spontant mit mir interagieren.
Kontingenz ist mehr als die Art der Beziehungen, sie hängt auch von den kommunikativen Handlungen ab. Was kann ich von anderen erwarten?
Kontingenz im Unterricht.
(2) Bekanntheit der Teilnehmenden am Netzwerk
Während auf einer Bestattung meist ausschließlich Menschen anwesend sind, welche die oder den Tote(n) persönlich gekannt haben, gibt es für ein Popkonzert keine ähnliche Voraussetzung. Die »Ties«, also die Verbindungen zwischen den Menschen, können enorm schwach sein. Netzwerke können auf starken Verbindungen basieren und schwache konsequent ausschließen oder sogar unbekannte Menschen miteinander verbinden. Das hat natürlich auch mit Kontingenz zu tun.
(3) Anbindung an Raum und Zeit
Eine Wohnung zu haben ist mit der Teilnahme an einem sozialen Netzwerk verbunden: Die Wohnung bzw. die Klingel und die Haustür sind ein Profil, mit dem Menschen interagieren können: Allerdings nur, wenn sie sich an einem bestimmten Ort befinden (allenfalls zu einer bestimmten Zeit dort sind). Netzwerke können örtliche und zeitliche Zusammenhänge stärker oder weniger stark in ihre Struktur einbeziehen. Ein Chat funktioniert komplett ortsunabhängig, aber meist synchron; während Foursquare-Checkins zeitunabhängige Kommunikation ermöglichen, die aber an einen Ort gebunden ist.
(4) Medium und Format der Kommunikation
Früher waren Telefongespräche und Telegramme sehr teuer. Das führte zu einer künstlichen Knappheit der Zeit, die bestimmte Kommunikationsstile herausgebildet hat. Ähnlich zeichnen sich auch heute soziale Netzwerke durch die darin vertretenen Medien und Informationsformate aus. Einerseits explizit (ich kann bestimmte Dateien auf Facebook posten, andere nicht), andererseits implizit: Online werden viele Texte nur zwei Bildschirmlängen lang gelesen, Video werden nur einige Minuten lang angeschaut etc.
(5) Öffentlichkeit
Wenn die Beschilderung meines Briefkastens ein Profil auf einem sozialen Netzwerk ist, so ist sie per default öffentlich. Die Briefträgerin wie auch die Einbrecherin haben im Normalfall Zugang. Anders ist es mit meinem Telefonanschluss: Ich nehme an, dass niemand meine Gespräche abhört.
(6) Permanenz bzw. Archiv
Daran kann man anknüpfen: Schilder an einem Briefkasten werden meist in Metall gestanzt und in der Absicht montiert, dass sie Jahre überdauern. Telefongespräche vergehen sofort, sie werden kaum aufgezeichnet. Gewisse Netzwerke archivieren die gesamte Kommunikation, andere keine.
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Traditioneller Schulunterricht ist in vielen der Eigenschaften von (1)-(6) determiniert: Die Kontingenz ist gering. Gearbeitet wird in Klassen, deren Mitglieder sich und ihre Lehrpersonen kennen und ihnen zeitlich und räumlich begegnen. Benutzt wird ein Standardrepertoire an Medien und Kommunikationsformaten, das halb-öffentlich inszeniert wird: Zwar wären Besuche durch Referendarinnen, Mitglieder der Schulleitung oder Eltern denkbar, sie sind aber eher die Ausnahme. Schriftliche Materialien werden ab und zu archiviert, mündliche Aussagen kaum.
Social Media in der Schule bedeutet nun, dass diese Eigenschaften veränderbar werden. Didaktisch-pädagogisch sind nicht alle von ihnen optimal für lernen und lehren. Z.B. kann es lehrreich sein, sich hoher Kontingenz auszusetzen oder es kann förderlich sein, unabhängig von Raum und Zeit lernen zu können.
Trolle kommunizieren im Internet, indem sie ihre Absichten und ihre Identität verfremden. Ihre Absicht ist es, lulz zu erzeugen: Ein hämisches, schadefrohes Lachen über die Verwirrung oder das Leid von anderen. Sie tun das, indem sie Kommunikationsabläufe stören. Dabei brauchen sie eine Kommunikationssituation und Akteure, die eine Art geregelte Kommunikation betreiben. Im Anschluss an ihre Störversuche werden sie meist aus der Kommunikation ausgeschlossen, sie selber verbreiten die lulz möglichst breit und versuchen andere ebenfalls zum Trollen aufzufordern.
Spricht man über Trolle, so sollte man immer angeben, welche Verhaltensweise man als »trollig« bezeichnet und ihren Kontext berücksichtigen.
2. Trolle in der Schule?
Von Trollen in der Schule würde ich dann sprechen, wenn das Unterrichtsgespräch so gestört wird, dass Verunsicherung entsteht – bei der Lehrperson, bei der Klasse. Diese Verunsicherung sollte vom Troll absichtlich herbeigeführt werden, aber ohne dass diese Absicht für die anderen erkennbar ist.
Solche Störungen kennt man aus der eigenen Schulzeit – man kann sie aber auch in literarischen Werken identifizieren, in meinem Vortrag habe ich Robert Musils Törless und Juli Zehs Spieltrieb dahingehend interpretiert.
Trolliges Verhalten in der Schule kann wie folgt systematisiert werden:
Gemeint ist, dass soziale Beziehungen, die Selbstreflexion der Lehrperson oder der Unterrichtsinhalte, die Sache, Ausgangspunkt für eine Störung sind. Diese Typologie ist angelehnt an Störungen des Unterrichtsgesprächs, wie sie in einschlägigen Lehrmitteln dokumentiert sind (Bittner und Wagner, 2006).
3. Wie sind Trolle in der Schule zu bewerten?
Wenn Trolle Verunsicherung schaffen, ist das in den meisten Fällen problematisch. Es gibt in der Schule jedoch auch positive Aspekte:
Trolle zeigen unsichtbare Machstrukturen, Rollenvorgaben und Hierarchien auf, die Lernen verhindern oder behindern können.
Trolle zeigen den fundamentalen Widerspruch der Schule auf, Jugendlichen bei der Selbstfindung zu helfen (das zu werden, was sie werden wollen), aber gleichzeitig Vorgaben zu erfüllen (der Arbeitswelt, standardisierte Aufgaben zu erledigen).
Trollen zeigen, dass die Schule eigentlich keinen Widerstand mehr zulässt, weil sie als biopolitische Disziplin (Foucault) immer verstanden werden muss als etwas, was allen Beteiligten nützt.
Trolle zeigen versteckte Privilegien von Lehrpersonen auf, z.B., kein echtes Interesse haben zu dürfen (was sie bei SchülerInnen nicht verstehen).
Trolle ermöglichen echte Kreativität – sie können scheitern, sie probieren aus, sie ändern ihre Identität. Gerade im Schonraum Schule ist das für Jugendliche enorm wichtig.
Das heißt aber nicht, dass die Schule Trolle dann unterstützen muss, wenn sie Schaden anrichten und ihr Verhalten eher als Bullying oder Mobbing zu werten ist. Wo da die Grenzen liegen, ist schwierig zu bestimmen.
4. Digitales Lernen und Trolle
Sobald Unterrichtsgespräche durch Social Media ergänzt oder ersetzt werden, geraten zwei wesentliche Bedingungen für Trollverhalten – und damit für kreatives Lernen – in Gefahr: Die Neukonzeption einer Identität sowie die fehlende Permanenz von Daten. Unterrichtsgespräche leben deshalb, weil Schülerinnen und Schüler Haltungen erproben können – und Gesagtes nicht gespeichert wird. Wenn dies nun geschieht, so dürfte man befürchten, dass sich alle viel angepasster, konservativer verhalten – und nur noch Erwartungen erfüllen. Social Media in der Schüler müsste die Möglichkeit einräumen, Identitäten zu modifizieren, damit zu spielen – und die Löschung von Geschriebenem/Gesagtem als Standard einsetzen.
Be conservative in what you do; be liberal in what you accept from others.
Es bezeichnet ein Ratschlag an Ingenieure, ist aber auch eine gute Beschreibung des Verhaltens vieler Lehrpersonen: Sie verwenden bewährte Methoden und Inhalte. Damit funktionieren sie genau umgekehrt wie Trolle, wie die folgende Matrix zeigt:
Moderne Didaktik fordert Lehrpersonen, die ihr eigenes Lernen parallel zu dem der Schülerinnen und Schüler ausstellen und reflektieren. Sollen sie nun auch trollen? Man stellt sich so eine Alternative zum Postel-Lehrer-Ingenieur vor: Der Lehrer-Troll. Er variiert Methoden und Inhalte, versucht Irritation zu schaffen, Sicherheiten zu erschüttern – und so Lernprozesse auszulösen. Das ist soweit nur einmal ein Gedanke, ein Ideal, ein Fluchtpunkt. Was eine Troll-Didaktik bedeuten würde, das gälte es genauer auszuarbeiten.
Fazit
Trolle sagen immer etwas aus über die Institutionen oder Kontexte, in denen sie funktionieren. Sie können nie isoliert analysiert werden, sondern immer in Bezug auf die Bedingungen, die ihr Trollen möglich machen.
