Schule Social Media

Die WLAN-Frage

Die Frage, ob Schulen WLAN- oder WiFi-Netzwerke anbieten sollen, erstaunt mich regelmäßig: Seit über 10 Jahren arbeite ich an Schulen, bei denen das absolut selbstverständlich ist und zu keinen Diskussionen führt – einmal abgesehen von esoterisch informierten Eltern oder Lehrpersonen, die meinen, die »Wellen« würden Menschen massiven Schaden zufügen (stimmt nicht). Funktionierendes und freies WLAN an Schulen ist ein Privileg im deutschen Sprachraum. Dessen bin ich mir sehr bewusst. Im Folgenden möchte ich die für mich relevanten Argumente diskutieren, welche bei der Entscheidung einer Schule herangezogen werden sollen. Ich gehe von Schulen aus, die von Teenagern besucht werden.

17021-wifi-minimal-low-connection-signal-quality-vector

Wettbewerb.
In vielen Ländern und an vielen Schulen stellt man sich diese Frage nicht. Mit deren Absolventinnen und Absolventen dieser Schulen arbeiten die Lernenden später zusammen und stehen auch mit ihnen in Konkurrenz. Können wir sie darauf ohne diese Infrastruktur vorbereiten?
Was machen die Jugendlichen in der Pause mit dem Netzzugang?
Die Verfügbarkeit von WLAN ändert an dieser Frage für mich wenig. Das Netzwerk verringert die digitale Kluft: Ein Teil der Jugendlichen ist mit leistungsfähigen Geräten und unlimitierten Verträgen ans mobile Netz angeschlossen, andere sind darauf angewiesen, auch mit günstigerer Ausrüstung im Netz arbeiten und kommunizieren zu können.
Selbstverständlich führt Netzzugang zu unschönen Verhaltensweisen, ist permanente Quelle der Ablenkung und ermöglicht enorm schnelle Kommunikation, die von Lehrpersonen nicht überwacht werden kann. Aber seien wir ehrlich: Damit kennen sich Fachleute an Schulen aus. All das gibt es mit Netz oder ohne: Das Netz weist nur darauf hin, wie gut eine Schulkultur funktioniert, weil sie dort deutlich sichtbar wird.
Modernes Arbeitsumfeld.
Ein Arbeitsplatz ist heute mit WLAN ausgerüstet. Warum Schulen keine Arbeitsplätze darstellen sollen, ist mir ein Rätsel. Gemeinhin gibt es aber zwei Antworten auf diese Frage: Erstens der Verweis auf eine Prüfungskultur, die vernetzt nicht mehr sinnvoll ist, zweitens die Forderung, die Schule müsse ein Schonraum darstellen.
Auf die erste Antwort reagiere ich mit dem Taschenrechnerdilemma (Warum eine Prüfungskultur beibehalten, die nicht mehr zeitgemäß ist?), die zweite halte ich für die interessantere. Eine Schonraum-Schule ist aus meiner Sicht ein interessantes Profil, wenn es konsequent umgesetzt werden kann. Dann dürften aber auch Lehrpersonen nicht noch schnell die Arbeitsblätter aus dem Netz laden, sondern müssten konsequent einem Konzept folgen, dessen Stärken gut vermittelt werden müssen – viele Gespräche, viel Arbeit von Hand, hohes Bewusstsein, starke Kultur. Breit eingesetzt führt es aber lediglich dazu, dass sich Schulen wichtigen Herausforderungen entziehen können, indem sie darauf verweisen, sie müssten die Schülerinnen und Schüler vor etwas schützen, während sie damit eigentlich nur die eigene Angst vor Veränderung meinen.

WLAN bedeutet letztlich nur, dass es einen breiteren Zugang zu Wissen gibt. Das ist für mich das relevante Argument. Wenn eine Schule einen solchen Zugang nicht anbieten will, muss sie dafür sehr gute Gründe haben. Das Geld kann man leicht von den Mediotheken nehmen, um das etwas polemisch zu formulieren. Der digitale Zugang ist für Lernende heute wichtiger als die physische Verfügbarkeit von ein paar hundert Büchern.

Klassenchat – oder die schwierige Ökologie sozialer Netzwerke

Klassenchats sind für Schülerinnen und Schüler zu einer Selbstverständlichkeit geworden. Ab der vierten Klasse gibt es sie, ab der sechsten mit fast hundertprozentiger Teilnahme der Lernenden. Sie werden ohne Anleitung von Lehrpersonen eingerichtet und verwaltet. Und in der Schule auch kaum reflektiert – es sei denn, es komme zu Problemen, welche eine große Aufmerksamkeit auf sich ziehen: Meistens Mobbing oder Bullying. Dann bemerken Eltern wie Lehrpersonen plötzlich, was sich während Monaten oder Jahren in diesen Chats abgespielt hat.

Was spielt sich denn genau ab in diesen Chats?

Schülerinnen und Schüler sprechen über die Schule: Über Hausaufgaben, Prüfungen, Lernunterlagen, Veranstaltungen. Sie bereiten sich auf Prüfungen vor, schreiben die Hausaufgaben ab oder geben sich Tipps.
Schülerinnen und Schüler verarbeiten die Schulerfahrungen: Sie lästern, beklagen sich, kritisieren.
Schülerinnen und Schüler diskutieren private Fragen: Wer will ein Konzertticket kaufen, wo kann man einen Ferienjob finden, wie überredet man die Eltern, dass man doch an die Party am Wochenende darf?
Unterhaltung jeder Art – lustige Bilder, Videos und Texte werden verschickt und diskutiert.

Diese Auslegeordnung macht klar, dass das Gleichgewicht in diesen Chats fragil ist. Jede Schülerin und jeder Schüler hat unterschiedliche Bedürfnisse. Was die einen lustig finden, empfinden andere als eine Ablenkung, eine Störung oder eine Belästigung. Was einigen bei der Prüfungsvorbereitung wichtig scheint, finden andere nebensächlich oder eine Belastung. Wollen einige wichtige Informationen austauschen und beziehen, plaudern andere frei drauflos.

Spricht man mit Klassen über ihre Chats, dann gibt es vermehrt Jugendliche, die ihren Ausstieg schildern. Sie sprechen über den Druck, den er erzeugt, den Schwachsinn, mit dem sie sich auseinandersetzen müssen oder den sie wegfiltern müssen. Und dass gleichwohl das Gefühl bleibt, sie könnten etwas Entscheidendes verpassen.

https://twitter.com/samuelhaitz/status/537719639606714369

Wer sich mit Klassenchats auseinandersetzt, wird bemerken, wie falsch viele Vorstellungen von »Digital Natives« sind. So selbstverständlich Neue Medien genutzt werden, so viele Schwierigkeiten bringen sie mit sich. Jugendliche haben ein differenziertes Bewusstsein von den Problemen, die Klassenchats schaffen können. Sie werden damit aber völlig allein gelassen, weil die Schule daran offiziell nicht beteiligt ist und die Eltern diese Chats als paraschulische Aktivität tolerieren müssen, weil sie eine Bedingung der Teilnahme an wichtigen Lernprozessen im Peer-Bereich geworden sind.

Wollen Lehrpersonen hier aktiv werden, bitte ich sie, mit jeder Klasse eine Lektion über ihren Chat zu sprechen. Am Schluss könnte eine Art Verpflichtung stehen, wie die Qualität des Austausches verbessert werden kann.

»traditionelle Konzentration« und »digitale Konzentration«

In einem Beitrag für die Schweizer Nachrichtensendung »10vor10« habe ich kürzlich den Begriff »traditionelle Konzentration« verwendet. Ich möchte hier noch etwas genauer ausführen, was ich damit meine und gemeint habe.

Um etwas auszuholen möchte ich bei Michael Giesecke beginnen, der in seinem Standardwerk zu den Mythen der Buchkultur elf solche Mythen auflistet und diskutiert.

Giesecke: Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, S. 223.

Der Begriff »Konzentration« könnte gut auch auf die Buchkultur zurückgeführt werden. Er wertet einen primären, vom Text ausgehenden Reiz auf und sekundäre Reize ab. Ein »tiefes« und lineares Lesen erhält den Vorzug vor einem »oberflächlichen« und vernetzten. Zunächst einmal scheint das einleuchtend: Wer einen Zusammenhang erfassen will, muss längere Texte ergründen können, surfen reicht dafür nicht aus.

Nur: Hier betrachten wir einen Wissenszugang, der geprägt ist von einem traditionellen Paradigma, von den Mythen der Buchkultur. Deshalb spreche ich von »traditioneller Konzentration«. Die Möglichkeiten einer »digitalen Konzentration«, in der Vernetzung und Multitasking eine wesentliche Rollen stehen, sind noch kaum ergründet. Die Debatte um die Möglichkeiten eines tiefen digitalen Lesens zeigt deutlich, welche Fragen sich hier stellen.

Hinweise lassen sich etwa aus dem Konzept der Ambient Awareness gewinnen, bei dem in unbewussten, repetitiven Abläufen Informationen gewonnen werden:

Was es bedeutet, in einem digitalen Umfeld den »gleichen Schritt« zu halten, kann das Konzept der Ambient Awareness aufzeigen. Untersuchungen von Mizuko Ito haben aufgezeigt, dass Jugendliche, die mit Social Media eng verbunden sind, oft fast beiläufig die so genannten Streams auf Twitter, Facebook, Instagram oder Tumblr durchscrollen. Sie nehmen viele Informationen unbewusst wahr, nicht als zielgerichtete Botschaften einer anderen Person. Dadurch erhalten diese Updates einen ähnlichen Stellenwert wie Gesten, Körperhaltung oder Mimik bei Begegnungen: Sie erleichtern es, auf die Stimmung einer anderen Person zu schließen. (Quelle: Generation Social Media, S. 97f.)

Weitet man die Idee aus, so müsste man den Wissenserwerb durch scheinbar zielloses Surfen beurteilen können. Das ist aber deshalb schwierig, weil die Verfahren, mit denen solche Prozesse eingeschätzt werden, ebenfalls einem traditionellen Muster untergeordnet werden: Fixiert man einen linearen Text als Gegenstand des Prozesses, so bietet der Text auch den Hintergrund, von dem der Leseprozess beurteilt werden kann. Zielloses Surfen kann nicht mit solchen Methoden erfasst werden. Es erfordert ebenfalls eine Form von Konzentration, zu der ich vorerst nur Ansätze skizzieren kann – Ergänzungen sind sehr willkommen:

Im richtigen Moment auf einen Link klicken.
Mehrere Medienformen in ihrem Verhältnis einschätzen.
Den Gehalt eines digitalen Angebots aufgrund von Metainformationen beurteilen können.
Sozial Lesen, also Auszüge, Links weiterverbreiten.
Suchfunktionen und Filter einsetzen können, um eine selektive Lektüre zu ermöglichen.

Die Systemfalle – oder warum Regeln Schwierigkeiten nicht aus der Welt schaffen

Beginnen wir bei einem aktuellen Beispiel: Als Abschluss der Lektüre von Thomas Glavinics Carl Haffners Liebe zum Unentschieden ließ ich eine Klasse einen Aufsatz schreiben (Auftrag als pdf). Eine Schülerin und ein Schüler war krank. Eine Woche drauf vergass ich, sie den Text nachschreiben zu lassen, zwei Wochen später war der Schüler auf einer Studienreise, die Schülerin schrieb den Aufsatz. Da mir die Distanz zur Lektüre zu groß scheint, findet für den Schüler nun keine Nachprüfung statt.

Diese Vorgehensweise scheint mir situativ sinnvoll zu sein. Es wäre eine künstliche Situation, ihn einen anderen Text schreiben zu lassen, nur damit ich ihm eine Note geben kann. Gleichzeitig gibt es aber Mitschülerinnen und Mitschüler, die unzufrieden sind: Für Nachprüfungen müsse es doch Regeln geben, sonst sei das nicht fair.

Selbstverständlich ist mir bewusst, dass transparente Regeln für viele Menschen die Quelle von fairen Verfahren sind. Ein Rechtsstaat scheint ohne Gesetze kaum denkbar. Nur geht bei dieser Analogie schnell vergessen, dass diese Gesetze immer von Menschen ausgelegt werden – im Idealfall verhältnismäßig und situationsangepasst.

Das System der Schule – aber auch andere Gemeinschaften – tendieren dazu, situatives Handeln durch ein Regelgerüst zu ersetzen. Das ist aus meiner Sicht eine Falle, wie ich an einem anderen verbreiteten Problem aufzeigen möchte: Den Absenzen.

Auf Gymnasien sind Schülerinnen und Schüler oft in einem Alter, das Schwänzen als eine Alternative zum Schulbesuch attraktiv erscheinen lässt. Die nötige Cleverness vorausgesetzt, finden sie dazu meist Mittel und Wege. Ein massives Problem ist das an einigermaßen organisierten Schulen nicht: Nur ein Bruchteil der Schülerschaft (meine Schätzung: 5-15%) fallen der Versuchung des Absentismus anheim und schwänzen so intensiv, dass das für Lehrpersonen und Klassen zu einem Problem wird und ihren Lernerfolg gefährdet.

Nun gibt es grundsätzlich zwei Möglichkeiten: Man ändert etwas am Absenzensystem oder vertraut auf eine situative Reaktion der Lehrpersonen. Was passiert im ersten Fall? Die notorischen Schwänzerinnen und Schwänzer passen sich ans neue System an, weil sie offenbar von Faktoren motiviert werden, welche das System nicht beeinflussen kann. Das System betrifft also nur die, welche kein Problem verursachen – weil sie sich nun an neue Regeln halten müssen.

Diese Tendenz zur Standardisierung habe ich aus anderen Gründen schon kritisiert. Sie ist eine permanente Versuchung: Missstände durch eine systematische Regeländerung aus der Welt zu schaffen. Nur entstehen diese Missstände, weil Menschen schon bereit sind, gegen Erwartungen und Regeln zu verstoßen. Warum sollte sie eine Änderung der Regeln veranlassen, ihr Verhalten zu ändern?

In der Schule gibt es eine Reihe von Beispielen:

Zuspätkommen.
Tragen von Mützen im Unterricht.
Kleidung/Stil der Lehrpersonen.
Essen und Trinken im Schulzimmer.
Problematische Bewertungsmethoden.
Mangelnde Qualität des Unterrichts.
Respektlose oder unmotivierte Klassen.
Mobbing.
Verhalten in sozialen Netzwerken.

In diesen Fällen hilft – so meine Meinung – nur ein situatives Handeln. Der Kontext ist relevant – das ist die Verbindung zu Social Media, weil er Bedeutungen von Handlungen erst festlegt. Wer ihn ausblendet, um ein Problem zu lösen, verhindert eine genaue Einschätzung des Problems.

Das Taschenrechnerdilemma

Mehr und mehr Gymnasien setzen auf eine Bring-Your-Own-Device-Strategie. In der Regel erwarten sie dabei, das Schülerinnen und Schüler mindestens ein Tablet mit Tastatur mitbringen. Neben allen Vorzügen, die BYOD ohnehin hat, hat diese Vorgehensweise zwei weitere Vorteile:

Es ist denkbar, dass mittelfristig die Kosten für die schuleigene IT-Infrastruktur senken werden – obwohl zunächst meist Investitionen anfallen (WLAN, Lademöglichkeit am Unterrichtsplatz).
Eine verbindliche Einsatzform der Geräte ist zunächst nicht möglich – niemand aus dem Lehrkörper wird verärgert, weil bestimmte Unterrichtsvorstellungen nicht mit der Gerätenutzung vereinbar sind.

Doch BYOD stellt die Schulen auch vor das Taschenrechnerdilemma. Es hat nicht primär mit Taschenrechnern zu tun, kann aber daran gut gezeigt werden.

Links sehen wir einen Grafiktaschenrechner aus der TI-Familie. Kostet zwischen 170 und 250 Franken und ist mit einer »Prüfungsmodus«-Funktion ausgestattet: Der Rechner wird auf Grundeinstellungen zurückgesetzt, so dass keinerlei Hilfsmittel oder Kommunikationsfunktionen verfügbar sind.

Rechts sehen wir ein iPad. Kostet zwischen 280 (Mini-Version) und 900 Franken, gehört aber häufig zur Ausstattung von Schülerinnen und Schülern, gerade im BYOD-Kontext. Die App, mit der die TI-Funktionalität auf dem iPad verfügbar wird, kostet knapp 30 Franken.

Das Dilemma besteht darin, dass sich Schulen und ihre Mathematiklehrpersonen damit schwer tun, die Nutzung der App zuzulassen. Grund dafür sind Prüfungssituationen: Mit Tablets könnten die Schülerinnen und Schüler nicht nur aufs Netz zugreifen, sondern auch miteinander und mit externen Fachpersonen kommunizieren. Eine traditionelle Prüfung, bei der eine Schülerin oder ein Schüler gleichzeitig mit anderen dieselben Aufgaben löst und dafür bewertet wird, ist unter diesen Bedingungen nicht mehr sinnvoll durchführbar.

Gleichzeitig ist aber Lehrpersonen bewusst, dass diese herkömmliche Form von Prüfungen eine sehr künstliche ist: Sie passt weder zum Lernprozess noch entspricht sie professionellen Arbeitsformen. Selbstverständlich nutzen Mathematikerinnen und Mathematiker das Internet und Kommunikationsmöglichkeiten, wenn sie Aufgaben lösen.

Das Taschenrechnerdilemma führt also zur Entscheidung, ob etablierte Unterrichtsformen beibehalten werden können oder sollen, wenn Technologie neue Möglichkeiten anbietet. Die Entscheidung wird dann schwierig, wenn die etablierten Verfahrensweisen ohnehin nicht über alle Zweifel erhaben sind und die neuen Möglichkeiten entsprechend auch zur einer Entwicklung führen, die erstrebenswert ist.

Das heißt für das Beispiel der Mathematik – ich habe das am Beispiel der Matur-/Abitur-Prüfungen auch schon für das Fach Deutsch diskutiert – ein Wegrücken von isolierten summativen Prüfungen hin zu vernetzten formativen Bewertungsformen.

* * *

Das klingt theoretisch sicherlich überzeugend – zumindest bilde ich mir das ein. Aber wie könnte das praktisch aussehen? Meiner Meinung nach liegt die Zukunft der gymnasialen bzw. der schulischen Bewertung bei der Selbstbeurteilung im Rahmen von größeren Unterrichtseinheiten. Nur so können Kinder und Jugendlichen lernen, dass sie selbst ihre Leistungen realistisch einschätzen müssen und sich nicht vom Urteil anderer abhängig machen können. Selbstverständlich sagt das nichts über die Wichtigkeit von regelmäßigen Übungsphasen, häufigen Tests und professionellem Feedback aus – all das sind wirkungsvolle Lernfaktoren. Aber über ihren Beitrag zu Beurteilung und Bewertung kann und soll durchaus diskutiert werden.

Meine Ideale in Bezug auf Notensetzung liegen in drei Richtungen:

1.) Portfolioarbeit

2.) Arbeit mit Kompetenzrastern

3.) dialogisches Lernen.

Konkret stelle ich mir die Leistungsbewertung im Fach Mathematik wie folgt vor: Die eine Hälfte einer Note stammt aus der Arbeit mit Portfolios oder dialogisch gepflegten Lernjournalen, die andere Hälfte aus Kompetenzrastern, für die eine breite Palette an Übungen und Tests zur Verfügung stehen. Bei beiden Notenteilen erfolgt die Bewertung aufgrund einer Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler. Klassische Tests wären weder nötig, noch könnte man unter eine lernzentrierten Kompetenzperspektiven genau angeben, wozu sie hilfreich sein könnten.

Die Wirksamkeit digitaler Medien in der Schule

Gestern stellte ich »Mut zu neuen Medien« (pdf) an einer Fachtagung des Deutschen Philologenverbands in Kassel vor (Folien gibt’s hier). In der Diskussion stellte eine Lehrerin die Frage, mit welcher Systematik ich denn die Auswirkungen des Einsatzes von Neuen Medien auf den Unterricht erfassen würde.

Die Frage überforderte mich im ersten Moment – auf der Rückfahrt in der Bahn erkannte ich dann auch weshalb. Meine einzige Systematik besteht in der Reflexion von Projekten: Ändere ich etwas an meinen Unterrichtsmethoden, bitte ich die Schülerinnen und Schüler über ihre Lernprozesse nachzudenken, tue das selbst, oft auch im Gespräch im Lehrerkollegium und diskutiere dann mit den Klassen diese Auswertungen (zum Beispiel bei diesem Blogprojekt). Daraus resultieren laufend Anpassungen.

Bei der Frage nach einer Systematik dachte ich sofort an die Meta-Studie von Hattie, der systematisch Effekte berechnet hat, die einzelne Unterrichtsmassnahmen in Bezug auf den Lernerfolg nach sich ziehen.

Für »Computer Assisted Instruction« ergibt sich bei Hattie eine Effektstärke von 0.37. Daraus könnte man schließen, dass Lehrpersonen vieles an ihrem Unterricht verbessern können, um eine größere Wirkung zu erzielen – der Einsatz von Computern sollte dabei aber keine Priorität genießen.

Der Effekt des Computereinsatzes lässt sich verstärken, wenn folgende Bedingungen eingehalten werden:

Lehrpersonen werden auf den Medieneinsatz vorbereitet
das Lernangebot umfasst vielfältige Lernmöglichkeiten, z.B. in Bezug auf Zeiteinteilung
Schülerinnen und Schüler kontrollieren den eigenen Lernprozess (z.B. Auswahl von Aufgaben)
Peer Learning wird unterstützt
es sind Feedbackmöglichkeiten vorhanden.

Gleichwohl ist Hatties Fazit durchzogen: Auch ohne Computer könnten Lehrpersonen mit geeigneten Mittel gleich wirkungsvoll unterrichten (Visible Learning, S. 20).

Doch diese Sicht ist sehr eingeschränkt. Der Einsatz digitaler Werkzeuge erfolgt in einem komplexen Kontext. Er beeinflusst verschiedene Faktoren, die einen großen Einfluss auf den Unterrichtserfolg haben. Wer beispielsweise intensiv mit Social Media arbeitet, wird um formative Beurteilungsformen, Feedback und Selbstevaluation nicht herumkommen – alle drei Effekte befinden sich unter den Top10 von Hatties Effektliste.

* * *

In diesem Sinne hat der Medienpädagoge Bardo Herzig in einer Studie (pdf) die Frage untersucht, wie wirksam digitale Medien im Unterricht seien. Die Lektüre des kurzen Papiers ist lohnend, im Folgenden fasse ich die Kernaussagen zusammen.

Herzig betont die Komplexität der untersuchten Frage. Wirkung kann nur innerhalb einer ganzen Reihe von Einflussfaktoren bestimmt werden, wie auch seine Abbildung 1 zeigt:

Der Medieneinsatz ist, so das Schlüsselwort, mit Wechselwirkungen verbunden, weil es sich um »dynamische, hochkomplexe Prozesse« handle, die sich im Unterricht abspielen (S. 10f.). So können Effekte sich Effekte bei Individuen einstellen – d.h. bei Schülerinnen und Schülern – aber auch bei Gruppen, also Klassen.

Auf einer individuellen Ebene lassen sich Lerneffekte hauptsächlich dann feststellen, wenn Informationen multimedial präsentiert werden (S. 12f.). Der Medieneinsatz wirkt sich meist aber auch auf die Motivation, Kooperation, Medienkompetenz und die Selbststeuerung auf, beeinflusst also überfachliche Kompetenzen stark.

Abhängig sind diese Effekte aber von der Art des Einsatzes digitaler Werkzeuge im Unterricht. Es sind zwei Pole auszumachen: (1) Die Integration von digitalen Medien in traditionelle Unterrichtsformen, so dass sie letztlich Wandtafel und Overhead-Projektor ersetzen, aber nicht mehr bewirken. (2) Die Ausrichtung auf einen problemlösenden, selbstgesteuerten Unterricht am Computer.

Betrachtet man die Ergebnisse der Bitkom-Studie, so zeigt sich zumindest für Deutschland eine klare Tendenz um ersten Pol:

Herzig unterscheidet fünf Typen von Lehrpersonen, was den Einsatz digitaler Hilfsmittel im Unterricht betrifft:

Abschließend hält Herzig fest, welche Schülerinnen und Schüler am stärksten profitieren: Solche mit gutem Vorwissen, positiven Einstellungen gegenüber Lernformen mit Neuen Medien, Fähigkeiten zur Selbststeuerung sowie vorhandener Motivation und Interesse. Gleichzeitig gibt es aber auch digitale Lernformen, von denen lernschwache Schülerinnen und Schüler profitieren können – beispielsweise stark gesteuerten Übungsformen am Computer.

Spricht man über die Wirkungen von Veränderungen im Unterricht, so dürfe das – so Herzigs Fazit – nicht »mit Blick auf das technische Medium, sondern nur in systemischen Zusammenhängen« geschehen (S. 22). Dieser Einsicht schließe ich mich an: Möglicherweise liegen die bemerkenswertesten Auswirkungen des Medieneinsatzes darin, dass Einsichten über guten Unterricht sich durchsetzen können, die lange Zeit pädagogisch vorhanden waren, aber praktisch kaum Anwendung gefunden haben.

»Das Ende der Didaktik« – ein paar Notizen zu meinem Didacta-Vortrag

Am 29. Oktober hielt ich an der Basler Bildungsmesse Didacta auf Einladung von Educa einen Vortrag mit dem Titel »Das Ende der Didaktik – wie Smartphones das schulische Lernen revolutionieren«. Im Folgenden einige schriftliche Gedanken zu meinen Thesen. Sie beziehen sich auf die Slideshare-Folien, entsprechende Nummern jeweils in runden Klammern.

Einleitung

Der Titel (1) und der Untertitel sind starke, provokative Formulierungen – die einen Kontrast zur Feststellung eröffnen, dass in den Schulen alles beim alten geblieben ist: Zwar sind digitale Geräte vorhanden, aber nach wie vor kommen bewährte Unterrichtsmethoden in traditionellen Räumen und standardisierten Klassengrößen zum Einsatz, »Stoff« wird vermittelt, Prüfungen messen den Lernerfolg und entscheiden über Übertritte an andere Schulen. Didaktik gibt es weiterhin, Smartphones haben das schulische Lernen kaum verändert. Noch immer gibt es »verbindliches Wissen«, von dem Bildungsskeptiker wie Konrad Paul Liessmann befürchten, die Kompetenzorientierung würde es zum Verschwinden bringen. Das »Ende« und die »Revolution«, von denen der Titel spricht, sind also vorerst Potentiale – um die der Vortrag kreist.

Die Folien (3-6) zeigen, dass die Tätigkeit am Smartphone oft abgewertet wird – sie wird als Zeitvertrieb betrachtet, als minderwertige Aktivität – obwohl es sich dabei für junge Menschen um das primäre Kulturzugangsgerät handelt.

15699295175_457af4e1c7_b

1. Reales Lernen

Reales Lernen (9) sind die Lernformen, die nicht angeleitet oder institutionell begleitet werden, sondern aus eigenem Antrieb erfolgen. Dabei – so die Verallgemeinerung – werden Sachverhalte gesucht und dargestellt. Dazu werden wiederum Informationen benötigt, die wiederum mittels Suchverfahren gefunden werden. Suche und Darstellung können aus einer leicht verschobenen Perspektive auch als Internalisierungs- und Externalisierungsprozesse verstanden werden. Wer lernt, tauscht sich mit anderen Lernenden oder Fachpersonen aus.

Theoretisch wird heute vorausgesetzt, dass Lernprozesse in Weltmodellen resultieren, die individuelle Unterschiede aufweisen (10), obwohl sie für meist ähnliche Erfahrungen verorten können – Lernen ist konstruktivistisch. Gleichzeitig erfolgt Lernen meist in Netzwerken, die Ressourcen für weitere Lernprozesse bereitstellen – es ist konnektivistisch (11).

2. Was müssen Jugendliche lernen?

Zu den fünf Kompetenzbereichen (13-16, 19) ist jeweils die Bedeutung der Digitalisierung hinzuzufügen: Das lässt sich bei der Arbeitswelt am einfachsten zeigen, wo Aufgaben von digital gesteuerten Maschinen nicht nur so erledigt werden, wie das Menschen könnten, sondern effizienter, zuverlässiger und mit Zusatznutzen. Daraus lässt sich ableiten, dass die Schule heute zwar Fertigkeiten vermitteln kann, die auch Maschinen übernehmen könnten – dann aber Menschen etwas mitgibt, was sie im Beruf nicht mehr werden einsetzen können. Zentrale Kompetenzen sollten sich also damit beschäftigen, was Maschinen nicht werden leisten können. Ein wichtiger Weg dazu ist die Metakognition (14), wo rechnergestützte Verfahren viele Einsichten in eigene Lernprozesse ermöglichen können.

Den kleinen Exkurs zur Standardisierung als Widerspruch (20-21) habe ich hier bereits ausführlich formuliert.

3. Die Aufgabe der Schule

Soll in der Schule reales Lernen stattfinden, dann scheinen mir Fragen wie die in (22) entscheidend. Sie legen den Fokus auf das Interesse und die Neugierde der Lernenden, auf ihre Auseinandersetzung mit Sachverhalten. Zu meint Didaktik die Passung des Lernens an Rahmenbedingungen (23): Wie kann Lernen stattfinden, wenn sich 25 Kinder oder Jugendliche mit unterschiedlichsten Voraussetzungen gleichzeitig in einem Zimmer befinden und am Schluss einheitlich getestet werden? Oft wurde und wird das so gelöst, dass Sachverhalte, Suchverfahren, Darstellungsmethoden und Formen des Austausches von einer Lehrperson oder dem Lehrplan bestimmt würden.

Das Potential des Smartphones (24) liegt nun darin, dass alle Möglichkeiten schon in der Hosentasche vorhanden sind. Die Aufgabe der Schule wäre es im Idealfall, Lernumgebungen anzubieten, die Lernprozesse einfacher und reflektierter machen. Das betrifft auch den Medieneinsatz und die Mediennutzung.

Digitale Bildungsinitiativen tappen aus meiner Sicht immer wieder in zwei Fallen:

die Vorstellung, dass die Verfügbarkeit der Geräte eine Art didaktischen Rutsch auslöst, so dass alle mit neuen Geräten auch neu lernen (25) – was dann aber kaum passiert
die Nachbildung bekannter Verfahren in Apps, die dann zwar die Lehrperson entlasten, aber die Möglichkeiten des neuen Mediums gar nicht umsetzen.

4. Beispiele

Die Beispiel habe ich im Blog schon beschrieben:

Twittern ab Kindergarten (30)
mit Smartphones die Umwelt dokumentieren (31)
Learnify (32)
Schulgespräche mit Expertinnen und Experten via Social Media (33)
Persönliche Lernnetzwerke aufbauen (34)

5. Was sollen Lehrpersonen tun?

Mit digitalen Mitteln selbst etwas lernen – zunächst ohne, auf bekannte Techniken zurückzugreifen (Bibliotheksbesuch etc.). Dann verstehen, was Jugendliche tun, indem man sie auf Instagram etc. beobachtet, ohne ihr Verhalten zu bewerten. Und schließlich sich mit anderen zu vernetzen, die ähnliche Themen bearbeiten.

15699295325_7df43895ae_b

Yik Yak – ortsbezogen und anonym

Das Prinzip der Yik-Yak-App ist einfach: Wer sie auf seinem Smartphone installiert hat, kann ortsbezogen Kommentare lesen und abgeben. Komplett anonym. Was bei bestimmten Veranstaltungen oder speziellen örtlichen Gegebenheiten durchaus unterhaltsame oder positive Effekte haben könnte, wird an Schulen schnell missbraucht:

Ein Test der Wiler Nachrichten bei der Oberstufe Sonnenhof zeigt aber: Auch hier funktioniert «Yik Yak» tadellos. Und Nachrichten wie «kerim figgt müettere» oder «Herpes vo de Mensafrau wieder am eskaliere» bei der Kantonsschule Wil zeigen, dass auch in der Schweiz über solche Apps diskutiert werden sollte.

Bildschirmfoto 2014-11-03 um 10.05.11

Die Forderung, man müsse über »solche Apps diskutieren«, greift meiner Meinung nach zu kurz. Die Frage, wie man mit der technischen Möglichkeit umgeht, anonyme Attacken und Hass zu streuen, ist eine Seite der Medaille. Die andere sieht die technische Umsetzung dieser Äußerungen als Symptom für Probleme, die auf einer sozialen Ebene debattiert werden müssen.

* * *

Anwalt Martin Steiger hat die technisch-juristische Lösung für das Problem, vor das Yik Yak Schulen stellt, bereits am Wochenende auf den Punkt gebracht:

Yik Yak seit einiger Zeit zumindest für Schulen mit Schülern unter 17 Jahren ein so genanntes Geofencing an:

Schulen können beantragen, dass die App an ihrem Standort und in der näheren Umgebung nicht mehr funktioniert. Dazu muss auf der Support-Seite von Yik Yak ein «Geofence Request» gestellt werden. Yik Yak versucht damit auch zu verhindern, dass es selbst in die Verantwortung genommen wird. In den USA sah sich Yik Yak nach zahlreichen Vorfällen sogar gezwungen, die Standorte aller Schulen von sich aus mittels Geofencing zu sperren.

Unabhängig davon besteht in der Schweiz immer die Möglichkeit, Strafanzeige wegen Cyberbullying zu erstatten. Die Ermittlung von Tätern ist bei einer App wie Yik Yak zwar aufwendig, aber nicht unmöglich. Für eine Strafanzeige bei der Polizei ist es notwendig, dass das Mobbing nachweisbar ist, beispielsweise mit Screenshots (Anleitung fürs iPhone).

Hier dürften Schulen nicht auf sich alleine gestellt sein. Gibt es einen demokratischen Konsens, dass man an Schulen diese Art von Meinungsäußerung technisch verunmöglichen will, kann es nicht Aufgabe der ohnehin schon belasteten Schulleitungen sein, bei jeder App Requests zu stellen. Das Angebot müsste eine schweizerische Fachstelle übernehmen, die politisch legitimiert ist und auch Druck auf entsprechende Anbieter ausüben kann.

* * *

Auch wenn es juristische und technische Maßnahmen gibt, um negative Auswirkungen solcher Apps einzudämmen, stellt sich doch die Frage nach der systemischen Funktion solcher Kommunikation. An der Kanti Zug gibt es seit Jahren eine Facebook-Seite für KSZ Confessions: Schülerinnen, Schüler und Lehrpersonen können anonym Gerüchte oder Geständnisse posten – die aber moderiert werden. So kann das Bedürfnis, auch negative Äußerungen anonym loswerden zu können, aufgegriffen werden, ohne dass Mobbing eine direkte Folge davon wäre.

Generell kann eine Schule als Organisation nicht denken, hässliche Äußerungen würden verschwinden, wenn sie in sozialen Netzwerken nicht mehr sichtbar sind. Was in Wil auf Yik Yak erscheint, gibt es an jeder Schule in zig WhatsApp-Gruppen. Würde WhatsApp verboten, ergäbe es eine neue Lösung für Jugendliche: Letztlich geht es um Kommunikation, die nicht juristisch oder technisch unterbunden werden kann, sondern nur kulturell. Zur Schulkultur muss Dialog gehören, das Führen von fairen, kritischen Gesprächen mit dem Bewusstsein, dass und wie Äußerungen andere verletzen. Diesen Dialog so ernst zu nehmen, wie das in Zug in einem inoffiziellen Projekt geschieht, ist sicher zielführender als das Vertrauen in technische oder juristische Schutzmaßnahmen, die immer so lange wirken, bis die nächste App auftaucht.

Und so sieht Yik Yak an der Kantonsschule Wettingen aus, wo ich unterrichte. Rechts die Anzahl Likes, unten die Replies, also die Antworten auf diesen Eintrag.

B1gRFTOCEAAeFWr

Zwei Arten von Meinungsfreiheit

Meinungsfreiheit scheint ein klar definierter Begriff zu sein, zumal er ein juristisches Konzept umreißt und ein Menschenrecht oder Grundrecht darstellt.

Er ist aber aus einem einfachen Grund mehrdeutig: Weil Freiheit selbst ein vielschichtiges Konzept ist. Die Freiheit, die Meinung zu äußern, wird juristisch als negative Freiheit gefasst: Der Staat darf seine Macht oder Gewalt nicht dafür einsetzen, Meinungen zu unterdrücken. Das kann man liberale Meinungsfreiheit nennen: Die Möglichkeit, seine Meinung zu äußern, darf durch keine Form von Zwang eingeschränkt werden.

An diese Diskussion anschließend wird oft auf ein Missverständnis hingewiesen: Nur weil der Staat niemanden daran hindern dürfe, seine oder ihre Meinung zu äußern, bedeute das nicht, dass das Private nicht dürften. Das Grundrecht impliziert nicht, dass man Leserbriefe schreiben dürfe, Kommentare im Netz nicht gelöscht werden dürften oder soziale Netzwerke missliebige Inhalte nicht löschen dürften, weil sie die Meinungsäußerungsfreiheit gar nicht einschränken könnten.

Ein soziales Verständnis von Meinungsfreiheit zeigt aber, warum es sich hier nicht um ein Missverständnis handle, sondern um ein anderes Verständnis von Freiheit. Freiheit bedeutet in diesem Sinne, dass Menschen über Möglichkeiten verfügen, etwas zu tun. Unabhängig von staatlichen Einschränkungen geht es um die Verfügbarkeit von Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten. Meinungsäußerungsfreiheit bedeutet in diesem Sinne, seine Meinung so äußern zu können, dass sie gehört wird.

Um diese Freiheit zu garantieren, reicht es nicht, dass der Staat auf Zensur verzichtet. Es geht nicht einmal um Verbote oder Gesetze, sondern um soziale Strukturen. Wer den geschwätzigen Nachbarn ausblendet und ihm nicht mehr zuhört, schränkt seine Meinungsäußerungsfreiheit im ersten, liberalen Sinne nicht ein. Im sozialen aber sehr wohl: Diese Person verliert jemanden, der ihr zuhört.

* * *

Poster Office for Emergency Management, 1942 - 1945. Wikimedia — Poster Office for Emergency Management, 1942 – 1945. Wikimedia

Bezogen auf soziale Netzwerke hat Hakan Tanriverdi für die deutsche Wired notiert, wie verloren das erste Verständnis von Meinungsfreiheit in Bezug auf das zweite oft ist:

Es ist diese Dauerkonversation, die Facebook, Reddit und Twitter groß gemacht hat. Doch es sind auch gerade diese Netzwerke, auf denen der Ausstoß an Hass am größten ist. Wer will, kann Frauen mit Vergewaltigung drohen, Menschen rassistisch beleidigen und hat auch ansonsten jede Menge Platz für Ausbrüche. Denn gelöscht wird nichts: Facebook, Twitter und Reddit weigern sich, dagegen vorzugehen. Sie legitimieren den Hass, indem sie ihn aktiv zulassen und das mit free speech, also der Meinungsfreiheit begründen.

Wer hier sauber argumentiert und denkt, spielt das eine Verständnis nicht gegen das andere aus. Es ist unbestritten, dass liberale Meinungsäußerungsfreiheit die Grundlage jedes menschlichen Zusammenlebens ist: Ein demokratisch legitimiertes Gewaltmonopol darf Menschen in ihrer Meinungsäußerung nicht belangen. Gleichzeitig muss ebenso unbestritten sein, dass Menschen keine Angst haben dürfen, ihre Meinung zu äußern, sondern eine menschenwürdige Gemeinschaft soziale und liberale Meinungsäußerungsfreiheit gewähren muss.

Studie: Die Auswirkungen von Computergames auf die psychologische Entwicklung Jugendlicher

Mein aktuelles Buch, »Generation Social Media«, fasst den Stand der wissenschaftlichen Erkenntnisse über die Auswirkungen Neuer Medien auf Jugendlichen zusammen. Das Thema wird aber intensiv erforscht – und so erscheinen immer wieder neue Studien, die sich mit ähnlichen Themen befassen. Ich werde in loser Folge Studien zusammenfassen, die sich auf Themen aus dem Buch beziehen und bestimmte Aspekte vertiefen.

* * *

Your Brain on Videogames, Terry Fan, society6

Auswirkungen von Computergames auf die psychologische Anpassungsfähigkeit. Andrew Przybylski, University of Oxford, Pediatrics (Open-Access), August 2014.

Der Einfluss von Computergames ist eine umstrittene Frage, bei der oft einzelne Faktoren wie das Aggressionspotential isoliert gemessen werden. Przybylski hat den Einfluss auf einen Komplex untersucht, den er psychologische Anpassungsfähigkeit nennt. Gemeint sind damit in der psychologischen Forschung etablierte Skalen und Befragungsmethoden (vor allem SDQ), mit denen folgende Aspekte abgefragt und gemessen werden können:

Emotionale Schwierigkeiten
Verhaltensauffälligkeiten
Aufmerksamkeitsschwierigkeiten und Hyperaktivität
Probleme mit Beziehungen zu Gleichaltrigen
Empathie und Hilfsbereitschaft
Zufriedenheit mit dem eigenen Leben (Schule, Familie, Selbstwahrnehmung, Freundeskreis)

Befragt wurde im Rahmen einer langfristig angelegten Studie 5000 10-15-Jährige, die in Großbritannien leben. Dabei wurden vier Gruppen gebildet, abhängig davon, wie viele Stunden pro Tag digitale Spiele gespielt werden:

kein Gamen
leichtes Gamen: weniger als 1 Stunde am Tag
mäßiges Gamen: zwischen 1 und 3 Stunden am Tag
starkes Gamen: mehr als 3 Stunden am Tag

Statistische Verteilung der Typen, Table 1, S. 3

Die Ergebnisse der statistischen Auswertung können wie folgt zusammengefasst werden:

Leichtes Gamen führt in allen Kategorien zu leicht besseren Messwerten als kein Gamen: D.h. diese Jugendlichen weisen weniger Schwierigkeiten, mehr Kompetenzen und eine höhere Zufriedenheit mit ihrem Leben auf als die, die keine Games spielen.
Mäßiges Gamen führt zu keinen messbaren Abweichungen im Vergleich mit dem Verzicht auf Games: Spielen Jugendliche bis zu drei Stunden täglich, entwickeln sie sich psychologisch gleich wie Jugendliche, die nicht gamen.
Starkes Gamen führt zu einem spiegelverkehrten Effekt von 1.: Im fast genau gleichen Ausmaß zeigen Jugendliche, die täglich mehr als drei Stunden Gamen problematische Züge, weniger positive Attribute und geringere Lebenszufriedenheit als nicht-gamende.

In der Interpretation der Daten führt Przybylski aus, dass Computergames – ähnlich wie andere Spiele – positive Auswirkungen auf die Ausbildung einer Identität und die kognitive und soziale Entwicklung hätten. Das kann auch im Labor validiert werden, wie frühere Studien zeigen. Die negativen Einflüsse bei starken Gamerinnen und Gamern führt Przybylski auf die mangelnde Zeit für andere Aktivitäten zurück – insgesamt versteht er digitale Games als generell als einen eher positiven Einfluss auf Jugendliche, wenngleich dafür langfristige Daten fehlen. Insbesondere vermutet er, dass die negativen Effekte von passiven Medien wie Fernsehen bei nicht-altersangepassten Inhalten viel stärker seien als bei aktiven Medien wie Computerspielen.

Anzumerken ist – das steht nicht in der Studie von Przybylski -, dass allein die Zeitdauer der täglichen Verwendung von Computergames mit engagierten Eltern korreliert sein dürfte: Kinder und Jugendliche, denen leichtes Gamen erlaubt ist, stammen aus Haushalten, in denen die technische Ausrüstung und das Bewusstsein für die Bedeutung von Grenzen vorhanden sind – was wiederum ein Faktor für größere Lebenszufriedenheit, positive psychologische Attribute und geringere Schwierigkeiten sein könnte. (Danke für diesen Hinweis, Ali.)