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Mehr Frustration würde der Schule gut tun

In einer Auseinandersetzung mit der Rede von Sascha Lobo auf der Re:Publica 14 schreibt die Bloggerin »Das Nuf«:

Es gibt diese Situationen als Mutter, in denen ich genau weiß, was passieren wird, in denen ich genau weiß, was das Richtige ist und trotzdem tun meine Kinder nicht das was ich ihnen sage. Ich sage es freundlich, ich argumentiere, ich wiederhole, ich wiederhole, ich schimpfe, ich erkläre, ich bitte, ich bettle, ich werde wütend, ich versuche am Ende sogar zu befehlen, immer und immer wieder: aber diese widerspenstigen Kinder tun nicht was ICH möchte und richtig finde und zwar obwohl ich Recht habe.
Zehn Jahre mit Kindern haben mir gezeigt, es wird niemals irgendwas bringen immer und immer weiter auf genau dieser Schiene zu bleiben.

Diese Situation gibt es auch in der Schule. Und zwar auf mindestens zwei unterschiedlichen Ebenen, wie ich im Folgenden kurz darlegen möchte. Es wäre gut, hier die Schiene zu wechseln, aus Frustration über die wirkungslosen Versuche, auf der alten Schiene zum Erfolg zu kommen.

1. Quellenangaben, Zitate und Plagiate

Die Klagen sind ominpräsent: Schülerinnen und Schüler können nicht richtig zitieren, sie kopieren im Netz und vergessen oder vermeiden, Quellen anzugeben. Dabei wäre es doch so einfach, sagen die Klagenden, das müsste man ihnen doch nur auf der vorherigen Schulstufe einfach zeigen, dann könnten die das. Warum macht das niemand?

Und in der Zwischenzeit machen es alle. Nützt es was? Nein. Seit ich unterrichte – seit über 10 Jahren – höre ich diese Klagen unverändert. Daraus lassen sich zwei Schlüsse ziehen: Entweder mögen Lehrpersonen es, sich zu beklagen, und tun das auch bei Problemen, deren Bewirtschaftung letztlich zu einer Lösung geführt hat – oder alle Methoden, Schülerinnen und Schülern das korrekte Zitieren beizubringen, sind gescheitert.

Dann müsste man fragen, was der Grund dafür ist. Sind die Methoden untauglich? Ist das Problem zu schwierig? Sind die Forderungen überzogen?

2. Interdisziplinarität und Zusammenarbeit

Hier verweise ich nicht mehr auf meine Erfahrung, weil die Geschichte der Diskussion hinter meine Geburt zurückgeht: Die Forderungen, Unterricht müsse fächerübergreifend erfolgen und Schülerinnen und Schüler lernen, zusammenzuarbeiten, begleiten die Schule seit längerer Zeit.

Völlig verhallt sind sie nicht: Das Beispiel des Projektunterrichts zeigt Bestrebungen, die solche Ansätze aufnehmen. Aber zumindest bei erfolgreichen Projekten aus der Schweiz – hier z.B. die Liste mit prämierten Arbeiten aus dem MINT-Bereich – sind meist begabte Jugendliche alleine oder mit einem Partner, einer Partnerin in einem fachlich klar abgesteckten Feld tätig.

Gruppenarbeiten kommen an jeder Schule vor. Sie sind aber meist ein harmloser und unehrlicher Versuch, Zusammenarbeit zu institutionalisieren. Geprüft werden Einzelpersonen und Fächer. Projektarbeiten sind „Nice to have“, aber nicht Kern des Unterrichts.

Dabei zeigen Berufsfelder wie z.B. das des Journalismus, dass Berufe in der Zukunft ohne Kollaboration und Interdisziplinarität nicht mehr ausgeübt werden können. Selbstverständlich gibt es heute noch die gute Geschichte, die von einer Journalistin recherchiert und in Gesprächen vertieft werden kann – waches Denken und gute Schreibe einer Einzelperson reichen dafür aus. Aber immer mehr verstecken sich Geschichten in Datenbergen, die erst abgetragen, visualisiert und interpretiert werden müssen. Dafür braucht es Kenntnisse in Informatik, Statistik, Grafik, Webdesign und alle anderen Fertigkeiten, die Journalistinnen und Journalisten brauchen. Einzelpersonen können solche Projekte kaum stemmen.

Im Mittelpunkt stehen begabte Jugendliche. Nicht Teams.

* * *

Die Beschleunigung der digitalen Welt ist enorm. Sie macht oft hilflos und ohnmächtig. Die Berufswelt wird sich wandeln und die Schule muss sich wandeln. Nicht hektisch, nicht unreflektiert – aber sie kann Trägheit nicht mehr länger als eine Tugend verkaufen. Die Frage, ob Lehrpersonen die Ziele, die sich setzen und welche die Gesellschaft ihnen vorgibt, erreichen können, muss direkt gestellt werden und Antworten finden. Werden Diskussionen über Jahrzehnte geführt, mag das ein Zeichen für ihre Bedeutung sein, es weist aber auch auf die Unfähigkeit hin, echte Lösungen zu finden.

Anbieten kann ich keine. Mithelfen, neue Ansätze zu erwägen, werde ich gerne.

Kompetenzen für eine digitale Welt

An einer Weiterbildungsveranstaltung für Schulleitungsmitglieder an Gymnasien plane ich einen Input, der in der Konzeption der Veranstaltung wie folgt umrissen wurde:

Im Mittelpunkt steht die Frage, welche Kompetenzen Jugendliche im Gymnasium des beginnenden 21. Jahrhunderts erwerben können und sollen, um ihre Aufgabe in der Berufswelt sowie als mündiger Mitglieder der Gesellschaft wahrnehmen zu können.

In einem Input wird die Bedeutung der Digitalisierung für die Didaktik und das Lernen in Thesen nachgezeichnet. Zentral ist dabei auf Wunsch auch die Frage nach der Konzentration und der vertieften Auseinandersetzung mit Inhalten.

Im Folgenden bündle ich Vorüberlegungen und freue mich über Feedback und Kritik.

* * *

1. Das Gymnasium und die Kompetenzen

Der Auftrag der schweizerischen Gymnasien steht im Maturanerkennungsreglement von 1995. Dort steht:

Ziel der Maturitätsschulen ist es, Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf ein lebenslanges Lernen grundlegende Kenntnisse zu vermitteln sowie ihre geistige Offenheit und die Fähigkeit zum selbständigen Urteilen zu fördern.

Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet.

Maturandinnen und Maturanden sind fähig, sich den Zugang zu neuem Wissen zu erschliessen, ihre Neugier, ihre Vorstellungskraft und ihre Kommunikationsfähigkeit zu entfalten sowie allein und in Gruppen zu arbeiten. Sie sind nicht nur gewohnt, logisch zu denken und zu abstrahieren, sondern haben auch Übung im intuitiven, analogen und vernetzten Denken.

Diese Ziele und Vorgaben wurden beispielsweise im Kanton Aargau als kompetenzorientierte Modelle formuliert. Unter der Leitung von Peter Bonati wurden sechs Kompetenzbereiche identifiziert, an denen sich der gymnasiale Unterricht orientieren soll:

Quelle, S. 29 — Bonati, Was Gymnasiastinnen und Gymnasiasten lernen sollen, S. 29

Der Kompetenzbegriff, den ich im Folgenden übernehme, ist für Bonati dem Begriff der Lernziele deshalb vorzuziehen, weil er »personalisierte Lernziele« meint (ebd., S. 30).

Versucht man, die Aufgabe des Gymnasiums auf einen Nenner zu bringen, dann geht es darum, dass Lernende darauf vorbereitet werden, sich in Wissensprozessen sozial zu verhalten. Also etwa zu arbeiten, gesellschaftliche Systeme zu pflegen, Kritik zu üben, Politik zu betreiben…

2. Die Folgen der Digitalisierung

Die Wissensarbeit des Journalismus wurde durch die Digitalisierung sehr schnell und direkt betroffen – weshalb an seinem Beispiel einige Folgen klar aufgezeigt werden können (vgl. dazu den ersten Teil von »online first«):

Aufweichung der Gate-Keeper-Rolle
Redaktionen von Massenmedien sind weiterhin für die Auswahl der Inhalte, die ein breites Publikum wahrnehmen kann, verantwortlich. Aber ihre Selektionskraft hat nachgelassen: Digitale Kanäle können andere Akzente setzen und Themen aufkommen lassen, welche die etablierten Medien dann übernehmen.
Verlust der Informationsmonopols
Findet ein Ereignis statt, dann können Interessierte heute aus einer Palette von Kanälen auswählen. Augenzeugen berichten auf Twitter, Zeitungen und Fernsehstationen aus verschiedenen Länder online. Es ergibt sich also auch eine
Internationalisierung
zumal viele Netzwerke länderübergreifend gebildet werden.
Auflösung von Kontexten
Informationen sind nicht mehr in ganze Zeitschriften oder Sendungen eingebettet, sondern werden selektiv verbreitet: Teils als Zitate oder als einzelne Artikel. Jeder User im Web 2.0 hat einen eigenen Kontext.
Kürzere Aufmerksamkeitsspannen
Untersuchungen zeigen, dass journalistische Texte zunehmend kürzer werden und von längeren oft nur die ersten Abschnitte gelesen werden.
Experimente
Aufgrund der veränderten wirtschaftlichen Situation – Werbetreibende zahlen im Vergleich mit gedruckten Medien online deutlich weniger für Werbung – sind Journalistinnen und Journalisten heute gefordert, neue Formen wie »Listicles« zu erproben, die digital Erfolg haben und auch neue Formen von Werbung (so genannte »native ads«) ermöglichen.

Diese sechs Einsichten können leicht auf die Schule übertragen werden. Auch hier geht ein Monopol verloren. Inhalte und Umgebungen für Lernprozesse finden sich heute im Netz. Einheiten in hoch stehendem Frontalunterricht (Bsp. Kahn Academy) sind ebenso verfügbar wie ganze Kurse, bei denen die Teilnehmenden auf Materialien von Fachleuten zurückgreifen können, aber auch selbst produktiv werden (Bsp. MOOCs). Wie im Journalismus ist der Kontext der Schule nicht mehr zwingend: Wer Algebra lernen möchte, muss nicht gleichzeitig einen Deutschkurs besuchen, Literatur lesen, Fremdsprachen erwerben und Sport treiben. Auch der Einfluss auf die Aufmerksamkeitsspannen sind beobachtbar: Die Hirne von Schülerinnen und Schüler passend sich an digitale Kontexte an, sie verarbeiten auch schulische Informationen ähnlich wie die im Netz. Das betrifft alle schulischen Aktivitäten, vom Speichern von Informationen über den Leseprozess bis zur sozialen Interaktion.

Digitalisierung hat aber auch gesellschaftliche Auswirkungen, die sich besonders in der Arbeitswelt zeigten. Der Beruf der Journalistin oder des Journalisten ist dafür ein gutes Beispiel: Zu allen Fähigkeiten, die im Beruf schon immer wichtig waren – Wissen strukturieren und vermitteln können, gute Geschichten aufspüren, Menschen zum Sprechen bringen, Debatten führen -, treten nach Auffassung vieler Expertinnen und Experten heute die Kompetenzen, mit Daten und Programmen umgehen zu können. »Datenjournalismus«, wie diese Bewegung heißt, erfordert als Journalistinnen und Journalisten, die zusätzlich Kompetenzen in Statistik und Informatik mitbringen und mit Fachleuten in diesen Bereichen so zusammenarbeiten können, dass sie eine gemeinsame Sprache finden. Projekte, bei denen große Datenmengen so verarbeitet werden, dass sich ein breites Publikum in interaktiven Darstellungen einen Überblick verschaffen können, erfordern eine neue Form von Teamarbeit, weil letztlich im Produkt nicht mehr erkannt werden kann, von wem welcher Teil stammt.

Die drei oben genannten Ziele der gymnasialen Ausbildung – lebenslanges Lernen, gesellschaftliche Verantwortung, Zugang zu neuem Wissen – haben sich durch die Digitalisierung verändert. Das heißt nicht, dass über Jahrhunderte erprobte Lern- und Lehrmethoden komplett obsolet würden, wie das ein naiver Fortschrittsglaube bei jeder Innovation so lange behauptet, bis das Gegenteil belegt ist. Vielmehr bedeutet es, dass neue Möglichkeiten zu bewährten hinzutreten: Und zwar sowohl im Umgang mit Inhalten wie auch in der sozialen Interaktion.

Bezieht man diese Einsicht auf die Kompetenzen, so meint Digitalisierung gerade nicht eine Aufwertung der IKT-Kompetenzen. Sie ersetzen Reflexion, sprachlichen Ausdruck, Sozialverhalten und die Fähigkeit, sich motivieren zu können, keinesfalls – werden aber ähnlich basal. Am Gymnasium gibt es seit Jahren die Tendenz, Informatik als ein Fach zu isolieren, in dem meist Anwendungsübungen durchgeführt werden. Diese Tendenz ist heute ähnlich gefährlich wie die absurde Vorstellung, Reflexionskompetenz oder Sozialverhalten als Fach vermitteln zu wollen. Diese überfachlichen Kompetenzen hebe ich bewusst heraus, weil die für die Digitalisierung nötige Medienkompetenz genau darauf basiert: Sie lässt sich nicht auf die Nutzung und Produktion von Medien reduzieren, sondern muss auch ihre Einflüsse auf die Gesellschaft und Individuen reflektieren.

3. Vom Mensch zur Maschine

Zu den unsichtbaren Folgen der Digitalisierung gehört unsere zunehmende Abhängigkeit von Algorithmen: Ohne Programme fährt heute kein Auto mehr, Kühe werden von Algorithmen gemolken und Informationen gefiltert. Programme fällen zunehmend Entscheidungen für uns: Sei es, was wir zu sehen bekommen, wenn wir bei Google nach bestimmten Begriffen oder Bildern suchen, oder sei es, wie ein Auto optimal einparkiert wird.

Menschen werden sich zunehmend mit Programmen messen und ihre Fähigkeiten maschinell erweitern und verbessern. So sehr vielen an »natürlichen Menschen« gelegen ist: Der soziale Druck, mit dem Technologie zu neuen Normen führt, führt zum sozialen Ausschluss all derer, die sich ihm entgegenstellen. Wer heute ohne E-Mail-Adresse oder Handy leben will, muss gravierende private und berufliche Konsequenzen auf sich nehmen. Und so gibt es keine Postboten mehr, die ihre Pakete nicht mit GPS und schlauen Maschinen verteilen, die ihren Arbeitsalltag vermessen und optimieren und ihnen jede Routenentscheidung abnehmen.

Ihr Beruf ist – wie viele andere auch – durch die Digitalisierung gefährdet. Maschinen werden Menschen viele Aufgaben abnehmen: Meist unangenehme, aber oft auch solche, mit denen heute für viele Menschen ein Einkommen erzielt werden kann.

Welche Jobs werden durch die Digitalisierung wie stark gefährdet? - Quelle — Welche Jobs werden durch die Digitalisierung wie stark gefährdet? – Quelle

Digitalisierung von Arbeit bedeutet aber nicht nur, dass Abläufe automatisiert werden. Plattformen wie Amazons »Mechanical Turk« erlauben es, auf menschliche Intelligenz wie eine Ressource zuzugreifen: Kreative Arbeiten mit Texten und Bildern werden an ein Heer von Menschen vergeben, die zuhause am Computer sitzen und für ein paar Cents Aufgaben erledigen, für die noch vor wenigen Jahren Menschen angestellt wurden. Auch wenn man solche Verfahren nicht völlig pessimistisch beurteilt, so zeigen sie, dass Zusammenarbeit unter Menschen immer stärker auch unter Einbezug von digitalen Werkzeugen möglich ist und erleichtert wird.

Greifen Algorithmen in den Arbeitsprozess ein, so ist das mit einer zunehmenden Standardisierung verbunden, die sich auch in der Bildung bemerkbar macht. In seinem Buch Gadget macht Jaron Lanier eine feinsinnige Anmerkung zum Turing-Test, der besagt, dass Computer dann denken können, wenn Menschen in Chats nicht mehr unterscheiden können, ob sie es mit menschlichen oder algorithmischen Partnern zu tun haben. Der Test, so Lanier, messe zwei Dinge gleichzeitig: Das Verhalten der Chatpartner – aber auch die Anforderung, welche die Versuchsperson an menschliches Verhalten stellt. Diese Anforderungen würden zunehmend sinken, befürchtet Lanier. Wenn z.B. schulische Leistungen nur noch in Bezug auf standardisierte Tests, also Algorithmen, gemessen werden, dann wird menschliches Verhalten bald so beurteilt, wie man die Leistung von Computern einschätzt.

4. Kompetenzen für eine digitalisierte Welt

Aus dieser exemplarischen Veranschaulichung der Konsequenzen der Digitalisierung für die Schule und die Gesellschaft ergibt sich die Forderung, dass junge Menschen lernen müssen, sich in einer Welt zu orientieren, in denen Informationen vermittelt und Arbeit digital durchgeführt werden. Sie müssen Werkzeuge, Maschinen und Programme einsetzen können, aber diesen Einsatz auch reflektieren.

In diesem Zusammenhang spricht man von »digital literacy«, auf Deutsch nur ungenügend mit »Informationskompetenz« übersetzt. Definiert werden kann diese Kompetenz wie folgt:

Die Fähigkeit, digitale Informationen aus verschiedenen Quellen und in verschiedenen Formaten zu verstehen und zu nutzen. Gemeint ist nicht ein einfacher Lesevorgang, vielmehr ist gemeint, die Informationen beim Lesen auf ihren Gehalt und ihre Bedeutung zu prüfen. Dabei wird das Bewusstsein entwickelt, digitale Werkzeuge zielorientiert und reflektiert einzusetzen, neue Medien schaffen zu können, sie aber auch zu evaluieren, analysieren und in ihre Bestandteile zu zerlegen.

Ergänzt werden müsste noch eine soziale Fähigkeit: Beziehungen digital aufzubauen und zu pflegen und sich so ein persönliches Lernnetzwerk anzulegen, das lebenslanges Lernen ermöglicht.

Diese Sammlung an digitalen Kompetenzen kann leicht zerlegt werden:

Visuelle Kommunikation.
Wahre und relevante von falscher und irrelevanter Information trennen.
Die Quellen von Informationen ermitteln können, auch wenn das digital erschwert wird.
Filter einrichten und pflegen.
Jedem Stück Information mit der richtigen Menge an Aufmerksamkeit begegnen und sich nicht ablenken lassen.
Repetitive Arbeitsschritte mithilfe von Programmen abkürzen.
Verstehen, wie Algorithmen und Suchmaschinen funktionieren und wo ihre Schwächen liegen.
Über die eigene Filter-Bubble nachdenken.
Über Einfluss in sozialen Netzwerken nachdenken.
Reflektieren, dass digitale Kommunikation Menschen ausgrenzen kann.

Diese unvollständige Sammlung hat jeweils einen aktiven und einen passiven Teil: Genau so wichtig wie die Rezeption von digitalen Inhalten ist ihre Produktion.

5. Fazit

Nehmen die Schweizer Gymnasien ihren Auftrag ernst, kommen sie gar nicht darum herum, digitale Medien in den Unterricht einzubeziehen. Mündige Mitglieder der Gesellschaft, die in einer Wissens- und Informationsgesellschaft verantwortlich handeln können und sich selbst motivieren, kommen im 21. Jahrhundert ohne digitale Kompetenzen nicht mehr aus. Dabei geht es um viel mehr, als ICT projektweise einzubeziehen und lustige Filmli zu drehen oder ein Dokument kollaborativ zu bearbeiten: Auf dem Spiel steht letztlich das Verständnis für das Funktionieren der Wissensverbreitung und der Gestaltung von Arbeitsplätzen.

Instagram: Social Media in der Primarschule

Im heutigen Workshop, den ich im Rahmen des CAS PICTS an der PH Zürich unterrichte, wurde die Kritik laut, bei Schülerinnen und Schülern, die kaum lesen und schreiben könnten, sei der pädagogische Einsatz von Social Media illusorisch.
Zusammen mit der Studiengangleiterin Rahel Tschopp entstanden schnell Beispiele, wie visuelle Netzwerke wie Instagram in der Schule schon früh genutzt werden können:

Zahlen und Buchstaben: Auf dem Schulweg oder zuhause Zahlen oder Buchstaben fotografieren, als Form oder auch als natürliche Menge. Eine Woche die 4, dann die 5 etc.
Haustiere: Haustiere fotografieren, ihre Ernährung zeigen, ihr Zuhause etc.
Bilder vom Schulweg: Kleines Rätsel: Stammt dieses Bild von meinem Schulweg oder nicht?

Sofort ist der Alltag der Schülerinnen und Schüler im Schulzimmer und wird zum Lernobjekt. Sie können ein gemeinsames Instagram-Profil mit vorgegebenem Passwort und die Smartphones ihrer Eltern, Geschwister etc. nutzen. Medienkompetenz wird zuhause und in der Schule ein Thema. Schreiben ist unnötig, Personen keine abgebildet, Gefahren kaum vorhanden.

Digital Natives und Hard News

Heute bin ich an der SGKM-Jahrestagung 2014 auf einem Panel engagiert, bei dem es um die Frage geht, wie »Digital Natives« mit Hard News umgehen. Hier meine Notizen zu meinem Inputreferat. Allfällige Erkenntnisse aus der Diskussion werde ich später anfügen.

* * *

Ich werde im Folgenden zwei Kernthesen vertreten:

Es gibt keine »Digital Natives«, weil die Kategorie ein Behelfswort ist, mit dem Erwachsene versuchen, die Verunsicherung durch die Digitalisierung zu bewältigen.
News werden nicht »softer«, sondern aus einem Kanon gelöst: Das Selbstverständnis dessen, was jemand wissen muss, um als informiert zu gelten, hat sich aufgelöst. Das betrifft Jugendliche besonders.

Diese Thesen möchte ich an einem Beispiel verdeutlichen: Mit rund 17-jährigen Schülerinnen und Schüler der Fachmittelschule spreche ich immer am Freitagmorgen um acht über aktuelle Themen, die in den Medien Resonanz finden: Ohrfeigen, politische Entwicklungen in der Ukraine, der Fall Carlos.

Ich halte die Schülerinnen und Schüler an, drei Fragen zu beantworten:

Was wissen Sie darüber?
Woher wissen Sie es?
Was denken Sie selbst darüber?

Die Ergebnisse sind immer erstaunlich differenziert: Gemeinsam schafft es einer Klasse, ein präzise Bild aktueller Entwicklungen zu zeichnen und sich darüber eine Meinung zu bilden. Die Informationsquellen, welche die Schülerinnen und Schüler dabei verwenden, sind enorm unterschiedlich: Sehr verbreitet ist die 20Minuten-App und Links, die auf Facebook verschickt werden. Ebenfalls eine große Rolle spielen die Medien, die im Haushalt der Eltern genutzt werden: Abonnierte Tageszeitungen, die Tagesschau, Radiosendungen.

Jugendliche interessieren sich sehr für solche Lektionen und Gespräche über Hard News und die Funktionsweise von Medien. Sie übernehmen viele Urteile von ihren Eltern und Lehrpersonen: Wikipedia misstrauen sie stärker, als das sinnvoll ist, traditionellen Medien vertrauen sie fast automatisch. Entscheidend sind für sie aber Urteile von Bezugspersonen, die sie für kompetent halten.

Ihre Frustration resultiert meist daraus, dass es anstrengend und aufwändig ist, sich zu informieren. Spreche ich mit Jugendlichen über Nachrichtensendungen, beklagen sie sich darüber, dass ihnen die Zeit fehlt, sich seriös zu informieren. Das führt teilweise zu einer Frustrationsspirale: Je stärker sie sich bemühen, auf dem Laufenden zu bleiben, desto stärker wird das Gefühl, zu wenig zu einem Thema zu wissen.

Jugendliche nutzen Social Media für die Kommunikation mit Peers. Wer den sozialen Anschluss nicht verpassen will, muss WhatsApp oder Instagram nutzen. Dabei wandeln sich viele Informationsprozesse vom Push- zum Pull-Prinzip: Wer sich darüber informieren will, was Bekannte tun, kann das aus den Social-Media-Streams rauslesen, und muss nicht warten, bis das bei einem Treffen erzählt wird. Ähnlich verhalten sich Jugendliche Nachrichten gegenüber: Interessieren sie sich für einen Zusammenhang, rufen sie diesbezügliche Informationen ab, statt sich regelmäßig damit über feste Kanäle berieseln zu lassen.

Das heißt aber nicht, dass sie dabei automatisch bestimmte Kompetenzen erwerben oder News ausschließlich auf Social-Media-Kanälen erhalten wollten. Jugendliche wissen sehr genau, wie Manipulation funktioniert und dass nicht alles stimmt, was im Internet steht. Sowohl die Vorstellungen von automatischem Kompetenzerwerb wie auch die implizierte Naivität im Umgang mit Medien halte ich für Vorurteile, die Erwachsene brauchen, weil sie von der Informationsflut überfordert sind.

Kürzlich hat mich auf meinem Blog eine Anfrage von einem Arzt aus Deutschland erreicht, der mir folgende Frage gestellt hat:

Wie informiert man sich “richtig”?

Zudem habe ich immer wieder den Eindruck, nicht ausreichend informiert zu sein, obwohl ein großes Angebot am Kiosk oder auch an den oben genannten Orten zur Verfügung steht. Es ist schon seltsam, “früher” hatte man als Leser klassischerweise ein bis zwei Zeitungen, schaute Tagesschau um Punkt 20 Uhr und war bestens informiert und konnte ruhig schlafen. Aber zu dieser Nutzungsweise kann ich auch nicht mehr zurückkehren, ich denke ich verpasse etwas.

Haben Sie für dieses dieses Problemfeld einen Tipp für mich?

Das Gefühl, ständig etwas zu verpassen, ist unter erwachsenen Medienkonsumentinnen und –konsumenten verbreitet. Wer sich die aktuellen Serien im Schweizer Fernsehen anschaut, wird von den Downloadern belächelt, wer am Morgen intensiv Zeitung liest, muss damit rechnen, dass seit dem Druck der Zeitung entscheidende Entwicklungen vonstatten gegangen sind.

Die Hoffnung, dass Jugendliche mit dieser Informationsflut kompetent umgehen können, dafür Filter und Relevanzkriterien entwickeln, einfach deshalb, weil sie jünger sind, ist so naheliegend wie falsch. Wie Erwachsene brauchen Jugendliche Anleitung dabei, wie man Unwichtiges ausblendet und den Informationsgehalt von Nachrichten beurteilt. Sie brauchen Einstiegshilfen, um Journalismus auch zu verstehen, wenn sie nicht regelmäßig Dossiers zur Kenntnis genommen haben.

Verständnis oder Härte in der Schule?

Immer wieder stoße ich in der pädagogischen Arbeit auf eine Frage, welche an den Kern dessen geht, was in der Schule praktiziert wird. Ich mache sie an einem Beispiel fest: Eine Schülerin bittet mich am Tag vor der Prüfung darum, diese auf einen Termin nach den Ferien verschieben zu können. Sie sei privat und in der Schule stark unter Druck und könne nicht so auf die Prüfung lernen, dass sie die nötige Sicherheit habe.

Ich stehe vor einem Dilemma: Entweder zeige ich Verständnis und gehe auf den Wunsch der Schülerin ein, was für mich naheliegend ist, da ich mir wenig Lerneffekt von einer Prüfung verspreche, die unter großem Druck und ohne entsprechende Vorbereitung abgelegt wird – oder ich bestehe auf dem frühzeitig kommunizierten Termin und zeige Härte.

The cure for everything is salt water. Sweat, tears, the sea. - Isak Dinesen — The cure for everything is salt water. Sweat, tears, the sea. – Isak Dinesen

Am Gymnasium, so ein immer wieder gehörter Vorwurf, sei es Schülerinnen und Schülern möglich, mit immer neuen Ausreden Pflichten zu vernachlässigen, was in der Arbeitswelt und auch an Hochschulen so nicht möglich sei. Gewöhnten sie sich daran, dass auf ihre Anliegen Rücksicht genommen werde, würden sie weich und entwickelten die nötigen Kompetenzen im Umgang mit Terminen und Druck nicht.

Auf der anderen Seite steht für mich die Frage, wie sinnvoll eine Welt ist, die Menschen Bedingungen setzt, die qualitativ hochwertige Arbeit verhindern. Soll die Schule diese Bedingungen simulieren, weil sie in der Arbeitswelt große Verbreitung finden?

Meine Haltung ist das Gespräch darüber: Aufzeigen, wie viel Spielraum ich wirklich habe; diskutieren, ob es sich lohnt, eine Anstrengung aufzuschieben oder durchzustehen; darüber sprechen, dass zu hohe Ansprüche an die eigene Arbeit lähmend wirken können, weil Perfektionismus ineffizient ist.

Befriedigend ist das aber nicht immer: Verhandeln ist anstrengend und führt nicht immer zu zufriedenstellenden Resultaten.

Wie gehen andere Lehrpersonen mit diesem Konflikt um?

Vor- und Nachteile des Experten-Daseins

Heute werde ich in 20 Minuten, einer Schweizer Gratiszeitung, mit Aussagen zum vermeintlichen Trend zitiert, dass fremde Menschen im öffentlichen Raum fotografiert und bloßgestellt werden. Ich habe gestern mit der verantwortlichen Journalistin kurz telefoniert und konnte dann meine Zitate gegenlesen. Das funktionierte alles, wie es sollte.

Aber schon beim Gespräch und beim Gegenlesen erfasste mich leichtes Unbehagen. Erstens wird hier etwas zu einem Trend gemacht, wofür es keine empirische Basis gibt. Seit Kameraphones verbreitet sind, gibt es Menschen, welche das Recht am eigenen Bild bei anderen missachten, oft auch im öffentlichen Verkehr.

Ich versuchte, das Phänomen auf drei Arten einzuordnen:

Ich erklärte, dass es sich dabei um eine moralisch kaum vertretbare und juristisch zweifelhafte Vorgehensweise handle, die ich für übergriffig und verletzend halte.
Ich verband sie mit der Überwachung des öffentlichen Raums und interpretierte sie als eine private Reaktion darauf, dass der Staat und Unternehmen im Namen der Sicherheit Videos und Bilder von uns anfertigen, ohne dass wir damit einverstanden sein müssen.
Ich wies auf Beispiele von politischen Bewegungen wie »Breitmachmacker« hin, die solche Methoden als Widerstand verwendeten.

Waren im von mir gegengelesenen Text 1. und 3. vertreten, fiel 2. – meiner Meinung nach der interessanteste Aspekt – völlig weg. Der publizierte Texte spitzte meine Argumente noch einmal zu: Dramatische Tendenz hier, Experte mit klaren Worten da.

Im Schnitt werde ich jeden Monat ein oder zwei Mal zu solchen Phänomenen befragt und kenne die Abläufe. Mir ist bewusst, dass den Zielgruppen keine differenzierte Analyse zugemutet wird. Die Präsenz in reichweitenstarken Medien wertet mich als Fachmann paradoxerweise auch dann auf, wenn die getätigten Aussagen von jedem denkenden Menschen stammen könnten und Expertenwissen dafür keine Voraussetzung ist. Das Dilemma ist wohl kaum aufzulösen: Entweder den Platz jemand anderem überlassen und auf eigenen Plattformen – wie hier – für interessierte Lesende differenziert argumentieren, oder eingespannt zu werden für einen Text, der nur pointiert Wirkung entfaltet.

Über Tipps in den Kommentaren würde ich mich freuen!

Aus Marc Steffen und Philippe Wampfler wurde ein Experte.

Unsicherheit im Lehrberuf

In einer Feedback-Runde warf eine meiner Klassen einer anderen Lehrperson letzte Woche vor, sie habe in den letzten Wochen unsicher gewirkt. Kurz konnte ich dem Vorwurf zustimmen, dann machte er mich betroffen. Er schuf einen Kontrast zwischen mir, dem sicheren Lehrer, und der unsicheren Lehrperson. Er implizierte, um etwas vermitteln zu können, sei Souveränität unabdingbar. Ein paar Gedanken dazu. Ich bin oft unsicher. Vieles, was um mich herum passiert, verstehe ich nicht. Schwierige Texte überfordern mich, zwischenmenschliche Konflikte lähmen mich, ich stehe mir oft selbst im Weg. Mein Körper ist nicht so, wie ich ihn gern hätte, ich höre mir selbst nicht gern beim Reden zu und wenn ich meine Texte zu oft lese, halte ich sie meist für trivial, fehlerhaft und nichtssagend.

Seit ich unterrichte, habe ich viele Strategien und Techniken gelernt, diese Unsicherheit zu verstecken. Ich antworte auf jede Frage so, als wüsste ich die Antwort. Zu fast jedem Thema äußere ich selbstbewusst eine Meinung. Ich stelle kleine Schwächen aus, um große zu verbergen. Abschließend aufzuzählen, wie das im Detail mache, überfordert mich, weil ich mir meist selbst verheimliche, was ich alle tue, um gut dazustehen.

Unsicherheit ist ein Motor für mich. Ich stopfe Wissenslücken so schnell es geht und reagiere meist prompt auf Kritik. Aber das ändert nichts daran, dass die Unsicherheit nicht verschwindet, sondern einfach weniger durchscheint.

Das hat Vorteile, wenn man als Lehrperson arbeitet, aber auch Nachteile. Strahle ich Sicherheit aus, dann gebe ich Schülerinnen und Schülern Mut, dass wir gemeinsam Durststrecken, Motivationsschwierigkeiten und Prüfungssituationen überstehen werden, weil ich selbst daran zu glauben scheine. Ich fordere sie implizit auf, für Probleme Lösungen zu suchen, Hilfe anzunehmen, stärker zu werden. Gleichzeitig scheine ich ihnen das Recht abzusprechen, Unsicherheit zu zeigen. Es ist nicht fair, dass ich vieles von dem, was ich tue, einfach aussehen lasse. Ich kann vor einem großen Publikum eine Stunde frei sprechen und zwei Tage hintereinander 50 mündliche Prüfungen abhalten, die alle ein unterschiedliches Buch zum Thema haben. »Können« heißt dabei, dass ich nie große Schwächen zeige, kaum anecke oder fundierte Kritik zulassen muss. Ein Teil davon sind Gaben, die ich durch Übung oder meine Gene erhalten habe, ein Teil davon Erfahrung. Ich bin während diesen Leistungen oft enorm unsicher, verkaufe Halbwissen als Wissen, stelle Fragen, deren Antwort ich selbst nicht weiß oder lenke von dem ab, worüber ich nicht sprechen möchte.

Das heißt nicht, dass ich nicht gut vorbereitet wäre oder meine Arbeit nicht gut mache. (Zumindest rede ich mir das ein.) Unsicherheit ist menschlich. Sie in bestimmten Situationen zu verstecken, auch. Aber eine Balance scheint mir wichtig. Kurz: Ich möchte lernen, mir langsam eine Meinung zu bilden statt schnell eine zu vertreten. Eine Frage zu verstehen und wirken zu lassen, statt sie zu beantworten. Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass sie nicht funktionieren müssen, weil auch ich nicht einfach funktioniere. Und doch die Zuversicht zu behalten, dass sich nicht ständig Abgründe auftun, in die ich zu fallen drohe, sondern die Ahnung dieser Abgründe ein guter Begleiter ist, den wir nicht ständig abschütteln müssen.

Die Facebook-Nostalgie

Bildschirmfoto 2014-03-19 um 12.14.21 — NZZ-Artikel vom 19. 3. 2014

Heute sind in Schweizer Tageszeitungen gleich drei Artikel zu Facebook-Gruppen erschienen (FB-Link), die Erinnerungen von Menschen an den Ort, an dem sie aufgewachsen sind, sammeln und zugänglich machen. »Du bisch vo X, wenn…« ist der Titel der Gruppen, in denen Menschen ihren nostalgische Gefühlen an ihre Heimat nachgehen.

Für den NZZ-Artikel würde ich von Andreas Jahn befragt. Meine Einschätzung war etwas differenzierter, als das im Text nun zum Audruck kommt – daher möchte ich hier etwas genauer formulieren, wie ich das Phänomen einschätze.

Social Media schaffen eine neue Nachbarschaft. Wir definieren uns weniger darüber, mit wem wir zusammenleben: Die Mehrfamilienhäuser in der Agglomeration zeichnen sich durch eine fast maximale Anonymität ihrer Bewohnerinnen und Bewohner aus, für die es zudem kaum eine Rolle spielt, ob sie in Zürich oder in einer von 30 Agglomerationsgemeinden leben, von denen aus Zürich in 20 Minuten erreichbar ist. Vielmehr verbinden sich Menschen im 21. Jahrhundert nach ihren Interessen und Vorlieben. Sie turnen nicht polysportiv im konfessionell festgelegten und lokal verankerten Turnverein, sondern betreiben Pilates, Unihockey oder klettern in einer Halle und an geeigneten Felsen. Ihre Mobilität hat sich erhöht. Ein Faktor sind dabei neue Kommunikationsmittel, die es uns erlauben, uns mit den Menschen zu vernetzen, die zu unserer Lebensgestaltung passen.

Das führt zu Freiheiten, aber auch zu einer massiven Unsicherheit und Verunsicherung. Es entsteht ein dialektisches Verhältnis: Die Möglichkeiten des Webs werfen uns zurück auf die Bedingungen unserer Herkunft, die eben strikt festgelegt waren. Wo wir aufgewachsen sind, was wir erlebt haben war nicht gewählt und erforderte keine Entscheidung – und hat uns gerade deswegen so geprägt.

Dafür stehen diese Facebook-Gruppen. Darüber hinaus ermöglichen sie, einen ganz bestimmten Kontext festzulegen. Die Gruppen sind offen, und doch muss niemand befürchten, dass sich dort Menschen aufhalten, die mit dem zur Diskussion stehenden Ort nichts zu tun haben. Das Thema schließt Nicht-Betroffene automatisch aus und da die Aufmerksamkeitsökonomie fast gänzlich außer Kraft gesetzt ist, weil der Themenbezug so stark ist, liegt niemandem daran, sich in diesen Gruppen stark zu profilieren. So sind die Gruppen eine Reaktion auf das von Kathrin Passig beschriebene Problem der Konsensillusion: Auf Facebook sprechen wir gleichzeitig zu unseren Freundinnen, unsere Familie, unserem Arbeitsumfeld und zu ehemaligen Klassenkameraden. Wir zeigen jeweils eine Seite unseres Profils, die aber für alle sichtbar ist. So lernen wir andere Menschen oft von einer anderen Seite kennen, die uns stark befremden kann. Wir bemerken, dass unsere Mitmenschen unsere Haltungen weniger oft teilen, als wir das üblicherweise denken. Die Vermischung der Kontexte führt zu Enttäuschungen. Die hier zur Diskussion stehenden Gruppen stellen den Kontext wieder her: Wer sich nicht durch eine teilweise übereinstimmende Biografie auszeichnet, kann nicht mitreden und ist nicht präsent.

Nachtrag: Auf Facebook kategorisiert Nanina Egli die Posts in den Gruppen sehr schön:

Grob lassen, sich die Beiträge nämlich m. E. in vier Kategorien teilen:
(a) Erinnerungen an Personen, Ort oder Ereignisse, die spezifisch an einen Ort geknüpft sind (etwa an Stadtorginale, regionale Feste, spezifische Ereignisse (Stadtbrand) oder Gebäude und Plätze)
(b) Erinnerungen an Generationenerfahrungen (wie »Du bist von Urkleindorf, wenn Du früher in der Epa Schalplatten gehört hast«)
(c) Erinnerungen an Kleingruppenerlebnisse (»Du bist von Urkleindorf, wenn Du 1976 auch in den Kindergarten bei Frau Hüslimeier gegangen bist.»)
(d) Verhalten in der Jetztzeit, die anhaltenden Patriotismus signalisieren (»Du bist von Urkleindorf, wenn Du noch heute beim Hören des Urkleindöflerurmarsches nasse Augen bekommst.»)
Sinnvoll sind für mich nur die Einträge der Kategorie (a), diese sind aber ein schlechter Marker, dass man tatsächlich vor Ort lebte, was in den Kommentaren sanktioniert wird: »jeder der mal in Urkleindorf war, kennt unseren Urkleindorferurbrunnen – das heisst doch nicht, dass Du von hier kommst!« so dass (in den vier fünf Gruppen, die ich anschaute), sehr rasch Kategorie (b), (c) und (d) überwiegen – lustigerweise werden die Orts-Gruppen aber damit völlig austauschbar.

Aus Baden bin ich halb. Eines meiner ersten Wörter, die ich lesen konnte, war nicht Manor, sondern Vilan.

»Sexting«-Beratung von Pro Juventute im Blick – ein Nachtrag

Am Freitag habe ich Pro Juventute und den Blick dafür kritisiert, dass dort ein »Auszug aus dem Gespräch mit der Telefonberatung« publiziert worden ist. Dafür wurde ich vor allem auf Twitter kritisiert und möchte daher einige Punkte aufgreifen. Man mag mir Besessenheit mit dem Thema vorwerfen – mir geht es aber darum, auf Kritik einzugehen und meinen Standpunkt zu klären. Wer sich für das Thema nicht interessiert, wird wohl schon weitergeklickt haben…

Ähnliche Artikel sind in eine Reihe von anderen Publikationen (unter anderem Fritz+Fränzi, 20Minuten) erschienen. Das ist mir bewusst – die Kritik hat sich am Blick-Artikel entzündet, gilt aber gleichermaßen für die anderen.
Meine Hauptkritik: Jugendliche verlieren durch diese Publikation das Vertrauen in die 147-Hotline, weil sie (zurecht oder zu Unrecht sei dahingestellt) befürchten, Vertrauliches könnte an die Öffentlichkeit gelangen.
Meine Nebenkritik: Der Leserin oder dem Leser müsste klar sein, wie diese Publikation zustande gekommen ist.
Dem Vorwurf, ich hätte alle Beteiligten vor der Veröffentlichung meiner Kritik befragen müssen, stehe ich gespalten gegenüber: Es wäre so sauberer und fairer gewesen. Kurz nach der Publikation habe ich Pro Juventute um eine Stellungnahme gebeten und auch drei Tage nachher noch keine Antwort erhalten.
Zum Status der Auszüge:
(a) Laurent Sedano, ein Mitarbeiter von Pro Juventute, beschreibt das Vorgehen inoffiziell so:

es sind nachgestellte und zusammengestellte Protokolle und geben nicht einen tatsächlichen Beratungsinhalt wieder. Aus Vertraulichkeitsgründen sind die Gespräche verfremdet. Die Angaben zu allen Details sind zusätzlich eingefügt, so dass sich kein Kind darin wiederfinden kann

(b) Thomas Ley, Mitglied der Blick-Chefredaktion, spricht auf Twitter von »Zusammenfassungen«, denen »reale Gespräche« zugrunde liegen würden.
Für mich ist heute unklar:
(i) Haben die Jugendlichen ihr Einverständnis für eine solche Publikation (verfremdet, zusammengefasst etc.) gegeben?
(ii) Haben die Eltern der Jugendlichen ihr Einverständnis gegeben?
(iii) Sind die Auszüge real, aber durch Anonymisierung, Ergänzung und Zusammenfassung verfremdet, oder »nachgestellt und zusammengestellt«?
Weiter ist für mich zumindest zweifelhaft, ob sich Pro Juventute an die eigenen Bestimmungen zu Datenschutz und Schweigepflicht hält:

Es werden nur unpersönliche Daten zu statistischen Zwecken erhoben. Alle Beraterinnen und Berater unterstehen der Schweigepflicht, auch über das Anstellungsverhältnis hinaus. Diese Schweigepflicht kann mit deinem Einverständnis aufgehoben werden.
Beim Vorgehen des Blickes bin ich unsicher, ob Bestimmung 3) der »Erklärung der Pflichten der Journalistinnen und Journalisten« eingehalten wird, zumal im Artikel weder die Verfremdung noch die Nachstellung bezeichnet wird, die Rede ist lediglich von »anonymisierte[n] Beratungsprotokolle[n]«:

Sie veröffentlichen nur Informationen, Dokumente, Bilder, und Töne deren Quellen ihnen bekannt sind. Sie unterschlagen keine wichtigen Elemente von Informationen und entstellen weder Tatsachen, Dokumente, Bilder und Töne noch von anderen geäusserte Meinungen. Sie bezeichnen unbestätigte Meldungen, Bild -und Tonmontagen ausdrücklich als solche.

Gibt Pro Juventute Gesprächsprotokolle an den Blick weiter?

***Update, 15. März 2014: Ich habe diesen Beitrag nach eine Reihe von Rückmeldungen von Laurent Sedano, einem Mitarbeiter von Pro Juventute, überarbeitet.***

Ich habe die Sexting-Kampagne von Pro Juventute schon mehrfach kommentiert, z.B. hier. Heute sind im Blick Auszüge aus Beratungsgesprächen erschienen, die Pro Juventute geführt hat. Das steht beispielsweise:

«Ach, ich brauche einfach jemanden, um Dampf abzulassen. Ich kann sonst mit niemandem reden, weil es mir so peinlich ist. Grad kürzlich habe ich mit meinem Vater über so Internetzeug geredet, und es war für mich so klar, wie gefährlich dies sein kann. Ich habe mir nicht im Traum vorstellen können, dass mir das mal passiert.»

Das Motiv von Pro Juventute ist wohl ein doppeltes: Einerseits auf die eigene Arbeit aufmerksam zu machen, was dann zu Spenden führt, andererseits Prävention zu betreiben.

Meiner Meinung nach führt das aber zu einer Sabotage der eigenen Arbeit. Das Vertrauen Jugendlicher in Beratungspersonen hat Priorität. Wenn aus diesen Gesprächen in der Boulevardpresse zitiert wird, wird das Vertrauen zerstört. So anonymisiert die Gespräche sein mögen: Betroffene (und Nicht-Betroffene) müssen damit rechnen, von ihrem Umfeld auf die geschilderten Situationen angesprochen zu werden und sich rechtfertigen zu müssen. Pro Juventute ist sich gemäß Laurent Sedano sicher, dass das nicht passieren kann, weil »die Angaben zu Details zusätzlich eingefügt« worden seien. Diese Verfremdung ist aber für Leserinnen und Leser des Blick nicht erkennbar, der Text weckt den Eindruck, es handle sich um echte Protokolle.

Hinzu kommt ein weiteres Problem: Ringier verdient Geld mit Äußerungen von Jugendlichen in Notsituationen, die sexualisiert präsentiert werden (vgl. Bild oben). Das darf nicht sein und von Pro Juventute nicht ermöglicht werden.

Die Richtlinien der Hotline geben an, unter welchen Umständen die Schweigepflicht aufgehoben werden kann:

Es werden nur unpersönliche Daten zu statistischen Zwecken erhoben. Alle Beraterinnen und Berater unterstehen der Schweigepflicht, auch über das Anstellungsverhältnis hinaus. Diese Schweigepflicht kann mit deinem Einverständnis aufgehoben werden.

Daher wirkt es zumindest zynisch, wenn im Artikel ein 14-Jähriger wie folgt zitiert wird:

«Gäll, diese Anrufe sind vertraulich», will der 14-Jährige wissen, bevor er loslegt […]

Ob die Jugendlichen von Pro Juventute über die Möglichkeit einer Veröffentlichung informiert wurden und damit einverstanden waren, habe ich von Pro Juventute auf Anfrage hin nicht erfahren.

Laurent Sedano hat im Namen von Pro Juventute Stellung genommen (siehe Kommentare) über das konkrete Vorgehen von Pro Juventute aufkelärt:

Bei den Geschichten handelt es sich um Fallbeispiele, d.h.es sind nachgestellte und zusammengestellte Protokolle und geben nicht einen tatsächlichen Beratungsinhalt wieder. Aus Vertraulichkeitsgründen sind die Gespräche verfremdet. Die Angaben zu allen Details sind zusätzlich eingefügt, so dass sich kein Kind darin wiederfinden kann. Diese Fallbeispiele werden in erster Linie nicht medial, sondern direkt in der Jugendarbeit verwendet […]

Mein ungutes Gefühl bleibt bestehen:

Lesen Jugendliche den Blick, erhalten Sie den Eindruck, dass ihre vertraulichen Gespräche mit 147 dort publiziert werden könnten.
Wer Jugendarbeit betreibt, darf Inhalte nicht im Boulevard ausbreiten. Auch wenn sie stark verfremdet sind.
Entweder sind die Auszüge anonymisiert-echt und bedürfen einer Freigabe der Jugendlichen und ihrer Eltern – oder sie sind fiktiv. Dann müsste das im Text deutlich werden.