Schule Social Media

Wie im Web 2.0 Vertrauen entsteht

In einem interessanten Paper (pdf) fasst die amerikanische Forscherin Catalina Toma eine Studie zusammen, mit der sie untersucht hat, welche Merkmale von Facebook-Profilen Vertrauen generieren und ein Profil als vertrauenswürdig charakterisieren. Das ist insofern entscheidend, als dass das Web 2.0 viele Kontakte zu bisher Unbekannten herstellt, die sehr schnell (meist aufgrund eines Besuchs auf ihrem Profil) als vertrauenswürdig oder eben nicht-vertrauenswürdig eingeschätzt werden.

Die Studie hat zunächst gezeigt, dass User tatsächlich glauben, aufgrund eines Profils die Vertrauenswürdigkeit einer dahinter stehenden Person einschätzen zu können. Dabei schenkten sie Merkmalen, die durch Beziehungen zu anderen Profilen geschaffen werden (Anzahl »Freunde«, Kommentare, Likes), mehr Bedeutung als solchen, die User selbst kontrollieren können (Anzahl Bilder, Anzahl Status-Updates, Anzahl Selbstbeschreibungen). Entscheidend bei der zweiten Kategorie war besonders die Frage, ob User auf ihrem Profilbild lachen – das macht sie vertrauenswürdig (evolutionär kann Lachen als Signal interpretiert werden, dass Nähe und Kooperation möglich ist).

Bei der Anzahl der Freunde ergab sich ein erstaunliches Muster: Profilen mit sehr vielen oder sehr wenigen Freunden schenkten Menschen mehr Vertrauen als denen, die eine durchschnittliche Anzahl aufwiesen. Theoretisch erklärt das Toma so, dass Menschen, die regelmäßig lügen, von vielen Kontakten schneller entlarvt würden und so nicht in der Lage wären, einen so großen Freundeskreis aufzubauen. Daneben sind die Menschen, die online nur Kontakte zu Menschen pflegen, die sie auch offline kennen, ebenfalls vertrauenswürdig – sie haben nur einen kleinen Kreis an Facebook-Freundschaften.

Bei der Zahl der Informationen, die Menschen über sich veröffentlichen, beruft sich Toma auf die URT, die Uncertainty Reduction Theory. Sie besagt, das Menschen Vagheit und Unsicherheit bei Personen ablehnen, weil sie sie so schlecht einschätzen können. Vertrauen entsteht, wenn man in der Lage ist, durch das Auffüllen von Wissenslücken Personen besser kennen zu lernen.

So erstaunt es nicht, dass ausführliche Beschreibungen (»About me«) zu höherem Vertrauen führen. Bei Bildern ist das aber nicht der Fall. Texte scheinen in sozialen Netzwerken vertrauenswürdiger wahrgenommen zu werden als Bilder. Das könnte damit zusammenhängen, dass Menschen, die viele Bilder generieren, in der Regel als narzisstischer eingeschätzt werden.

What’s up Switzerland – Bemerkungen zur »WhatsApp-Sprache«

Ein Forschungsprojekt mehrere Schweizer Universitäten lädt Nutzerinnen und Nutzer von WhatsApp ein, Chats einzuschicken. Das so verfügbare Korpus sollte dazu dienen, Erkenntnisse zur Sprachverwendung in WhatsApp zu gewinnen. Während die Anlage eines Korpus für jede Art von linguistischer Fragestellung wertvoll und wichtig ist – ein guter Grund, um da mitzumachen! – habe ich in Bezug auf den Begriff »WhatsApp-Sprache« einige Bedenken, die ich im Folgenden ausformuliere.

Das Team beschreibt ihr Vorhaben wie folgt:

Ziel des Projektes «What’s up, Switzerland?» ist es, die sprachlichen Merkmale der WhatsApp-Kommunikation zu beschreiben und mit SMS-Nachrichten zu vergleichen. Dieser Vergleich ist dank der Daten aus der SMS-Sammlung «sms4science – SMS communication in Switzerland» möglich.

Forschungsfragen sind beispielsweise:

Wie werden verschiedene Sprachen und Dialekte in WhatsApp-Nachrichten verwendet?

Wie interagieren WhatsApp-Nutzer miteinander?

Wie unterscheiden sich WhatsApp-Nachrichten von SMS-Nachrichten?

Verändert sich die Sprache durch mobile Kommunikation? Und wenn ja, wie?

Problematisch scheinen mir Begriffe wie »WhatsApp-Sprache« oder »WhatsApp-Kommunikation«. Sie legen nahe, dass eine Kommunikationsplattform ein Faktor im Sprachwandel darstellt, dessen Einfluss sich erforschen lässt. Betrachten wir das folgende Beispiel:

Hier gibt es eine Reihe von linguistischen Auffälligkeiten oder Abweichungen von einer normierten Hochsprache. Welche davon sind dem Medium WhatsApp geschuldet? Vergleicht man nun solche statistisch erhobenen Merkmale (Anglizismen, Interpunktion, Verschriftlichung paraverbaler Kommunikation »*sanft säusel*« etc.) mit solchen in einem SMS-Korpus, dann werden sicher Veränderungen ersichtlich (schon allein die Länge der Nachrichten wird einen entscheidenden Einfluss haben). Aber könnten diese Veränderungen nicht gleichzeitig der Verwendung von Foren, anderen sozialen Netzwerken und Medien geschuldet sein? Woher kommt die englische Schreibweise »wud luvv« (statt: »would love«), woher die mehrfachen Ausrufezeichen? Hier holt man sich sofort auch Chats in Videospielen ins Boot, eine ganze Kultur, die im Netz direkt verbunden ist.

Anders als SMS, die in der Anfangsphase alle frisch getippt wurden, ist WhatsApp ein Copy-Paste-Kanal. Jugendliche stellen oft Screenshots rein, die wiederum Text enthalten, verschicken Links. Auf Watson (siehe unten) ist es in der mobilen Ansicht beispielsweise mit einem Knopfdruck möglich, einen Artikel in WhatsApp zu sharen.

Kurz: So wichtig es ist, den Einfluss von Medien auf Sprache zu Untersuchen, und so richtig die Erstellung eines Korpus ist – um den Einfluss eines Kanals isolieren zu können, bräuchte es gleichzeitig ein Facebook-, ein Twitter-, ein Tumblr-, ein Kommentar-, ein Forums-, ein Meme- etc. Korpus. Diese Aufgabe ist nicht zu leisten.

Es wäre völlig vermessen und verfehlt, den Forscherinnen und Forschern Naivität zu unterstellen. Das Projekt wird von hoch qualifizierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern begleitet, die sicher differenzierte Untersuchungen anstellen wollen. Nur darf man sich nicht zu direkte Resultate oder Aussagen erhoffen, weil die verschiedenen Faktoren, die Sprache beeinflussen können (soziale Gruppen, Intertextualität, jugendsprachliche Phänomene) so komplex sind und auf WhatsApp alle aufeinanderprallen. Sie isolieren zu wollen, erscheint mir ein enorm schwieriges – wenn nicht unmögliches – Unterfangen.

Bemerkungen zur Methode »Lernen durch Lehren«

Momentan läuft der ldlmooc – ein Massive Open Online Course zum Thema Lernen durch Lehren (LdL), einer didaktischen Methode, die eng an die Person von Jean-Pol Martin geknüpft ist, welcher sie entwickelt hat. Eine Einführung liefert der recht unenzyklopädische – ergo sehr ergiebige – Wikipedia-Artikel.

Ich nehme am ldlmooc nicht teil. Er fällt in die Zeit der Maturprüfungen, in der ich mir den dafür nötigen Freiraum kaum schaffen kann. Gleichwohl verfolge ich aber, welche Ergebnisse die Teilnehmenden publizieren und habe mir Gedanken zur Methode gemacht, die ich im Folgenden zur Diskussion stellen möchte. Ein guter Ausgangspunkt für Überlegungen zur Methode ist eine Definition von LdL:

Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL).

Martin bezieht sich zunächst auf die Didaktik der Fremdsprachen, in der er eine kognitive Leistung (verstehen, wie ein grammatisches Phänomen funktioniert) mit der Habitualisierung (sich an Sprachhandlungen gewöhnen und sie sich angewöhnen) verbindet, indem Schülerinnen und Schüler mit ihren Mitlernenden kommunizieren müssen.

Dieses lerntheoretische Fundament überzeugt mich. Es gibt jedoch vor, diese Art der Optimierung hätte keinen Preis. Dazu eine eigene Erfahrung: In den geisteswissenschaftlichen Fächern, die ich studiert habe, war Ende der 90er-Jahre an der Uni LdL implizit das vorherrschende Paradigma: Mittelbau, Professorinnen und Professoren führen Seminare so durch, dass sie ein Thema vorgaben, einen Apparat bereit stellten und dann Themen für Referate oder Diskussionsleitungen vergaben, welche von Studierenden aufbereitet und den Kommilitonen vermittelt wurden. Die Lehrpersonen nahmen genau die Rolle ein, die Martin selbst auch im Unterricht einnahm:

Ein Lehrer? Eher ein Beobachter. Er heisst Jean-Pol Martin. Er unterbricht die Schüler selten. Er hält sich zurück. Aber sein Gesicht! Es ist ein Spiegel des Geschehens an der Tafel. Lautlos spricht er die Wörter von Michaela und ihren Mitschülern nach. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler nach Worten sucht, schiebt er den Kopf wie eine Schildkröte vor und nickt den Jugendlichen zu. Wirkt das nicht, dann souffliert er. (Quelle: Essay von Reinhard Kahl, S. 112)

Das Resultat bei mir als Lernendem: Eine intensive, lehrreiche Sitzung – in der ich selbst Thesen vortrug, Material sammelte, Diskussionen leitete und mein Wissen präsentierte. Daneben 13 langweilige: Meine Fragen wurden nicht beantwortet, falsch oder halb-Verstandenes wurde in didaktisch experimentellen Settings präsentiert.

Anders in meiner Lektüregruppe, in der wir im wöchentlichen Rhythmus Texte lasen und uns darüber austauschte – ohne Lehrende und Lernende, sondern als Interessierte – ganz ähnlich, wie das im Essay von Kahl als idealer Denkprozess beschrieben wird:

Lernen ist dem Denken viel verwandter als der herkömmlichen Ingenieurspädagogik, die Trichter ansetzen und Fässer füllen will. Platon nannte Denken das Gespräch zwischen mir und mir selbst. Ohne Differenzen bleibt das Selbstgespräch stumm, das Gespräch mit den anderen erst recht. (ebd.)

Kurz: Meine erste Kritik an LdL ist es, dass die Methode sich selbst widerspricht. Wenn »belehrt werden« dem Denken abträglich ist – warum sollte es dann eine wirkungsvolle Methode sein, wenn andere oder Lernende selbst zum Subjekt des Belehrens werden? Martin sagt dazu, die Lernenden seien pädagogisch geschickt und kreativ im Finden von Methoden. Aber geschickter als Lehrpersonen? Ist die Fairness, mit der Schülerinnen und Schüler Gleichgestellten geduldiger zuhören als Autoritätsfiguren, wirklich ein Indiz für ihr Lernverhalten? Ist »Lehren« wirklich ein Gespräch, bei dem beide Seiten profitieren und Passivität vermieden wird?

Viele Einsichten von Martin teile ich zu hundert Prozent: Noten gefährden Lernprozesse, Probleme und Fragen sind wichtiger als Lösungen und Antworten, Irritation ist nötig, Aktivität wichtig, das Aufbrechen von klaren Rollen und der Dialog die zentralen Instrumente des Lernens. (Ähnliche Gedanken habe ich in Bezug auf Rancière hier formuliert.)

* * *

An LdL stört mich noch ein zweiter Punkt: Die Einbettung in einen anthropologischen Kontext. Knapp: Der Mensch will glücklich werden und die Welt verbessern. Das tut er mit Flow-Erlebnissen. LdL ermöglicht Flow, macht glücklich, entspricht also einer anthropologischen Konstanten. (Stark verkürzte Argumentation aus diesem Aufsatz von Martin).

Flow entsteht, wenn »der Mensch, der [eine Handlung] vollzieht, kreativ und gestalterisch wirkt, […] darin aufgeht und darin seinen freien Ausdruck findet«, sagt Csikszentmihalyi, der Erfinder des Flow-Konzepts. Selbstverständlich tun das viele Lernende nicht – die Erlebnisse in der Schule verhindern Flow geradezu.

Daraus aber abzuleiten, eine didaktische Methode könne das im besondere Maße vermitteln, scheint mir überheblich und gefährlich. Dialogisches Lernen, Portfolioarbeit, selbst organisiertes Lernen und viele andere Methoden können Flow-Erlebnisse ermöglichen, sogar recht traditioneller Unterricht. Sie sind sicher wichtig, können aber andere Lernschritte nicht ersetzen – üben beispielsweise ist ein entscheidender Lernfaktor und selten mit Flow verbunden.

Kurz: Mir erscheint dieser ganze Glücks- und Bedürfnis-Überbau, mit dem Martin seine Theorie begründet, als ein Marketing-Trick, der mich skeptisch macht. Zu sagen, Informationsverarbeitung bzw. ein »Kontrollbedürfnis« müsste in der Bedürfnispyramide von Maslow ergänzt werden, ist ein nachvollziehbares Argument. Aber es ist so abstrakt, dass es nicht zur Legitimation einer bestimmten didaktischen Methode taugt. Es zeigt mehr, dass Lernen ein wesentliches Bedürfnis des Menschen ist und dass Unterricht so organisiert sein sollte, dass Lernende dieses Bedürfnis befriedigen können. Aber damit ist nicht viel mehr gesagt, als dass Lernende in der Schule lernen sollen. Und das wissen wir doch schon…

* * *

Ist LdL die Lernmethode von Social Media? Sie gibt sicher wichtige Ansätze für Lernprozesse in Netzwerken. Martin spricht beispielsweise von »Netzsensibilität« und entwickelt eine Liste mit Kompetenzen, die dafür nötig sind:

Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.
Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.
Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.
Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten

Gerade diese Liste zeigt aber, dass Netzwerke viel flüssigere Rollen erlauben müssen, als LdL vorgibt. Schon im Begriff selbst werden die Rollen »Lehrende« und »Lernende« definiert. Sie sind aber im Netz völlig durchmischt. Ob das Schreiben dieses Blogposts ein Lehr- oder ein Lernprozess ist, ist für mich völlig irrelevant. Ich habe Aufsätze und Wiki-Einträge gelesen, mir Gedanken gemacht, viel gelernt. Gleichzeitig können andere etwas lernen, in den Kommentaren, auf Facebook oder Twitter mit mir in Kontakt treten, einen Dialog pflegen, mich wiederum belehren. Die Möglichkeiten sind völlig offen – niemand muss mir zuhören, meinen Text lesen. Alle sind frei. Diese Freiheit fehlt mir bei LdL als letzte Konsequenz.

Die digitale Zigarettenpause

Rauchen hilft mir, nicht zu oft mit mir alleine sein zu müssen. – Rudi Visker

33’362 Tweets habe ich in den letzten fünf Jahren geschrieben. Rund 18 am Tag. Wären die Tweets Zigaretten, hätte ich jeden Tag knapp ein Päckchen geraucht.

Der Vergleich ist nicht weit her geholt: Oft ist Twitter für mich eine Zigarettenpause. Ich breche aus dem aus, was ich gerade tue. Ich atme anders, ich verwende meine Finger, tippe auf dem Smartphone. Lese, was andere schreiben. Als würde ich vor dem Gebäude, in dem ich arbeite, mit Kolleginnen und Kollegen plaudern. Nur eben digital.

Twittern macht süchtig, genau wie rauchen. Vor allem deshalb, weil es in bestimmten Situationen die nahe liegende Handlung ist. Komme ich beim Schreiben mit einem Gedankengang nicht weiter, fällt mir eine Korrektur schwer, dann öffne ich Twitter. Lese einen Artikel, amüsiere mich über ein Bild und schreibe selbst einen schnellen Gedanken auf. Fünf Minuten später arbeite ich weiter.

Zigarettenpausen sollten nicht überbewertet werden. Aber auch nicht unterschätzt. Da kann einiges passieren, gerade weil der formale Kontext verlassen wird. Raucherinnen und Raucher waren schon immer die interessanteren Menschen.

(Für den Gedanken bedanke ich mich bei Dani Graf und @andbhold.)

So denken Lehrpersonen über Social Media. Nummer 6 kann dein Leben verändern!

Disclaimer: Die folgende Liste hat Unterhaltungswert. Sie vereinfacht die Realität und soll zur Reflexion anregen. Die Wirklichkeit bildet sie nicht adäquat ab. Der Titel folgt dem Schema »Sag es heftig!«

* * *

Gehen Schulklassen in die Pause, so ist der Griff zum Smartphone oft die erste und wichtigste Erholungsmaßnahme für die Jugendlichen. Lehrpersonen stehen diesen Gewohnheiten der Jugendlichen ambivalent gegenüber. Die folgende Liste zeigt, welche Typen es unter Lehrpersonen gibt.

1. Typ »Cannabis«.

Er denkt: Social Media ist wie Cannabis: Wird oft verharmlost, macht süchtig. Alle behaupten, sie hätten es im Griff. Aber es gibt wenige, die am Wochenende einen Joint wie ein Glas Rotwein genießen. Die meisten verlieren die Kontrolle. Genau so gibt es sicher Jugendliche, die kreativ mit Twitter, Instagram oder einem Blog umgehen. Aber die meisten stumpfen dabei ab, werden oberflächlich und abhängig.

Seine Einsicht: Social Media sind ein Werkzeug. Sie sind nicht automatisch nützlich, sondern nur innerhalb eines sozialen Rahmens.

2. Typ »Ferienfoto«.

Bildschirmfoto 2020-03-26 um 15.47.15.png Sie denkt: Social Media sind ein guter Weg, um meinen Freundinnen und Freunden zu zeigen, was mir in den schönen Momenten des Lebens widerfährt. Ist doch nett, wenn man mit Bekannten, die weit weg leben, im Kontakt bleiben kann. Seriöse Informationen entnehme ich aber doch lieber Büchern. Man weiß ja doch nie, was jemand bei Wikipedia-Artikeln erfunden hat.

Ihre Einsicht: Ein Austausch hat nicht deshalb Gehalt, weil zwei Menschen zur gleichen Zeit am selben Ort sind.

3. Typ »Goethe«.

Er denkt: Zum Glück hat Goethe Bücher geschrieben und sein Talent nicht auf Twitter verschwendet. Was einen Wert für die Bildung hat, wird in bekannten Formen der Nachwelt überliefert. Die Geschwindigkeit und Oberflächlichkeit der Neuen Medien taugt für schnelle Stürme der Entrüstung, eine vertiefte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen oder kulturellen Fragen ist weder möglich noch erwünscht.

Seine Einsicht: Social Media sind sehr schnell und erzeugen deswegen auch viel Rauschen. Aus der Distanz fällt es oft auch aus Gründen des Kanons leichter, das Rauschen wegzufiltern.

4. Typ »Zirkel«.

Sie denkt: Für das, was ich hier unterrichte, gibt es Werkzeuge die funktionieren. Dass Menschen auf ihren Social-Media-Profilen viel quatschen, wenn der Tag lang ist, erstaunt nicht. Aber Werkzeuge sind das nicht, sonst wüsste ich, was man damit anfangen könnte.

Ihre Einsicht: Es hilft, Social Media so zu nutzen, dass ein Ziel angestrebt wird und die Nutzung eine Funktion hat.

5. Typ »Youtube«.

Er denkt: Diese Youtube-Videos sind schon verdammt praktisch. Schnell den Projektor starten und schon sehen meine Schülerinnen und Schüler, was ich früher lange auf Videokassetten suchen oder gar selbst an die Tafel zeichnen musste. Ohne das Internet möchte ich nicht mehr unterrichten!

Seine Einsicht: Das Wissen ist im Netz.

6. Typ #edchatde

Sie denkt: Social Media ist ein guter Ausgangspunkt, um über Bildung, Kommunikation und Schule nachzudenken. Der erste Schritt muss es sein, andere Perspektiven nachzuvollziehen und ein Netzwerk aufzubauen, damit wir mitbekommen, was die anderen so machen. Social Media macht das für uns so viel einfacher, z.B. mit dem #edchatde, am Dienstag um 8.

Ihre Einsicht: Die Digitalisierung gräbt die Berufswelt um. Ausbildung und Schule sind keine Selbstläufer mehr, sondern riskieren Kompetenzen zu vermitteln, die in einer digitalen Welt wenig nützen. Vernetzung ist wichtig, Experimentieren essentiell.

7. Typ »Duckface«.

Er denkt: Es gibt keinen besseren Weg als Social Media um zu verstehen, wie die Jugendlichen ticken. Von ihnen kann man lernen, was gerade so angesagt ist. Mache ich da mit, zeige ich mich von meiner menschlichen, ja kollegialen Seite – und was könnte meiner Rolle als Lehrperson zuträglicher sein als das?

Seine Einsicht: Wer Jugendliche verstehen will, sollte mit ihnen reden statt über sie.

8. Typ »Nur weil du nicht paranoid bist…«.

Sie denkt: Wer will, dass die Geheimdienste und Unternehmen jede seiner Vorlieben kennen und uns bis in den letzten Klick überwachen und manipulieren können, kann Social Media schon nutzen. Für die Schule ist sowas aber nicht: Was im Schulzimmer geschieht, muss nicht archiviert, ausgewertet und überliefert werden. Fehler müssen möglich sein und vergessen werden. Zudem ist ja mehr als die Hälfte von dem, was Menschen im Netz machen, ohnehin illegal.

Ihre Einsicht: Datenschutz bedeutet, dass nur die Daten gespeichert werden, die gespeichert werden müssen. Darüber muss vermehrt nachgedacht werden.

* * *

Der richtige Weg ist ganz einfach: Neue Methoden, Medien und Kommunikationswege sind nicht nutzlos, weil sie neu – genau so wenig wie die alten aufgrund automatisch überholt sind. Neue Wege auszuprobieren und über alte nachzudenken ist aber weder in der Schule noch sonstwo falsch.

Bildquellen: 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8.

Zwei Jahre »Schule Social Media« – wie ich zum Experten wurde

Seit gut zwei Jahren betreibe ich diese Seite. Ursprünglich diente sie mir dazu, einen Weiterbildungsurlaub vorzubereiten, mittlerweile habe ich damit zwei Bücher geplant und geschrieben (Social-Media-Leitfaden und Generation »Social Media«), eine Reihe von Rezensionen verfasst und habe die Möglichkeit, einem interessierten Publikum meine Haltung zu medienpädagogischen Fragestellungen näher zu bringen.

Der Betrieb dieser Seite hat mir einige Türen geöffnet: Als zweites Standbein neben dem Unterrichten halte ich Referate und führe Workshops in meinem Fachgebiet durch, zudem darf ich immer wieder in den Medien zu Fragestellungen im Bereich der digitalen Bildung Stellung nehmen (ein Überblick über meine Aktivitäten finden sich hier). Ich lerne immer wieder Menschen kennen, die interessante Haltungen vertreten und viel über Medien, die Schule und über Lernen wissen und Lust haben, sich mit mir auszutauschen.

Obwohl ich weder auf anerkannte Ausbildungen verweisen kann noch akademisch tätig bin, werde ich als Experte anerkannt und wahrgenommen. Dieses Ziel hatte ich während der Arbeit am ersten Buch durchaus vor Augen – auch wenn die Rolle von Expertinnen und Experten in den Medien umstritten ist: Zu oft werden einfache Thesen zu Nachrichten erweitert, indem vor allem Boulevardmedien Expertinnen und Experten das sagen lassen, was die Journalistin oder der Journalist hören wollen. Medienpräsenz und Referate sind für mich – und das mag pathetisch klingen – ein Weg, eine Botschaft zu vermitteln: Die Schnittstellen zwischen Jugendlichen, Schule und Technologie bergen ein großes Potential, die Gesellschaft zu verbessern. Menschlichere Lösungen zu finden, Bedürfnisse kennen zu lernen und darauf zu reagieren. Vorurteile und Verurteilungen verschütten dieses Potential.

Wenkenhofgesprche_16052014_0018 — Diskussion mit Patrick Rohr, Wenkenhofgespräche 2014

An den Wenkenhofgesprächen wurde ich gefragt, wie man als Experte bekannt werde. Meine Rezepte wären folgende:

Ein Thema wählen, das man aufgrund der eigenen Erfahrungen und Möglichkeiten glaubhaft repräsentieren kann.
Eine Nische finden, die nicht schon besetzt ist.
Sich ein Netzwerk schaffen, indem man mit interessanten Menschen aus diesem Bereich das Gespräch sucht, ihre Publikationen liest und darauf reagiert.
Am Ball bleiben: Aktuelle Debatten, Themen und Texte studieren.
Sein Wissen weitergeben, Mehrwert für andere Schaffen.

An diese fünf Punkte schließen dann Dynamiken an, die bekannt sind: Medien und Weiterbildungsverantwortliche suchen nach Expertinnen und Experten in bestimmten Gebieten und finden sie dann über entsprechende Publikationen.

* * *

Wie geht es weiter? Ich freue mich auf viele spannende Veranstaltungen, zu denen ich schon eingeladen bin. Im Hinterkopf habe ich ein Projekt, das mich stärker in die Perspektive meines angestammten Fachs, der Germanistik, zurückführt – sowie ein eher bildungspolitisches Anliegen, das ich umsetzen möchte.

Schule Social Media ist für mich eine lustvolles Projekt. Ich denke gerne über meine Themen nach und erlebe mich als kreativ, wenn ich sie bearbeite. Aber es nimmt mir auch die Zeit, in der ich nichts Produktives tue. Oft fehlt mir die Ruhe, einen Film zu schauen oder einen Roman zu lesen, weil ich stets etwas tun könnte, ja müsste. Dem »Overwhelm«, dem Gefühl, für nichts Zeit zu haben, möchte ich den Kampf ansagen.

Matur / Abitur – zum Sinn isolierter Prüfungen in einer vernetzten Welt

Ein typisches Bild für Schweizer Gymnasien seit Mitte Mai: Die Abschlussklassen schreiben Maturprüfungen. Rund fünf Mal setzen sie sich vier Stunden in ein Schulzimmer, geben alle Hilfsmittel ab und brüten über Aufgaben in Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen sowie Vertiefungsfächern.

Die Prüfungen sind im doppelten Sinne isoliert: Sie gehören nicht zu einer Lernumgebung (geprüft wird »alles«) und sie werden von einzelnen Menschen geschrieben. Die Frage muss erlaubt sein: Ist das sinnvoll? Einerseits: Sind die Resultate der Prüfung aussagekräftig in Bezug auf das zukünftige Lernverhalten von Schülerinnen und Schüler? Oder können sie etwas über die Leistungen am Gymnasium aussagen? Geben sie den Lernenden Rückmeldungen über ihre Stärken und Schwächen?

Zunächst: Die Prüfungen haben aufgrund ihrer Tradition einen hohen symbolischen Wert. Auch Einstein hat eine Maturprüfung geschrieben und an der Maturfeier sagen schlaue Schriftsteller, gewiefte Wirtschaftsführer und ab und zu auch eine Frau salbungsvolle Worte zu den Maturandinnen und Maturanden, die sich in den Bänken langweilen und darauf warten, endlich ans Mittelmeer fliegen zu können. War schon immer so, soll daher auch immer so bleiben.

Die Symbolik überlagert auch den realen Effekt der Prüfungen: für 90 bis 95% der Schülerinnen und Schüler ist vor den Prüfungen klar, dass sie sie bestehen werden. Der Modus ist so ausgelegt, dass nur die Schwächsten wirklich geprüft werden, die meisten anderen können weder was gewinnen noch etwas verlieren. Im Zeugnis, das später noch eingesehen werden kann, sind die Prüfungen unsichtbar. Die Geprüften wissen oft nicht, welche Note sie in welcher Prüfung erhalten haben, weil diese verrechnet und gerundet werden.

Zurück zu den Prüfungen selbst und ihrer technischen Durchführung: Seit ein paar Jahren arbeiten ganzen Klassen mit Laptops oder Tablets. Diese dürfen dann zuweilen auch an Prüfungen eingesetzt werden – allerdings nur, wenn sicher gestellt werden darf, dass eine Vernetzung oder ein Zugriff aus Internet verhindert werden kann. Schulen geben so vor, den aktuellen Stand der Technik zuzulassen, allerdings völlig aus dem sozialen Kontext gelöst. Sie machen aus Laptops und Tablets das, was PCs in den 80er-Jahren waren. Der aktuelle Stand der Technik ist also letztlich der vor von 25 Jahren.

Kommt hinzu: Schon vor dem Internet sind projektbezogene Arbeiten in Teams in der Arbeitswelt das vorherrschende Paradigma geworden. An Schulen hat diese Arbeitsform auch Einzug gehalten: Aber in den wenigsten Fällen so, dass das die Vorstellung einer isolierten Prüfung auch nur ansatzweise bedroht worden wäre.

So haben wir, wie im unten stehenden Beispiel, an Prüfungen oft nette Aufgaben, clever und sorgfältig ausgedacht, durchaus unterhaltsam für die Prüfenden – aber ohne jeden Bezug zu einer Aufgabe, die in der Arbeitswelt relevant sein könnte. Wer schreibt heute professionell Texte, ohne sie zu überarbeiten, gegenlesen zu lassen, zu recherchieren oder Input von anderen einzuholen?

Maturprüfung 2011, Deutsch Kantonsschule Wettingen, Aufgabe 3 von 4.

Was schlage ich also vor? Meine Lösung wäre ganz einfach. Während der vier oder mehr Jahre am Gymnasium arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit Portfolios in jedem der Hauptfächer (vgl. diese Anleitung der Universität Zürich). Diese Arbeit wird sorgfältig eingeführt und immer wieder überprüft. Die Abschlussprüfung besteht in einem Gespräch über das Portfolio, bewertet wird zudem ein schriftlicher Kommentar zum Portfolio, in dem auch gewisse Portfolioarbeiten vorgestellt werden müssen, die dann ebenfalls in die Prüfungsresultate einfließen.

Aber – so wird man einwenden – dann kann es sein, das ein Maturand oder eine Maturandin kein Integral lösen kann, nie einen Caesar-Text selbst übersetzt hat und sich auch die Deutschbücher von jemand anderem lesen lässt?

Ja. Es kann auch heute schon so sein. Wer über ein gebildetes Umfeld und genügend Geld verfügt, erhält heute eine Matur. Ohne wenn und aber.
Auch Ingenieure müssen heute keine Integrale mehr lösen. Es ist nicht selbstverständlich, dass Menschen Kompetenzen selbst haben müssen – und schon gar nicht, welche.

Die Maturprüfung gibt vor, es sei klar, was man wissen muss und wie man es wissen muss. Diese Klarheit hat sich längst aufgelöst. Das sieht man schon allein daran, wie unterschiedlich diese Prüfungen um deutschen Sprachraum sind, obwohl die Arbeiten, welche die so ausgebildeten und geprüften Menschen dann erledigen, ganz ähnlich sind.

Das Google-Urteil: Recht auf Vergessen oder eine Welle der Zensur?

Letzte Woche hat der Europäische Gerichtshof EuGH ein für Google bedeutsames Urteil erlassen. Die Schlüsselpassage lautet wie folgt:

Durch die Tätigkeit einer Suchmaschine können die Grundrechte auf Achtung des Privatlebens und Schutz personenbezogener Daten somit erheblich beeinträchtigt werden, und zwar zusätzlich zur Tätigkeit der Herausgeber von Websites; als derjenige, der über die Zwecke und Mittel dieser Tätigkeit entscheidet, hat der Suchmaschinenbetreiber daher in seinem Verantwortungsbereich im Rahmen seiner Befugnisse und Möglichkeiten dafür zu sorgen, dass […] ein wirksamer und umfassender Schutz der betroffenen Personen, insbesondere ihres Rechts auf Achtung ihres Privatlebens, tatsächlich verwirklicht werden kann.

Kurz: Google muss Einträge entfernen, die den Schutz des Privatlebens von klagenden Personen verletzen – auch wenn die betreffenden Informationen im Netz weiterhin verfügbar sind. Im konkreten Fall ging es um einen Spanier, der in einer Zeitung im Zusammenhang mit einer zwangsversteigerten Immobilie genannt worden war. Die von der Zeitung verbreitete Information entsprach der Wahrheit: Nur wurde sie von Google allen verfügbar gemacht, die sonst kaum das Archiv der entsprechenden Zeitung durchforstet hätten.

Solche Informationen gab es schon immer. Amtliche Dokumente halten unliebsame Prozesse, Verwaltungsakte etc. von Menschen während ihrem ganzen Leben fest, nur fielen die vor der Google-Ära unter die so genannten »practical obscurity«: Nur wer mit hohem Aufwand und Kompetenz nach diesen Informationen sucht, findet sie. Für alle anderen sind sie verborgen.

Das Urteil zeigt, dass Erinnerung und Vergessen gesellschaftlich relevante Themen sind, die nicht nur durch Technologie und Rechtssprechung Veränderungen erfahren können, die ungewollt und ungeplant sind.

Zeynep Tufekci verweist zu Recht auf den Genozid in Ruanda, während dessen Bewältigung die Kastenzugehörigkeit zu einem Tabu wurde: Ein kollektiver Prozess des Vergessens oder Verdrängens ersetzte die Praxis der belgischen Kolonialbehörden, die Kastenzugehörigkeit auf Ausweisen zu notieren – was letztlich den Genozid administrativ möglich machte.

Diese Überlegung zeigt, zwei wichtige Einsichten:

Gesellschaften sollten sich nicht technologisch ausserstande setzen, Vergessen zu ermöglichen, weil davon ihr friedliches Zusammenleben abhängen kann.
Informationen sind nicht neutral und Transparenz nicht kontextlos wertvoll.

Gleichzeitig ist das »Recht auf Vergessen« aber auch kein klares Konzept. Während es Tendenzen gibt, im Strafrecht dieses Vergessen ganz auszusetzen (zentrale Register von Straffälligen), wünschen sich viele Menschen ein Netz, in dem Sie Missliebiges auf Knopfdruck löschen können. Wer welche Information wo publiziert ist aber zunächst – und das ist eine große Errungenschaft – Gegenstand der Meinungäußerungsfreiheit und als solcher außerhalb der Zuständigkeit des Staates. Der Schweizer Datenschützer, Hanspeter Thür, äußerte sich zum Urteil wie folgt:

Mit dem EuGH-Urteil wird aus Sicht von Thür keine Zensur im Internet betrieben. Wenn Google auf Anfrage Links entferne, werde die Information im Internet nicht gelöscht. Gelöscht werde lediglich die von Google hergestellte Verknüpfung, betonte der oberste Schweizer Datenschützer. Die Suche nach einer bestimmten Information im Internet werde dadurch erschwert, aber nicht verhindert.

Diese Sicht umgeht die Frage nach den Kriterien für eine Löschung elegant, indem sie vorgibt, Google müsste alle Informationen löschen, wenn Menschen dazu einen Antrag stellen. Die Konsequenzen wären absurd: Bald würden Wikipedia-Einträge, Bücher, Zeitungsseiten nicht mehr gefunden, weil Menschen aus eingebildeten oder realen Nöten eine Löschung im Suchindex beantragt haben. Und warum sollte dieses Recht dann nur Google betreffen und nicht jede Suche im Netz, also beispielsweise auch die auf Newsportalen, in Facebook oder Wikipedia?

Und wenn es Kriterien für die Löschung gäbe: Müssten die nicht sinnvollerweise mit denen identisch sein, die zu einer Löschung der betreffenden Informationen nach Landesrecht führen? Heißt: Könnte ich eine Zeitung in der Schweiz rechtlich dazu bringen, einen Artikel über mich zu löschen – dann muss Google auch dann mitziehen, wenn der Artikel im Ausland erschienen ist.

Die juristische Umsetzung des Urteils wird den Weg weisen. Die Vorstellung, die »practical obscurity« würde zurückkehren und es wäre eine gute Sache, wenn die Menschen mit Zugang zu den nötigen Ressourcen und Suchalgorithmen alle Informationen einsehen könnten, während alle anderen eine staatlich zurechtgestutzte Suchmaske verwenden dürfen, scheint allerdings naiv. Die relevanten Probleme im Umgang mit Informationen sind sozial, nicht technisch, wie auch Per Urlaub in einem Kommentar für die Welt festhält:

Natürlich müssen wir uns vor den Gefahren der digitalen Permanenz schützen, aber nicht auf Kosten des freien Informationszuganges. Was wir brauchen, ist nicht ein Recht auf Vergessen, sondern eine Kultur der Vergebung. Dazu gehört auch ein gelassener Umgang mit der Tatsache, dass gerade die kreativsten, produktivsten und engagiertesten Menschen komplexe Leben führen, wo Privates gerne auch mal in Konflikt mit bürgerlicher Wunschvorstellung steht.

Durch eine solche menschlichere Sichtweise würde eine 15 Jahre alte Zeitungsnotiz über eine Grundstücksversteigerung ebenso zur Petitesse wie das jugendlich-leichtsinnige Selbstporträt mit Haschpfeife und Bikini auf der Facebook-Seite der Jurastudentin.

Jugendliche sind keine Kinder

Bildschirmfoto 2014-05-14 um 10.02.57 Gestern ist ein Interview bei Watson erschienen, in dem ich vor allem zu Sexting Stellung nehme. Darin sagte ich unter anderem Folgendes:

Man muss aber auch sagen, dass die grosse Mehrheit der Fälle völlig unproblematisch ist. Sexting ist also einfach eine Art, wie Sexualität ausgelebt wird. [Problematische Fälle] sind dann aber gleich sehr gravierend. Das Risiko, das Jugendliche eingehen, ist relativ hoch. Es ist aber nicht so, dass sie das nicht wüssten – genau darin liegt eben der Reiz. […]
Man ist beim Thema Internet einfach noch nicht so weit, dass man versteht, dass es Unfälle gibt. Im Strassenverkehr ist es ja auch nicht so, dass man jeden Unfall künstlich aufbläst und deswegen in Frage stellt, ob man überhaupt noch mit dem Auto fahren sollte.

Das Interview ist neben positiven auch auf kritische Reaktionen gestoßen, vor allem durch den Medienjugendschutzexperten Günter Steppich und den Bildungsjournalisten Christian Füller.

Meiner Meinung nach gibt es drei Hauptkritikpunkte:

Sexting ist ein Phänomen, das nicht entdramatisiert werden darf, weil der Schaden enorm ist, wenn erotische und sexualisierte Bilder von Jugendlichen verbreitet werden und sie dadurch bloßgestellt und misshandelt werden.
Die Analogie zum Straßenverkehr impliziert, dass im Netz Bemühungen vorhanden sein müssten, um die sexuelle Integrität von Kindern und Jugendlichen zu schützen. Das ist aber nicht der Fall.
Macht jemand solche Aussagen wie ich, dann stelle ich Pro Juventute bzw. Laurent Sedano in ein schlechtes Licht, weil sie scheinbar ein Problem dramatisieren, für dessen Lösung sie sich stark engagieren.

Dazu möchte ich kurz Stellung nehmen, wiederum der Reihe nach:

Aus meiner Sicht müssen zwei Formen von Sexting unterschieden werden:
a) Eine medialisierte Form der sexuellen Aktivität von Jugendlichen, die Personen, denen sie vertrauen, freizügige Bilder von sich schicken – im Wissen darum, dass ein Vertrauensbruch gravierende Folgen haben kann. Das Vertrauensparadox besagt, dass das Risiko den Wert des Vertrauensbeweises sicherstellt.
b) Die unbefugte Aufnahme und Verbreitung von intimen Aufnahmen von Jugendlichen/Kindern durch ihre Peers, mit dem Ziel, sich über sie lustig zu machen und sie bloßzustellen.
Kein vernünftiger Mensch würde bestreiten, dass b) ein massives Problem ist und Lösungen gefunden werden, um solche Fälle zu verhindern. Sie sind dramatisch und es wäre fahrlässig, sie zu verharmlosen. Nun ist aber meine Sicht gerade die, dass eine Lösung für b) auch beinhaltet, dass Jugendliche ernst genommen werden und ihre medialen Praktiken in einem offenen Dialog mit pädagogischen Begleitpersonen diskutiert werden – ohne dass sie dafür verurteilt werden.
Wird nun a) als Vorstufe oder Basis für b) angeschaut, dann wird das Ausleben jugendlicher Sexualität kriminalisiert und stigmatisiert. Dagegen wehre ich mich.
In der Diskussion bei Christian Füller wurde in diesem Punkt eines klar: Niemand wehrt sich dagegen, dass das Netz für Kinder sicherer gemacht wird. Die Frage ist nur, wie das geschehen kann und was ein angemessener Preis dafür ist. Die Straßenverkehrsanalogie halte ich für weiterhin zutreffend: Da werden Maßnahmen getroffen, gleichwohl darf auf gewissen deutschen Autobahnen weiterhin ohne Tempolimit gefahren werden, weil angenommen wird, dort würden sich keine Kinder aufhalten. Es brauchte sichere Chatrooms für Kinder, Webseiten, die frei von Pornografie sind, Kontrollmöglichkeiten für Eltern. Aber das Netz als solches muss auch ein Platz für Erwachsene sein können.
Hinzu kommt, dass in solchen Diskussionen oft so getan wird, als wären Jugendliche Kinder. Kinder haben heute ohne Begleitung im Netz nichts verloren. Sie sind verletzlich und müssen geschützt werden. Das gilt für Jugendliche nicht im gleichen Maße, weil es zu ihren Entwicklungsaufgaben gehört, neue Erfahrungen zu machen. Das tun sie auch im Netz.
In der Präventionsarbeit und auch andernorts halte ich wenig von der Vorstellung, das gute Absichten einen vor Kritik schützen sollten. Jugendliche und Kinder leiden unter verschiedenen Problemen: Familienkonflikten, Gewalt, Gruppendynamiken, Armut, Krankheit, Schicksalsschläge, Abhängigkeiten in der Familie etc. Dazu kommen auch durch Medien erzeugte Probleme. Wird der Fokus auf einen Problembereich zu stark, verschwinden andere. Werden Jugendliche als ohnmächtig, statt als handlungsfähig dargestellt, verändert das den Umgang mit ihnen und ihre soziale Rolle. Darauf, so finde ich, darf und soll man hinweisen. Auch die Tatsache, dass die Pro Juventute auf Geld angewiesen ist, muss man nicht verschweigen, wenn man über die Organisation spricht. Dass mit diesem Geld viel gute Arbeit geleistet wird und insbesondere das Informationsmaterial der Pro Juventute von hoher Qualität ist, habe ich nie bestritten.

Ich bin bestrebt, genau hinzusehen und zu differenzieren. Werden Gefahren genau beschrieben und damit verbundene Phänomene, die harmlos sind, positiver dargestellt, als das in der öffentlichen Wahrnehmung der Fall ist, dann ist das in meiner Sicht richtig und wichtig. Dramatisierung dient kaum den von einem Problem Betroffenen.

Mehr Frustration würde der Schule gut tun

In einer Auseinandersetzung mit der Rede von Sascha Lobo auf der Re:Publica 14 schreibt die Bloggerin »Das Nuf«:

Es gibt diese Situationen als Mutter, in denen ich genau weiß, was passieren wird, in denen ich genau weiß, was das Richtige ist und trotzdem tun meine Kinder nicht das was ich ihnen sage. Ich sage es freundlich, ich argumentiere, ich wiederhole, ich wiederhole, ich schimpfe, ich erkläre, ich bitte, ich bettle, ich werde wütend, ich versuche am Ende sogar zu befehlen, immer und immer wieder: aber diese widerspenstigen Kinder tun nicht was ICH möchte und richtig finde und zwar obwohl ich Recht habe.
Zehn Jahre mit Kindern haben mir gezeigt, es wird niemals irgendwas bringen immer und immer weiter auf genau dieser Schiene zu bleiben.

Diese Situation gibt es auch in der Schule. Und zwar auf mindestens zwei unterschiedlichen Ebenen, wie ich im Folgenden kurz darlegen möchte. Es wäre gut, hier die Schiene zu wechseln, aus Frustration über die wirkungslosen Versuche, auf der alten Schiene zum Erfolg zu kommen.

1. Quellenangaben, Zitate und Plagiate

Die Klagen sind ominpräsent: Schülerinnen und Schüler können nicht richtig zitieren, sie kopieren im Netz und vergessen oder vermeiden, Quellen anzugeben. Dabei wäre es doch so einfach, sagen die Klagenden, das müsste man ihnen doch nur auf der vorherigen Schulstufe einfach zeigen, dann könnten die das. Warum macht das niemand?

Und in der Zwischenzeit machen es alle. Nützt es was? Nein. Seit ich unterrichte – seit über 10 Jahren – höre ich diese Klagen unverändert. Daraus lassen sich zwei Schlüsse ziehen: Entweder mögen Lehrpersonen es, sich zu beklagen, und tun das auch bei Problemen, deren Bewirtschaftung letztlich zu einer Lösung geführt hat – oder alle Methoden, Schülerinnen und Schülern das korrekte Zitieren beizubringen, sind gescheitert.

Dann müsste man fragen, was der Grund dafür ist. Sind die Methoden untauglich? Ist das Problem zu schwierig? Sind die Forderungen überzogen?

2. Interdisziplinarität und Zusammenarbeit

Hier verweise ich nicht mehr auf meine Erfahrung, weil die Geschichte der Diskussion hinter meine Geburt zurückgeht: Die Forderungen, Unterricht müsse fächerübergreifend erfolgen und Schülerinnen und Schüler lernen, zusammenzuarbeiten, begleiten die Schule seit längerer Zeit.

Völlig verhallt sind sie nicht: Das Beispiel des Projektunterrichts zeigt Bestrebungen, die solche Ansätze aufnehmen. Aber zumindest bei erfolgreichen Projekten aus der Schweiz – hier z.B. die Liste mit prämierten Arbeiten aus dem MINT-Bereich – sind meist begabte Jugendliche alleine oder mit einem Partner, einer Partnerin in einem fachlich klar abgesteckten Feld tätig.

Gruppenarbeiten kommen an jeder Schule vor. Sie sind aber meist ein harmloser und unehrlicher Versuch, Zusammenarbeit zu institutionalisieren. Geprüft werden Einzelpersonen und Fächer. Projektarbeiten sind „Nice to have“, aber nicht Kern des Unterrichts.

Dabei zeigen Berufsfelder wie z.B. das des Journalismus, dass Berufe in der Zukunft ohne Kollaboration und Interdisziplinarität nicht mehr ausgeübt werden können. Selbstverständlich gibt es heute noch die gute Geschichte, die von einer Journalistin recherchiert und in Gesprächen vertieft werden kann – waches Denken und gute Schreibe einer Einzelperson reichen dafür aus. Aber immer mehr verstecken sich Geschichten in Datenbergen, die erst abgetragen, visualisiert und interpretiert werden müssen. Dafür braucht es Kenntnisse in Informatik, Statistik, Grafik, Webdesign und alle anderen Fertigkeiten, die Journalistinnen und Journalisten brauchen. Einzelpersonen können solche Projekte kaum stemmen.

Im Mittelpunkt stehen begabte Jugendliche. Nicht Teams.

* * *

Die Beschleunigung der digitalen Welt ist enorm. Sie macht oft hilflos und ohnmächtig. Die Berufswelt wird sich wandeln und die Schule muss sich wandeln. Nicht hektisch, nicht unreflektiert – aber sie kann Trägheit nicht mehr länger als eine Tugend verkaufen. Die Frage, ob Lehrpersonen die Ziele, die sich setzen und welche die Gesellschaft ihnen vorgibt, erreichen können, muss direkt gestellt werden und Antworten finden. Werden Diskussionen über Jahrzehnte geführt, mag das ein Zeichen für ihre Bedeutung sein, es weist aber auch auf die Unfähigkeit hin, echte Lösungen zu finden.

Anbieten kann ich keine. Mithelfen, neue Ansätze zu erwägen, werde ich gerne.