Bemerkungen zur Methode »Lernen durch Lehren«

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Momentan läuft der ldlmooc – ein Massive Open Online Course zum Thema Lernen durch Lehren (LdL), einer didaktischen Methode, die eng an die Person von Jean-Pol Martin geknüpft ist, welcher sie entwickelt hat. Eine Einführung liefert der recht unenzyklopädische – ergo sehr ergiebige – Wikipedia-Artikel.

Ich nehme am ldlmooc nicht teil. Er fällt in die Zeit der Maturprüfungen, in der ich mir den dafür nötigen Freiraum kaum schaffen kann. Gleichwohl verfolge ich aber, welche Ergebnisse die Teilnehmenden publizieren und habe mir Gedanken zur Methode gemacht, die ich im Folgenden zur Diskussion stellen möchte. Ein guter Ausgangspunkt für Überlegungen zur Methode ist eine Definition von LdL:

Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL).

Martin bezieht sich zunächst auf die Didaktik der Fremdsprachen, in der er eine kognitive Leistung (verstehen, wie ein grammatisches Phänomen funktioniert) mit der Habitualisierung (sich an Sprachhandlungen gewöhnen und sie sich angewöhnen) verbindet, indem Schülerinnen und Schüler mit ihren Mitlernenden kommunizieren müssen.

CC-BY-SA, Wikimedia Stefan-Xp

Dieses lerntheoretische Fundament überzeugt mich. Es gibt jedoch vor, diese Art der Optimierung hätte keinen Preis. Dazu eine eigene Erfahrung: In den geisteswissenschaftlichen Fächern, die ich studiert habe, war Ende der 90er-Jahre an der Uni LdL implizit das vorherrschende Paradigma: Mittelbau, Professorinnen und Professoren führen Seminare so durch, dass sie ein Thema vorgaben, einen Apparat bereit stellten und dann Themen für Referate oder Diskussionsleitungen vergaben, welche von Studierenden aufbereitet und den Kommilitonen vermittelt wurden. Die Lehrpersonen nahmen genau die Rolle ein, die Martin selbst auch im Unterricht einnahm:

Ein Lehrer? Eher ein Beobachter. Er heisst Jean-Pol Martin. Er unterbricht die Schüler selten. Er hält sich zurück. Aber sein Gesicht! Es ist ein Spiegel des Geschehens an der Tafel. Lautlos spricht er die Wörter von Michaela und ihren Mitschülern nach. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler nach Worten sucht, schiebt er den Kopf wie eine Schildkröte vor und nickt den Jugendlichen zu. Wirkt das nicht, dann souffliert er. (Quelle: Essay von Reinhard Kahl, S. 112)

Das Resultat bei mir als Lernendem: Eine intensive, lehrreiche Sitzung – in der ich selbst Thesen vortrug, Material sammelte, Diskussionen leitete und mein Wissen präsentierte. Daneben 13 langweilige: Meine Fragen wurden nicht beantwortet, falsch oder halb-Verstandenes wurde in didaktisch experimentellen Settings präsentiert.

Anders in meiner Lektüregruppe, in der wir im wöchentlichen Rhythmus Texte lasen und uns darüber austauschte – ohne Lehrende und Lernende, sondern als Interessierte – ganz ähnlich, wie das im Essay von Kahl als idealer Denkprozess beschrieben wird:

Lernen ist dem Denken viel verwandter als der herkömmlichen Ingenieurspädagogik, die Trichter ansetzen und Fässer füllen will. Platon nannte Denken das Gespräch zwischen mir und mir selbst. Ohne Differenzen bleibt das Selbstgespräch stumm, das Gespräch mit den anderen erst recht. (ebd.)

Kurz: Meine erste Kritik an LdL ist es, dass die Methode sich selbst widerspricht. Wenn »belehrt werden« dem Denken abträglich ist – warum sollte es dann eine wirkungsvolle Methode sein, wenn andere oder Lernende selbst zum Subjekt des Belehrens werden? Martin sagt dazu, die Lernenden seien pädagogisch geschickt und kreativ im Finden von Methoden. Aber geschickter als Lehrpersonen? Ist die Fairness, mit der Schülerinnen und Schüler Gleichgestellten geduldiger zuhören als Autoritätsfiguren, wirklich ein Indiz für ihr Lernverhalten? Ist »Lehren« wirklich ein Gespräch, bei dem beide Seiten profitieren und Passivität vermieden wird?

Viele Einsichten von Martin teile ich zu hundert Prozent: Noten gefährden Lernprozesse, Probleme und Fragen sind wichtiger als Lösungen und Antworten, Irritation ist nötig, Aktivität wichtig, das Aufbrechen von klaren Rollen und der Dialog die zentralen Instrumente des Lernens. (Ähnliche Gedanken habe ich in Bezug auf Rancière hier formuliert.)

* * *

An LdL stört mich noch ein zweiter Punkt: Die Einbettung in einen anthropologischen Kontext. Knapp: Der Mensch will glücklich werden und die Welt verbessern. Das tut er mit Flow-Erlebnissen. LdL ermöglicht Flow, macht glücklich, entspricht also einer anthropologischen Konstanten. (Stark verkürzte Argumentation aus diesem Aufsatz von Martin).

Flow entsteht, wenn »der Mensch, der [eine Handlung] vollzieht, kreativ und gestalterisch wirkt, […] darin aufgeht und darin seinen freien Ausdruck findet«, sagt Csikszentmihalyi, der Erfinder des Flow-Konzepts. Selbstverständlich tun das viele Lernende nicht – die Erlebnisse in der Schule verhindern Flow geradezu. 

Daraus aber abzuleiten, eine didaktische Methode könne das im besondere Maße vermitteln, scheint mir überheblich und gefährlich. Dialogisches Lernen, Portfolioarbeit, selbst organisiertes Lernen und viele andere Methoden können Flow-Erlebnisse ermöglichen, sogar recht traditioneller Unterricht. Sie sind sicher wichtig, können aber andere Lernschritte nicht ersetzen – üben beispielsweise ist ein entscheidender Lernfaktor und selten mit Flow verbunden.

Kurz: Mir erscheint dieser ganze Glücks- und Bedürfnis-Überbau, mit dem Martin seine Theorie begründet, als ein Marketing-Trick, der mich skeptisch macht. Zu sagen, Informationsverarbeitung bzw. ein »Kontrollbedürfnis« müsste in der Bedürfnispyramide von Maslow ergänzt werden, ist ein nachvollziehbares Argument. Aber es ist so abstrakt, dass es nicht zur Legitimation einer bestimmten didaktischen Methode taugt. Es zeigt mehr, dass Lernen ein wesentliches Bedürfnis des Menschen ist und dass Unterricht so organisiert sein sollte, dass Lernende dieses Bedürfnis befriedigen können. Aber damit ist nicht viel mehr gesagt, als dass Lernende in der Schule lernen sollen. Und das wissen wir doch schon…

* * *

Ist LdL die Lernmethode von Social Media? Sie gibt sicher wichtige Ansätze für Lernprozesse in Netzwerken. Martin spricht beispielsweise von »Netzsensibilität« und entwickelt eine Liste mit Kompetenzen, die dafür nötig sind:

  • Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
  • Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.
  • Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
  • Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
  • Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
  • Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
  • Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
  • Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.
  • Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.
  • Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
  • Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten

Gerade diese Liste zeigt aber, dass Netzwerke viel flüssigere Rollen erlauben müssen, als LdL vorgibt. Schon im Begriff selbst werden die Rollen »Lehrende« und »Lernende« definiert. Sie sind aber im Netz völlig durchmischt. Ob das Schreiben dieses Blogposts ein Lehr- oder ein Lernprozess ist, ist für mich völlig irrelevant. Ich habe Aufsätze und Wiki-Einträge gelesen, mir Gedanken gemacht, viel gelernt. Gleichzeitig können andere etwas lernen, in den Kommentaren, auf Facebook oder Twitter mit mir in Kontakt treten, einen Dialog pflegen, mich wiederum belehren. Die Möglichkeiten sind völlig offen – niemand muss mir zuhören, meinen Text lesen. Alle sind frei. Diese Freiheit fehlt mir bei LdL als letzte Konsequenz.

 

 

The Author

philippe-wampfler.ch

17 Comments

  1. Pingback: Rezension: Arne Ulbricht – Schule ohne Lehrer | Schule und Social Media

  2. Adrian P. says

    Mir als Neuling gefällt resp. gefiel dieser Diskurs. Bis zu dem Moment als ich in Hattie’s Studien den Wirkfaktor von 0,74 (also sehr wirkungsvoll) in Bezug auf LdL fand. So frage ich mich, geht es in den oben genannten Kommentaren um die kritische Auseinandersetzung mit der Methode, oder um JPM? Mir scheint eher das zweite zutreffend, da Hattie mit keiner Silbe erwähnt wird.

  3. Pingback: Auswertung des #ldlmooc | Schule und Social Media

  4. Pingback: LdL – Lernen durch Lehren | Splitter

  5. Und was ich von Jean-Pol gern wüßte: Was ist denn das „alles“, was wir aus den Schülern rausholen? Ist das irgendwie definierbar, oder darf den Begriff jeder mit komplett beliebigem Inhalt füllen?

    Und was verstehen wir unter „erklären“? Wenn es nur um „Stoff“ und „Informationen“ geht, dann wäre „erklären“ ein hochgradig irreführender Begriff, da man „Stoff“ bestenfalls *behalten* kann. Und nichts anderes prüfen wir ja in aller Regel in der Schule in Klausuren ab: Gedächtnisleistung. Mit Verstehen und Problembewußtsein hat das alles im Zweifelsfall nichts zu tun. Und wenn wir auf letztere beiden Ziele nicht hinauswollen, wofür haben wir dann eine Schule?

  6. [Edit: Jean-Pol Martin hat hier einen ganz langen Austausch auf FB kopiert. Ich reduziere ihn auf die wesentlichen Aussagen von Laura Gabbiano, die Erfahrungen mit der LdL-Methode hat.]

    Woher kommt das Argument mit der angeblichen Passivität der anderen Schüler? Ich kann das aus der Praxis aus Schüler- und lehrersicht nicht bestätigen. […] Es herrscht eine Interaktion zwischen allen anwesenden Schülern, keiner ist dem anderen höher gestellt! Grammatikalische Regeln werden gemeinsam erstellt usw.
    […] Wenn der Lehrer den Stoff vermittelt, dann beherrscht er diesen bereits und vermittelt ihn fehlerfrei. Er ist den Schülern einen riesigen Schritt voraus. Der Stoff, der von den Schülern vermittelt wird, ist selten fehlerfrei und alle anderen müssen mitdenken und sich das neue wissen gemeinsam konstruieren und sich gegenseitig helfen. Schon alleine, wenn den stoffvermittlern ein Wort nicht einfällt. Dadurch herrscht von vornherein viel mehr Interaktion als bei einem Lehrervortrag.
    Der Lehrer sorgt bei ldl nicht dafür, dass der stoffvermittler mit fragen gelöchert wird. Dieser muss genau so fragen stellen. Der Lehrer sorgt dafür, dass die Schüler sich alle gegenseitig fragen und sich den Stoff immer wieder mit eigenen Worten erklären, bis jeder ihn verstanden hat.
    Der andere Aspekt ist der Zugang zum Stoff. Wenn ich ihn bereits beherrsche, gehe ich die Vermittlung ganz anders an und Details sind für mich z.b. selbstverständlich, die ein Schüler aber lieber nochmal wiederholen würde. Oder ich erwähne Dinge, die die Lerner für das Verständnis gar nicht brauchen.
    natürlich kann ein guter Lehrer in seinem herkömmlichen Unterricht die Schüler zum fragen stellen ermutigen (was sehr wichtig ist), aber ich hoffe, ich konnte die Unterschiede zu ldl gut darstellen.
    Wenn im ldl- Unterricht Schüler den Stoff bereits verstanden haben und andere nicht, genau dann dürfen sie erst recht interagieren und anderen den Stoff erklären.
    Im ldl-Unterricht kann man wie auch überall sehr spontan sein und auch mal einen anderen „Experten“ mit nach vorne holen usw. Genau das ist dann die Aufgabe des Lehrers. Er sorgt dafür, dass niemals Stillstand herrscht, was sehr anstrengend ist!
    Außerdem sind immer zwei Schüler vorne, der Stoff wird zu Zweit in Anwesenheit des Lehrers aufbereitet. Im Normalfall haben die Vermittler diesen schon verstanden, wenn auch nicht fehlerfrei.
    In so einem „Notfall“ muss der Lehrer eingreifen und den Schüler aus der Situation holen.
    also zur Methodenvielfalt kann ich sagen, dass die Lerner mal in partnerarbeit, Gruppen- oder auch Einzelarbeit Übungen bzw aufgaben bearbeiten, Hilfe bekommen sie dabei von den stoffvermittlern und mir. Meistens ist es jedoch Partner- und Einzelarbeit, da ja sowieso eine rege Kommunikation untereinander herrscht.

  7. Irgendwie bin ich etwas irritiert, daß in der Definition von LdL von „Stoff“ die Rede ist und von „Informationen“, die die lehrenden Schüler „vorstellen“. Das war eigentlich schon auf dem EduCamp in Frankfurt im April mein Kritikansatz: Wenn LdL nur bedeutet, daß jemand anderes den Frontalunterricht macht, dann ist offenbar nichts gewonnen. Das Problem in der Schule ist nämlich sicher nicht, daß Schüler zuwenig Lehrerfahrungen sammeln, sondern daß sie zuwenig tatsächlich *lernen*.

    Und das Problem an dem Begriff LdL ist, daß er keine weiteren Anhaltspunkte dafür liefert, weder wie Lehren noch wie Lernen funktionieren sollte – und damit den Blick dafür verstellt, daß sich dahinter ganz traditionelle, letztlich kübeltheoretische Vorstellungen von Schule verstecken können.

    • Lieber Peter
      Schön, dass du zum gleichen Punkt Fragen stellst wie ich. Auf FB hat die Diskussion teilweise etwas turbulente Züge angenommen, hier meine letzten beiden Kommentare:
      »Der Stoff ist nie per se klar, wenn mit Klarheit Relevanz, Wahrheit oder Abgegrenztheit gemeint ist. Der Stoff des #ldlmoocs ist scheinbar LdL – damit also Lernen, Lehren, Fremdsprachendidaktik, Kompetenzen, Kommunikation, Psychologie, Netzwerke. Wer zieht hier Grenzen? Ein autoritärer Lehrer? Ein politisches Gremium? Und warum sollte mir keine Vertiefung möglich sein, wenn ich die Stoffvorgabe ablehne und doch „lerne“? (Im Hintergrund steht natürlich das konstruktivistische Lernparadigma.) […] Meine Fragen, Jean-Pol Martin, sollten nicht primär beantwortet werden, sondern aufzeigen, dass meine Kritik bestimmte Grundvoraussetzungen von LdL betrifft, die durchaus axiomatisch sein mögen und im Rahmen des #ldlmoocs daher auch nicht verhandelt werden müssen. Will sagen: Es geht mir weniger um die Umsetzung von LdL – da bin ich überzeugt, dass großartige Erfolge möglich sind -, und mehr um die Voraussetzung (»alle« lernen »einen Stoff«).«

      • Hmja, das denke ich auch ist das Problem. Wenn es kein Ziel gibt, *wofür* man LdL macht, ist das nur eine mehr oder weniger beliebige Methode unter vielen anderen. Und genau deswegen haben Steffen Jauch und ich dem auf dem EduCamp etwas anderes entgegengehalten (wovon es durchaus ein Teil sein/werden kann): Problemorientierung. Ich denke, dazu werden wir demnächst etwas auf meinem Blog machen.

      • Ich denke, das steht quer zueinander. LdL wäre ja auch mit einem problemorientierten Ansatz denkbar. Dann »erklären« die SuS nicht »den Stoff«, sondern sie zeigen ihren Zugang zum Problem, ihre Schwierigkeiten, ihre Lösungsansätze. Das Problem steht ja im Mittelpunkt des dialogischen Lernens, das ich mit diesem Blogpost als Alternative etwas stärken wollte. Damit wäre schon viel von dem, was mich stört, bereinigt.
        Aber LdL ist – und das ist eine Stärke wie eine Schwäche – halt enorm mit Jean-Pol als Person verbunden, mit seinem Unterricht, seinen Vorlieben.

      • Ganz genau das ist das, was Steffen und ich gesagt haben: All diese Flipped-Irgendwas-Geschichten *können* durchaus interessant sein, aber ihnen fehlt idR eine Zielvorgabe: Was wollen wir eigentlich erreichen? Und das sollte *natürlich* von einzelnen Personen unabhängig sein und im Gegenteil etwas, das inter-subjektiv diskutierbar ist. Nur dafür braucht es ziemlich spezifische konzeptuelle Ideen, die über irgendwelche rein methodischen Vorschläge hinausgehen.

  8. Lassen wir den didaktischen Überbau mal weg. Verkürzen wir und sagen:
    LdL findet sich zB. in jedem Gruppenpuzzle-Auftrag, in vielen Projektarbeiten und Präsentationen – ja: lässt sich sogar bei spielenden Kindern beobachten (ich erinnere mich an die Aktivitäten auf der Quartierstrasse, auf der unsere Kinder spielten, zum Beispiel „Kochen“ gelernt und „instruiert“ haben im zarten Alter von ca. 5). Also nichts speziell Aufregendes im Grunde.
    LdL ist zweifellos eine anerkannte und häufig sinnvolle Methode, die man vielleicht gar nicht hätte „erfinden“ müssen, da sie schon angelegt zu sein scheint in den Kindern.
    Was ich mich aber frage: Woher rührt der aktuelle Hype, den ich festzustellen glaube? Hängt er nur mit dem erwähnten ldlmooc zusammen? Regt sich so etwas wie das schlechte didaktische Gewissen bei den LP, da allethalben nach mehr Studierenden-Aktivität gerufen wird? Spürt man ein Unbehagen, weil sich die Rolle der LP in diesen Zeiten ins Nebulöse auflöst angesichts des vielen, was man da alles sein muss und müsste in der Unterrichtsarbeit, und ist froh, dass bei LdL die Rolle der Lehrperson wieder einigermassen klar definiert wird?
    Ja. Ich sitze ein wenig staunend vor dieser (Wieder)Begeisterung für LdL und frage mich ….

  9. Punkt 3: „Gerade diese Liste zeigt aber, dass Netzwerke viel flüssigere Rollen erlauben müssen, als LdL vorgibt. Schon im Begriff selbst werden die Rollen »Lehrende« und »Lernende« definiert. Sie sind aber im Netz völlig durchmischt. Ob das Schreiben dieses Blogposts ein Lehr- oder ein Lernprozess ist, ist für mich völlig irrelevant. Ich habe Aufsätze und Wiki-Einträge gelesen, mir Gedanken gemacht, viel gelernt. Gleichzeitig können andere etwas lernen, in den Kommentaren, auf Facebook oder Twitter mit mir in Kontakt treten, einen Dialog pflegen, mich wiederum belehren. Die Möglichkeiten sind völlig offen – niemand muss mir zuhören, meinen Text lesen. Alle sind frei. Diese Freiheit fehlt mir bei LdL als letzte Konsequenz.“ Ich weise bei allen gelegenheiten entschieden die vorstellung zurück, dass „schüler in die lehrerrolle schlüpfen“. Die schüler bringen anderen schülern bestimmte inhalte bei, die sie selbst kurz vorher bearbeitet und verstanden haben. Mehr nicht. Sie tun das im unterricht, was sie sonst außerhalb der schule permanent tun: jemandem was erklären… Insofern trifft deine beschreibung exakt zu. Die rollen sind bei LdL gar nicht vorher definiert. Der erklärende wird nämlich sehr oft und sehr schnell derjenige, dem man was erklären muss, weil er es selbst vielleicht gar nicht genau wusste. Im dialog werden unklarheiten geklärt…

  10. Anonymous says

    Punkt 2: „Kurz: Mir erscheint dieser ganze Glücks- und Bedürfnis-Überbau, mit dem Martin seine Theorie begründet, als ein Marketing-Trick, der mich skeptisch macht. Zu sagen, Informationsverarbeitung bzw. ein »Kontrollbedürfnis« müsste in der Bedürfnispyramide von Maslow ergänzt werden, ist ein nachvollziehbares Argument. Aber es ist so abstrakt, dass es nicht zur Legitimation einer bestimmten didaktischen Methode taugt. Es zeigt mehr, dass Lernen ein wesentliches Bedürfnis des Menschen ist und dass Unterricht so organisiert sein sollte, dass Lernende dieses Bedürfnis befriedigen können. Aber damit ist nicht viel mehr gesagt, als dass Lernende in der Schule lernen sollen. Und das wissen wir doch schon…“ Dieser statement wirkt auf mich eher wie ein bekenntnis als wie ein argumentationsstrang. Warum sollte man nicht versuchen, alle bedürfnisse in den blick zu nehmen und zu befriedigen? Und aus meiner sicht ist das höchste ziel an das existentielle anzuknüpfen und alle handlungen immer sinnbezogen auszurichten. Auch in diesem mooc! Auch in diesem mooc geht es mehr als nur lernen. Warum sollte es in der schule anders sein? Ansonsten: herzlichsten dank für die sehr sorgfältigen überlegungen!

  11. Anonymous says

    Man sieht: es geht also gar nicht ums belehren, sondern darum, alle potenziale voll auszuschöpfen! Ich will alles von den schülern rausholen, sowohl von den „die vorne stehen“ als auch von den mitschülern, die die gelieferten fragen bearbeiten sollen.

  12. Ich speise die facebook-antwort einfach hier ein: Jean-Pol Martin ich antworte schon mal schritt für schritt hier in facebook und gehe nur auf die punkte ein, die von P.Wampfler besonders kritisch hervorgehoben werden. Also zum folgender kritik 1. „Ein Lehrer? Eher ein Beobachter. Er heisst Jean-Pol Martin. Er unterbricht die Schüler selten. Er hält sich zurück. Aber sein Gesicht! Es ist ein Spiegel des Geschehens an der Tafel. Lautlos spricht er die Wörter von Michaela und ihren Mitschülern nach. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler nach Worten sucht, schiebt er den Kopf wie eine Schildkröte vor und nickt den Jugendlichen zu. Wirkt das nicht, dann souffliert er. (Quelle: Essay von Reinhard Kahl, S. 112)“- Hier hat kahl eine phase beobachtet, in der ich wenig zu intervenieren hatte, weil die schüler interessant genug und auch für mich angemessen tief den inhalt dargestellt haben. Kahl bezieht sich auf diese passage (siehe unten video). Nun ist mein übliches lehrverhalten viel stärker „invasiv“. Ich arbeite wie ein regisseur, der von den schülern/akteuren alles „rausholen“ möchte. So bitte ich die schüler, wenn sie fragen stellen, an ihren mitschülern „dranzubleiben, weiter zu bohren bis von ihnen nichts mehr rauskommt“. Ich möchte alles „rauspressen“ lassen, was die schüler wissen und was sie sagen, bzw. fragen wollen. Hier der film von kahl mit meiner beobachtenden rolle: https://www.youtube.com/watch?v=_lL8_4DHgnY

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