Bemerkungen zur Methode »Lernen durch Lehren«

Momentan läuft der ldlmooc – ein Massive Open Online Course zum Thema Lernen durch Lehren (LdL), einer didaktischen Methode, die eng an die Person von Jean-Pol Martin geknüpft ist, welcher sie entwickelt hat. Eine Einführung liefert der recht unenzyklopädische – ergo sehr ergiebige – Wikipedia-Artikel.

Ich nehme am ldlmooc nicht teil. Er fällt in die Zeit der Maturprüfungen, in der ich mir den dafür nötigen Freiraum kaum schaffen kann. Gleichwohl verfolge ich aber, welche Ergebnisse die Teilnehmenden publizieren und habe mir Gedanken zur Methode gemacht, die ich im Folgenden zur Diskussion stellen möchte. Ein guter Ausgangspunkt für Überlegungen zur Methode ist eine Definition von LdL:

Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL).

Martin bezieht sich zunächst auf die Didaktik der Fremdsprachen, in der er eine kognitive Leistung (verstehen, wie ein grammatisches Phänomen funktioniert) mit der Habitualisierung (sich an Sprachhandlungen gewöhnen und sie sich angewöhnen) verbindet, indem Schülerinnen und Schüler mit ihren Mitlernenden kommunizieren müssen.

CC-BY-SA, Wikimedia Stefan-Xp

Dieses lerntheoretische Fundament überzeugt mich. Es gibt jedoch vor, diese Art der Optimierung hätte keinen Preis. Dazu eine eigene Erfahrung: In den geisteswissenschaftlichen Fächern, die ich studiert habe, war Ende der 90er-Jahre an der Uni LdL implizit das vorherrschende Paradigma: Mittelbau, Professorinnen und Professoren führen Seminare so durch, dass sie ein Thema vorgaben, einen Apparat bereit stellten und dann Themen für Referate oder Diskussionsleitungen vergaben, welche von Studierenden aufbereitet und den Kommilitonen vermittelt wurden. Die Lehrpersonen nahmen genau die Rolle ein, die Martin selbst auch im Unterricht einnahm:

Ein Lehrer? Eher ein Beobachter. Er heisst Jean-Pol Martin. Er unterbricht die Schüler selten. Er hält sich zurück. Aber sein Gesicht! Es ist ein Spiegel des Geschehens an der Tafel. Lautlos spricht er die Wörter von Michaela und ihren Mitschülern nach. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler nach Worten sucht, schiebt er den Kopf wie eine Schildkröte vor und nickt den Jugendlichen zu. Wirkt das nicht, dann souffliert er. (Quelle: Essay von Reinhard Kahl, S. 112)

Das Resultat bei mir als Lernendem: Eine intensive, lehrreiche Sitzung – in der ich selbst Thesen vortrug, Material sammelte, Diskussionen leitete und mein Wissen präsentierte. Daneben 13 langweilige: Meine Fragen wurden nicht beantwortet, falsch oder halb-Verstandenes wurde in didaktisch experimentellen Settings präsentiert.

Anders in meiner Lektüregruppe, in der wir im wöchentlichen Rhythmus Texte lasen und uns darüber austauschte – ohne Lehrende und Lernende, sondern als Interessierte – ganz ähnlich, wie das im Essay von Kahl als idealer Denkprozess beschrieben wird:

Lernen ist dem Denken viel verwandter als der herkömmlichen Ingenieurspädagogik, die Trichter ansetzen und Fässer füllen will. Platon nannte Denken das Gespräch zwischen mir und mir selbst. Ohne Differenzen bleibt das Selbstgespräch stumm, das Gespräch mit den anderen erst recht. (ebd.)

Kurz: Meine erste Kritik an LdL ist es, dass die Methode sich selbst widerspricht. Wenn »belehrt werden« dem Denken abträglich ist – warum sollte es dann eine wirkungsvolle Methode sein, wenn andere oder Lernende selbst zum Subjekt des Belehrens werden? Martin sagt dazu, die Lernenden seien pädagogisch geschickt und kreativ im Finden von Methoden. Aber geschickter als Lehrpersonen? Ist die Fairness, mit der Schülerinnen und Schüler Gleichgestellten geduldiger zuhören als Autoritätsfiguren, wirklich ein Indiz für ihr Lernverhalten? Ist »Lehren« wirklich ein Gespräch, bei dem beide Seiten profitieren und Passivität vermieden wird?

Viele Einsichten von Martin teile ich zu hundert Prozent: Noten gefährden Lernprozesse, Probleme und Fragen sind wichtiger als Lösungen und Antworten, Irritation ist nötig, Aktivität wichtig, das Aufbrechen von klaren Rollen und der Dialog die zentralen Instrumente des Lernens. (Ähnliche Gedanken habe ich in Bezug auf Rancière hier formuliert.)

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An LdL stört mich noch ein zweiter Punkt: Die Einbettung in einen anthropologischen Kontext. Knapp: Der Mensch will glücklich werden und die Welt verbessern. Das tut er mit Flow-Erlebnissen. LdL ermöglicht Flow, macht glücklich, entspricht also einer anthropologischen Konstanten. (Stark verkürzte Argumentation aus diesem Aufsatz von Martin).

Flow entsteht, wenn »der Mensch, der [eine Handlung] vollzieht, kreativ und gestalterisch wirkt, […] darin aufgeht und darin seinen freien Ausdruck findet«, sagt Csikszentmihalyi, der Erfinder des Flow-Konzepts. Selbstverständlich tun das viele Lernende nicht – die Erlebnisse in der Schule verhindern Flow geradezu. 

Daraus aber abzuleiten, eine didaktische Methode könne das im besondere Maße vermitteln, scheint mir überheblich und gefährlich. Dialogisches Lernen, Portfolioarbeit, selbst organisiertes Lernen und viele andere Methoden können Flow-Erlebnisse ermöglichen, sogar recht traditioneller Unterricht. Sie sind sicher wichtig, können aber andere Lernschritte nicht ersetzen – üben beispielsweise ist ein entscheidender Lernfaktor und selten mit Flow verbunden.

Kurz: Mir erscheint dieser ganze Glücks- und Bedürfnis-Überbau, mit dem Martin seine Theorie begründet, als ein Marketing-Trick, der mich skeptisch macht. Zu sagen, Informationsverarbeitung bzw. ein »Kontrollbedürfnis« müsste in der Bedürfnispyramide von Maslow ergänzt werden, ist ein nachvollziehbares Argument. Aber es ist so abstrakt, dass es nicht zur Legitimation einer bestimmten didaktischen Methode taugt. Es zeigt mehr, dass Lernen ein wesentliches Bedürfnis des Menschen ist und dass Unterricht so organisiert sein sollte, dass Lernende dieses Bedürfnis befriedigen können. Aber damit ist nicht viel mehr gesagt, als dass Lernende in der Schule lernen sollen. Und das wissen wir doch schon…

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Ist LdL die Lernmethode von Social Media? Sie gibt sicher wichtige Ansätze für Lernprozesse in Netzwerken. Martin spricht beispielsweise von »Netzsensibilität« und entwickelt eine Liste mit Kompetenzen, die dafür nötig sind:

  • Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
  • Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.
  • Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
  • Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
  • Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
  • Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
  • Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
  • Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.
  • Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.
  • Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
  • Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten

Gerade diese Liste zeigt aber, dass Netzwerke viel flüssigere Rollen erlauben müssen, als LdL vorgibt. Schon im Begriff selbst werden die Rollen »Lehrende« und »Lernende« definiert. Sie sind aber im Netz völlig durchmischt. Ob das Schreiben dieses Blogposts ein Lehr- oder ein Lernprozess ist, ist für mich völlig irrelevant. Ich habe Aufsätze und Wiki-Einträge gelesen, mir Gedanken gemacht, viel gelernt. Gleichzeitig können andere etwas lernen, in den Kommentaren, auf Facebook oder Twitter mit mir in Kontakt treten, einen Dialog pflegen, mich wiederum belehren. Die Möglichkeiten sind völlig offen – niemand muss mir zuhören, meinen Text lesen. Alle sind frei. Diese Freiheit fehlt mir bei LdL als letzte Konsequenz.