Im Rahmen des Forums Zukunft Bildung habe ich in einem Workshop den folgenden Vorschlag skizziert. Er ist auf allen Schulstufen denkbar, besonders wünschen würde ich ihn mir für Gymnasien.
Der Vorschlag orientiert sich am Modell von Google, dass Mitarbeitende 20% ihrer Zeit für kreative Projekte aufwenden sollen (ob es dieses Modell wirklich in dieser Form gegeben hat, ist umstritten – aber für den Vorschlag irrelevant). Ein Tag in der Woche soll an Schulen für Design Thinking-Projekte freigehalten werden. Was das für Projekte sein könnten, wird unten kurz umrissen.
Organisatorisch werden Klassen oder besser Jahrgänge für jeweils einen Tag pro Woche komplett vom Regelunterricht freigestellt. Dasselbe gilt für die Lehrkräfte, die sie bei den Projekten begleiten. Diese bieten Projektideen, Begleitung und Unterstützung an. Zudem organisieren sie Gefässe für Reflexion und Kritik der laufenden Projekte. Möglicherweise arbeiten Sie bei interessanten Projekten selbst mit oder arbeiten an eigenen Umsetzungen – der Tag ist aber für Lehrende und Lernende reserviert für ihre Projektarbeit, so dass auch eine selbstgewählte Zeiteinteilung und eine flexible Ortswahl ohne organisatorische Schwierigkeiten möglich sind.
Ein gutes Beispiel für Design Thinking ist das »Ramen Project« (genauere Infos): Ramen ist in vielen Ländern das günstigste Essen, das Menschen kaufen können. Es ist zudem schnell und einfach in der Zubereitung – aber meist weder besonders schmackhaft noch gesund. Das Projekt fragt nun nach Ideen, wie die »ramen experience« verbessert werden kann. Dabei müssen die Interessen aller Beteiligten erfasst werden. Daraus ergeben sich dann Vorschläge, aus denen sich eine konkrete Umsetzung, eine Testphase und eine Entwicklung eines fertigen Produkts ergibt, das letztlich auf den Markt gebracht werden könnte.
Design Thinking bezeichnet diesen Prozess, bei dem die Entwicklung eines Produkts, das für Menschen einen realen Nutzen hat, das Ziel ist. Wirtschaftliche Fragen und Kommunikation müssen dabei von Beginn weg mitbedacht werden. Gute Projektvorschläge sind dabei interdisziplinär gedacht und erfordern verschiedene fachliche Werkzeuge. Sie sind zudem ohne Kollaboration und die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven nicht umzusetzen.
Das hier vorgeschlagene Projekt kann leicht auch nur während eines Semesters eigeführt werden. Es ist ein Schritt auf dem Weg, schulische Bildung ins 21. Jahrhundert zu bringen. Für mich wäre es nicht auszuschließen, Bildungsprozesse nur durch solche Projekte zu gestalten – was allerdings 2017 den Rahmen der Schulentwicklung noch überschreitet.
Am 13. September trage ich vor der SMAK einen kurzen Input zur Bedeutung der Digitalisierung für die Bildung von Lehrkräften vor. Im Folgenden meine ausformulierten Gedanken dazu. (Slides als pdf)
Einstieg: Vorbereitung auf die Unterrichtsrealität an Gymnasien –
und die »7 Säulen des Digitalen Lernens«
Wer in der Schweiz eine Anstellung an einem Gymnasium erhalten will, muss seine oder ihre Kompetenz unter Beweis stellen: Meist ein vorgegebenes Thema mit einer Klasse in einer Schulstunde bearbeiten. Die Präsenz der Lehrkraft ist dabei von herausragender Bedeutung – sie soll das ausstrahlen, was oft »natürliche Autorität« genannt wird, aber gleichzeitig auch Empathie, Strukturiertheit, Lockerheit, Fachkompetenz und die Fähigkeit, die Perspektive von Lernenden einzunehmen. Die Lektion selbst soll – so eines der Big10-Items von Meyer – einen hohen Anteil an »echter Lernzeit« enthalten: Das führt zu stark getakteten und geführten Lektionen.
Mit anderen Worten: Vorstellungs- oder Prüfungslektionen können angehende Lehrkräfte wie Zirkuskünstler*innen wirken lassen, die vor Publikum mit einem Käfig von Tigern eine neue Nummer einstudieren. Dass Lernprozesse so ablaufen können, wie das die »7 Säulen des digitalen Lernens« umreißen, ist dabei höchstens ein Hintergedanke. So könnte lernen eigentlich ablaufen, wenn es nicht die Bedingungen des Systems gäbe, das über Zertifikate und Anstellungen entscheidet.
Kurz: An Schweizer Gymnasien gibt es eine Spannung zwischen den herrschenden Unterrichtsstrukturen und dem Lernen von Jugendlichen. In entscheidenden Momenten – Probelektionen sind dafür nur ein Beispiel, auch Maturprüfungen zeigen das sehr schön – setzen sich dabei die Strukturen durch. Die folgenden Ausführungen zeigen Schauplätze und Aspekte dieser Spannung auf, von denen aus unter Umständen Ansätze zu ihrer Auflösung denkbar sind.
»Mechanical Turk«-Bildung als Dystopie
Amazons »Mechanical Turk«-Plattform erlaubt es, so genannte »Human Intelligence Tasks«, also Aufgaben, zu denen menschliche Intelligenz nötig ist, gegen Bezahlung von Interessierten erledigen zu lassen. Wer eine Aufgabe anbietet, kann dafür auch Qualifikationen einfordern – um etwa sicherzustellen, dass die Untertitel von jemandem auf Russisch übersetzt werden, der/die auch tatsächlich korrekte Russisch-Übersetzungen vornehmen kann.
Daraus lassen sich einige Merkmale einer »Mechanical Turk«-Bildung ableiten:
Auch wenn Gymnasien vom Anspruch her sich gegen diese Formen von Bildung vehement zur Wehr setzen, so gibt es in Bezug auf die Digitalisierung und ihre Auswirkungen doch Grund zur Befürchtung, dass sich diese Form von Bildung breit machen könnte. Erkennbar ist das etwa an der zunehmenden Quizifizierung aber auch an der Vorstellung, basale Kompetenzen fürs Studium könnten in standardisierten Tests nachgewiesen werden.
Entscheidend ist aus meiner Sicht hier, digitale Bildung als eine Auseinandersetzung zu konzipieren: Eine Auseinandersetzung mit Stoff, aber auch mit anderen Menschen, Perspektiven und nicht zuletzt mit sich selbst. Die »Mechanical Turk«-Plattform ist das Gegenteil einer Auseinandersetzung, sie verhindert sie unter allen Umständen.
Agile Didaktik und der starre Stundenplan
Agile Didaktik bezeichnet im Anschluss an Christof Arns Buch eine Unterrichtsmethodik, die sich am Gespräch unter Interessierten orientiert: Wie spricht man mit jemandem über ein Thema, bei dem man sich auskennt? So sollte, so Arns überzeugendes Argument, guter Unterricht funktionieren.
In Bezug auf die zeitliche Struktur ergeben sich so zwei Konsequenzen: Ein solches Gespräch wird nicht durch künstliche Unterbrüche strukturiert, sondern bezieht seinen Rhythmus aus der Auseinandersetzung. Es ist auch nicht bis ins Detail geplant, vielmehr bestimmt sich sein Verlauf durch die Interaktion der Beteiligten, ihr Interesse, ihre Fragen und ihre Differenzen.
Schulentwicklung wird oft verstanden als »thinking outside the box«: Was wäre in einer idealen Schule möglich? Wie sähe sie aus? Diese Fragen können zwar zu kreativen Antworten führen, die dann aber immer wieder durch den Stundenplan gebremst werden. Der Stundenplan ist die Box, die an Schulen alles bestimmt. Für Lehrende wie Lernende regelt er Schul- und Freizeit, einen »guten Stundenplan« zu haben ist ganz entscheidend.
Doch der Stundenplan verhindert so agile Didaktik praktisch gänzlich. Das Läuten unterbricht ständig Lernprozesse oder führt zu Leerläufen. Er führt zu Gefäßen von 45-Minuten, die dann gefüllt werden. So wird eine Planung erzwungen, welche digitales Lernen erschwert oder verhindert.
Kompetenzen und Prüfungskultur
Diese Darstellung der OECD zeigt für mich schlüssig, wie Lernen im 21. Jahrhundert funktioniert: Handeln ist Ziel des Lernens. Handeln kann nur, wer Kompetenzen hat, diese wiederum ergeben sich aus einer Kombination von Fähigkeiten, Wissen und Einstellungen.
Wer prüfen will, welche Qualität Lernprozesse oder der Aufbau von Kompetenzen hat, muss sich an diesem Modell orientieren. Das bedeutet dann, Lernende nach Kompetenznachweisen zu fragen, sie dazu anzuregen, über das eigene Lernen nachzudenken, zu sprechen und dafür Verantwortung zu übernehmen.
Doch die an Gymnasien herrschende Prüfungskultur verhindert das geradezu. Sie simuliert den Nachweis von Kompetenzen mit einem untauglichen Modell, das falschen Anreize setzt und Verantwortung und Bewusstsein für das eigene Lernen verhindert.
Es führt zu Rollenkonflikten bei Lernenden wie Lehrenden: Lernende können sich nicht mit anderen wirksam vernetzen, weil sie letztlich immer auf sich selbst zurückgeworfen werden, weil die Prüfungskultur voraussetzt, dass nur Individuen alleine Leistungen erbringen können. Unterricht besteht oft im Austausch, der dann aber kaum »prüfungsrelevant« ist.
Lehrende begleiten einen Kompetenzaufbau, müssen aber auch die »Leistung« von Lernenden nach ganz bestimmten Vorgaben bewerten und Lernende oft auch selektionieren. Dieser Konflikt führt zu enormen Reibungsverlusten und Schwierigkeiten, welche sich immer negativ auf die Lernqualität auswirken.
Offene oder geschlossene Schulen
Lange war die Frage, ob man in Schulzimmer reinsehen sollte, ein architektonisches Problem. Wo diese Offenheit vorhanden ist, wird sie oft auch als Störung empfunden. Das Netz spitzt dieses Problem zu: Die Offenheit ist grundsätzlich da, weil alles, was Menschen tun, im Netz Spuren hinterlässt oder hinterlassen kann. Wer digital arbeitet, erlebt Offenheit oft als Chance, weil so Auseinandersetzungen erfolgen und Anschlüsse möglich werden. Doch Gymnasien beurteilen sie gleichzeitig auch als Gefahr: Angefangen bei Portalen, auf denen Lernende Lehrende bewerten, bis zur Publikation von Arbeitsmaterialien im Netz: Schule wird so als Schonraum konzipiert, dass auch Lehrende und die Organisation vor Anschlüssen geschont werden müssen – nicht nur Lernende, die davor geschützt werden, für Fehler bestraft zu werden. Das ist aber ein Missverständnis: Profis müssen nicht geschont werden. Ihnen kann eine Auseinandersetzung zugemutet werden, ihre Arbeit kann und soll gezeigt und diskutiert werden.
Fazit: Das Gymnasium der Zukunft als Ort der Auseinandersetzung
Gelingt es, an Gymnasien weiterhin relevante Prozesse der Auseinandersetzung zu gestalten, hat die Schule eine Zukunft. Dafür muss sie sich entwickeln und Freiräume erhalten.
Verkommt sie zum Ort, wo standardisierte Kompetenzen beurteilt werden, wird sie in einer plötzlichen Disruption vom Netz ersetzt. Eine »digitale Matur« oder ein »digitales Abitur« – wie lange dauert es, bis eine Plattform das anbietet und vermarktet? Gesucht sind Antworten, weshalb gymnasialer Unterricht davon nicht bedroht ist.
Daraus ergibt sich ein Dilemma für die Lehrer*innenbildung: Woran orientiert sie sich? Vermittelt sie Kompetenzen, die es erlauben, den Anforderungen eines geplanten Unterrichts »inside the box« effizient zu begegnen und sich in der bestehenden Prüfungskultur zu etablieren? Oder ermöglicht sie eine Auseinandersetzung und bereitet sie so auf die Zusammenarbeit mit Jugendlichen vor?
Lähmende Sitzung, ungelenker Smalltalk auf der Hauseinweihungsparty, stundenlange destruktive Kommentarschlachten auf Facebook und Medien, welche die Botschaften politischer Akteure scheinbar ungeprüft übernehmen: Kommunikation scheint oft an die Wurzel von dem zu gehen, was uns im Leben beschäftigt und belastet.
Mikael Krogerus und Roman Tschäppeler haben sich damit auseinandergesetzt, wie sich kommunikative Probleme lösen lassen. Dazu haben sie eine neue Dauerausstellung im Museum für Kommunikation in Bern gestaltet. Kernstück sind 66 Zeichnungen, mit denen zentrale Aspekte visualisiert werden. 43 davon sind im »Kommunikationsbuch« abgedruckt (Kein & Aber, 26 Franken) – versehen mit einer Doppelseite, auf der wesentliche Begriffe, Konzepte und Theorien zur Kommunikation erklärt werden.
»Smalltalk« ist das letzte der Themen: Die Zeichnung vereinfacht hier nicht den Text, sondern setzt »Small Talk« zu anderen Formen der Beziehungskommunikation in einen humoristischen Zusammenhang. Die Ausführungen dazu versammeln Tipps, wie erfolgreicher Small Talk gestaltet werden kann (eine zweite Frage stellen, statt auf eine Gegenfrage zu warten; Männer nach Ratschlägen fragen; nach Themen suchen, die andere beschäftigen, statt eigene zu platzieren).
Das Beispiel zeigt, dass das Handbuch – es passt im wörtlichen Sinne in eine Hand – Forschungsresultate so präsentiert, dass sie einen praktischen Nutzen entfalten können. Wer sich etwa darin informiert, wie man sich erfolgreich entschuldigt oder effiziente Meetings leitet, wird sein Leben kommunikativ leichter bewältigen. Gleichwohl finden sich vor allem im ersten Teil zu Medien wie auch im zweiten zu »Liebe + Freundschaft«, in dem grundlegende Kommunikationstheorien präsentiert werden, Zusammenfassungen einflussreicher Modelle und Theorien.
Auf wissenschaftliche Arbeiten verweisen die Texte sehr knapp und ohne Literaturangabe, im Anhang finden sich aber zu jedem der 43 Aspekte ein oder zwei Literaturangaben, die eine vertiefte Auseinandersetzung ermöglichen.
Zwei Wochen habe ich das Buch nun mit mir rumgetragen und im Tram, beim Warten oder in Pausen ein oder zwei Abschnitte gelesen. Da ich mich für Kommunikation interessiere, habe ich wenig Neues erfahren, aber viele der prägnanten Zusammenfassungen und Merksätze haben mir Einsichten auf eine Art präsentiert, die mich überrascht hat und mir erlaubt, die Verdichtungen abzurufen, wenn ich jemandem davon erzählen möchte. Das Buch eignet sich aus meiner Sicht als Lehrmittel für den gymnasialen Deutschunterricht, der sich oft mit eher angestaubten Kommunikationstheorien aus den 70er-Jahren auseinandersetzt, mit den Grafiken und Texten von Krogerus und Tschäppeler aber eine Basis erhält, um soziologische und philosophische Einsichten mit betriebswissenschaftlicher Klugheit und differenzierter Medienkritik zu verbinden – gerade für Wirtschaftsklassen erscheint mir das sehr attraktiv. Die Bilder ergeben dann einen hilfreichen Gesprächsgegenstand, zumal sie oft so gestaltet sind, dass sie Fragen auslösen und nicht beantworten – oder Akzente setzen, statt komplexe Zusammenhänge zu verdichten.
Doch das Buch ist mehr als ein Lehrmittel: Es ist eine Erinnerung auf meinem Schreibtisch, klug zu kommunizieren. Zu verstehen, wie Kommunikation wirkt, ist ja nur der erste Schritt – der zweite ist es, die Disziplin aufzubringen, die daraus resultierenden Schlüsse auch wirklich umzusetzen. Dabei hilft leider kein Buch.
[Transparenzhinweis: Ich habe vom Verlag ein kostenloses Rezensionsexemplar erhalten.]
In den letzten Monaten habe ich mich für ein neues Buch intensiv mit der ganzen Thematik rund um Einflüsse, Verzerrungen und Manipulation im Netz beschäftigt und dazu eine Reihe von Büchern gelesen. Dazu gehört auch »Everybody Lies« von Seth Stephens-Davidowitz, der nach eine kurzen Anstellung bei Google als Journalist bei der New York Times arbeitet.
Die Grundthese des Buches ist recht schnell erklärt: Sozialwissenschaftliche Studien basieren häufig auf Befragungen von Menschen. Diese Befragungen sind oft verzerrt, weil Menschen aus verschiedenen Gründen unwahre Angaben machen (sie erinnern sich schlecht, sie präsentieren ihr Selbstbild statt die Realität, sie wollen einen guten Eindruck machen, sie sind durch die Art der Fragestellung manipuliert etc.). Ein Beispiel aus dem Buch: Heterosexuelle Frauen in den USA geben an, pro Jahr 1.1 Milliarden Kondome zu verwenden; heterosexuelle Männer hingegen 1.6 Milliarden. Was stimmt? Pro Jahren werden 600 Millionen Kondome verkauft.
Stephens-Davidowitz behauptet nun, dass es bessere Daten gäbe, mit denen ein deutlich genaueres Bild von den gesellschaftlichen Verhältnissen gezeichnet werden könne: Suchanfragen im Netz. Auch hier ein Beispiel: Mit eine Karte, auf der die Häufigkeit von rassistischen Suchanfragen verzeichnet sind, kann der Autor zeigen, dass die amerikanischen Wahlen durch Rassismus stark beeinflusst sind, so stark, dass sich dadurch auch der Wahlerfolg von Donald Trump erklären lässt.
Die Suchdaten, so seine Formulierung, seien ein »truth serum«, also ein Wahrheitstrank, mit dem es möglich sei, unbewusste und geheime Gedankengänge von Menschen nachzuvollziehen. Während Social Media eine inszenierte Außenseite präsentiere (mit der auch durch Datenauswertung keine soliden Einsichten gewonnen werden könnten), zeigten die Suchanfragen das, was Menschen wirklich bewege.
Ein Grund dafür ist auch, dass Menschen die Suche auch für intime oder tabuisierte Themen verwenden. Der Autor hat etwa Humor (die Suche nach Witzen) untersucht oder, wie unten dargestellt, Abtreibung: In Bundesstaaten, in denen es in den USA schwierig ist, Abtreibungen legal vorzunehmen, gibt es deutlich mehr Suchanfragen zu selbstinduzierten Aborten, die kaum statistisch sinnvoll dokumentiert sind.
Das sind alles sehr hübsche Ergebnisse, die sich gut lesen. Doch leider überschätzt der Autor seine Methode. Das zweite Kapitel, in dem es um eine Überprüfung von Freuds Aussagen geht, untersucht etwa, ob phallusförmige Früchte- und Gemüsesorten in den Träumen von Menschen häufiger auftreten als andere. Das auf der Basis von Suchanfragen zu untersuchen, ist wenig hilfreich, weil schon die Fragestellung an sich keine sinnvolle empirische Prüfung von Freuds Annahmen und Aussagen zulässt.
Stärker sind die Passagen, in denen Stephens-Davidowitz vorführt, wie die Datenauswertung konkret funktioniert. Dass z.B. die Suche nach Doppelgängern im Sport oder in anderen statistischen Bereichen Zusammenhänge und Prognosen aufzeigen kann, die sich dem wissenschaftlichen Verständnis noch entziehen: Es ist also zielführend, sich zu überlegen, welchem historischen Beispiel eine aktuelle Situation oder eine Person gleicht, um dann Annahmen über ihre Entwicklung treffen zu können. Ein Beispiel dafür sind Empehlungsalgorithmen, die sich weniger auf vergangene Käufe stützen sollten, sondern sich an ähnlichen Käuferinnen und Käufern orientieren könnten, um gute Vorschläge zu machen.
Auch die Formulierung, Big Data erlaube das Reinzoomen in Datensätze ist verständlich aufgearbeitet und mit guten Beispielen belegt. Doch die Konsequenz, dass es sich bei der Arbeit mit Daten und Suchanfragen um »echte Wissenschaft« handle, während alle anderen sozialwissenschaftlichen Bemühungen sinnlos seien, lässt sich argumentativ mit dem Buch kaum stützen. Stephens-Davidowitz hat aus einigen guten Beispielen zu Erkenntnissen aus Suchanfragen ein Buch gemacht, mit dem er zu hohe Ansprüche formuliert. Die Hoffnung, der Zugriff auf Daten lasse die Wissenschaft erblühen, ist zu Zeiten der Replikationskrise irreführend, zumal viele der verwendeten Daten nicht in experimentellen Settings erworben worden sind und ohne die sehr selektiven Zugriffe der Unternehmen, welche die Daten gesammelt haben, gar nicht verfügbar.
Die Daten zu Google-Suchanfragen gehören in die Öffentlichkeit, damit sie zu Forschungszwecken genutzt werden können. Aber ob sie die Sozialwissenschaft revolutionieren werden, wage ich zu bezweifeln.
Morena Diaz ist eine Schweizer Lehrerin, die als m0reniita einen Blog und einen Instagram-Account mit über 60’000 Abos betreibt. Diaz arbeitet auf diesen Kanälen einerseits als »Influencerin«, d.h. sie verkauft ihre Reichweite an Marketing-Agenturen, für die sie ihrem Publikum Produkte anpreist – andererseits verfolgt Diaz auch eine Mission: Sie ist »body positive«, will also durch Bilder und Blogbeiträge zeigen, dass Frauen ihren Körper so lieben sollen, wie er ist. Wohlbefinden ist wichtiger als bestimmten Normen zu entsprechen.
Diaz ist ein Beispiel für die Widersprüchlichkeit der Body-Positive-Bewegung, bei der die Vorgaben der Model-Industrie durch die Social-Media-Inszenierung von hübschen, selbstbewussten und weißen Frauen kritisiert werden. Wie kann das Problem, dass Frauen aufgrund ihrer äußeren Erscheinung beurteilt werden, durch schöne Instagram-Bilder von Frauen gelöst werden?
Lassen wir diese Überlegung beiseite, so stellt sich aufgrund der aktuellen Berichterstattung zu Diaz die Frage, ob eine Lehrerin sich im Bikini auf Instagram zeigen darf.
Die Präsidentin des aargauischen Lehrerverbandes, Elisabeth Abbassi, sieht das Instagram-Profil von Diaz kritisch. Einerseits könnten die Fotos ein schlechtes Bild bei den Eltern der Schüler abgeben, andererseits mache sich Morena Diaz das Leben bei einer zukünftigen Stellensuche als Lehrerin durch ihren Auftritt selbst schwer.
Ob es klug ist, Social Media so zu verwenden, kann unterschiedlich eingeschätzt werden – je nach der Wirkung, die der Account auf Eltern, Lernende oder Schulleitungen hinterlässt. Da aber eine Lehrerin selbstverständlich im Bikini baden darf, ist davon auszugehen, dass sie dabei auch Bilder machen und diese im Netz veröffentlichen darf – Lehrpersonen verzichten nicht auf Meinungsäußerungsfreiheit, weil sie unterrichten. Werden sie deswegen benachteiligt, fände ich es seltsam, ihnen dafür Vorwürfe zu machen.
Aber wie sieht es mit der Vorbildfunktion aus? Was auch immer diese ominöse Funktion genau bedeutet (für mich bedeutet sie, mit Lernenden offen zu sein und ihnen zu zeigen, wie ich mit eigenen Schwächen umgehe): Weshalb sollte es vorbildlich sein, sich nicht im Badeanzug zu zeigen? Diaz ist nicht im Bikini in der Schule, sondern am Strand. Sollte sie dort als Lehrerin verkleidet hingehen oder keine Bilder machen, weil sonst ihre Schülerinnen und Schüler wüssten, dass sie am Meer keine langen Hosen trägt?
Bleibt ein letztes Problem: Diaz ist »Influencerin«, sie arbeitet also, wenn sie Bilder auf Instagram veröffentlicht. Diese Nebentätigkeit muss mit ihrer Arbeit vereinbar sein, die Schulleitung muss darüber informiert sein, wie stark die dadurch erfolgte Belastung ist, um sicherstellen zu können, dass die Lehrtätigkeit nicht beeinträchtigt wird. Dieser Aspekt der Social-Media-Tätigkeit scheint mir der einzige zu sein, bei der Potential für ein Problem vorhanden ist: Fehlt etwa die Transparenz in Bezug auf den Geldfluss, dann kann durchaus die Situation auftreten, dass Diaz im Unterricht Kleider trägt, für die sie Marketing betreibt. Diese Vermischung der beruflichen und der nebenberuflichen Tätigkeit hätte dann nichts mehr mit Meinungsäußerungsfreiheit zu tun.
Immer wieder erstaunt mich, dass der vielschichtigen Herausforderung, welche die Digitalisierung für die Schule als System darstellt, nicht auf eine naheliegende Weise begegnet wird: Durch die Betonung der »Schonraum«-Funktion der Schule.
Schonraumlernen bezeichnet die Vorstellung, dass Lernen in einem Umfeld geschehen soll, das Fehler verzeiht und Settings anbietet, die an den Kompetenzaufbau der Lernenden angepasst sind.
In Bezug auf den Einsatz digitaler Kommunikation kann eine naive von einer differenzierten Schonraum-Vorstellung unterschieden werden: Viele Schulen orientieren sich an einer naiven Schonraum-Vorstellung, indem sie sich implizit oder explizit an kulturpessimistischen Vorstellungen orientieren, wie sie etwa kürzlich Michael Furger in der NZZ am Sonntag ausgeführt hat:
Mehr Kompetenzen, weniger Wissen – das ist auch die Idee des Lehrplans 21 und somit das künftige Modell für unsere Schulen. Damit wird im Grunde der traditionelle Bildungskanon zu einem Auslaufmodell. Geschichte, Literatur, Geografie: So etwas kann man ja – wenn man es wirklich genau wissen will – aus dem Netz saugen.
Das ist natürlich Unsinn. Denn wie soll jemand einigermassen erfolgreich durchs Leben kommen mit einem Verstand, den die Internet-Suchmaschinen in die Form eines Pfannkuchens gezogen haben? Wie soll ein solcher Verstand eine gefährliche Idee oder eine perfide Lüge abwehren können? Im Kopf gespeichertes Wissen indes gibt uns einen Orientierungsrahmen, um jene Informationen einzuordnen, die uns aus dem Netz entgegensprudeln.
Kompetenzorientierung und Netzlernen werden als oberflächlich abgetan, die Smartphones der Jugendlichen zudem als eine Gefahr dargestellt, zu der Präventionsveranstaltungen als notwendig erachtet werden. Lernen wird hier als Aufbau von Wissen verstanden, als Vorbereitungen auf Prüfungen, als »büffeln« und bearbeiten von Prüfungsfragen. Es wird durch digitale Kommunikation gestört, aufgehalten, ineffizient. Die Schule schafft also einen Schonraum, um diese Vorstellung von Lernen zu bewahren.
Diese Interpretation ist nicht haltbar, weil sie von falschen Voraussetzungen ausgeht. Sie orientiert sich an einem grob verzerrten Bild von digitaler Kommunikation und Kultur, überschätzt die Leistungen und Möglichkeiten der Wissensvermittlung und des traditionellen, lehrpersonenzentrierten Lernens. Anders gesagt: Es ignoriert die Erkenntnisse, welche das eigene System infrage stellen.
Eine differenzierte »Schonraum«-Konzeption orientiert sich an der Auseinandersetzung als Voraussetzung, in Lernnetzwerken teilnehmen zu können. Offenheit für neue Inhalte, Umgang mit anderen Perspektiven, Assoziationen formulieren, Verdichtungen vornehmen, Modelle verstehen, Abstraktionen erklären, eigene und fremde Meinungen kritisch befragen und echte Formen von Zusammenarbeit erleben und reflektieren sind wesentliche Kompetenzen für wirksames Lernen im 21. Jahrhundert – ein Lernen, das längst eine große Bedeutung in der Berufswelt hat und sich nicht mehr auf die Schule beschränkt. Die Kompetenzen können im Netz erworben werden, sie sind aber auch eine Voraussetzung, um im Netz wirksame Lernprozesse voranbringen zu können.
Die differenzierte Schonraumkonzeption geht von diesen Vorstellungen aus und schafft in der Schule ein Klima, in dem echte Auseinandersetzungen mit Fragen und anderen Personen möglich sind. Dazu ist digitale Kommunikation nicht unbedingt notwendig. Ein Beispiel dazu ist das Integral-Programm des Saint Mary Colleges:
Es ist ein Beispiel für ein »Great Books Program«, also Universitätslehrgänge, die sich an einem Kanon wichtiger Werke als Grundlagenausbildung orientieren. Diese Kanonisierung kann in sich gewisse Probleme aufweisen, die didaktische Umsetzung der Auseinandersetzung und die Rolle der Lehrpersonen – »we don’t teach, we don’t profess« ist jedoch beachtlich. Es geht letztlich darum, dass die Lernenden eigene Wege finden, Fragen stellen, einander konfrontieren.
Nicht jede Schule soll sich an diesem Modell orientieren. Aber ich wundere mich, dass nicht innovative Gymnasien oder Grundschulen diesen Weg stärker einschlagen, ein klares Profil formulieren und sich aufs Lernen fokussieren, statt auf die Frage, mit welchen Geräten das geschehen soll.
Peer Espen Stoknes‘ Buch über die Psychologie des Klimawandels habe ich über eine Folge des ausgezeichneten You Are Not So Smart-Podcasts kennen gelernt. Stoknes ist ein norwegischer Wirtschaftspsychologe, der sich mit der Frage auseinandersetzt, wie die Erkenntnisse in Bezug auf den Klimawandel so kommuniziert werden können, dass sie handlungswirksam aufgenommen werden.
Der ersten Abschnitt seines Buches beschäftigt sich mit dem »psychologischen Klimaparadox« (alle Übersetzungen von mir):
Wir wissen, dass die Fakten der Klimawissenschaft mit jedem Jahr besser dokumentiert und dramatischer werden. Wir wissen auch, dass die meisten Menschen aber entweder nicht daran glauben oder sie in ihren Handlungen nicht berücksichtigen. Daraus resultiert die einfache Frage: Warum? (Kindle Pos. 327)
Diese Frage beantwortet Stoknes zusammenfassend mit 5Ds, welche psychologische Hemmnisse bezeichnen, die Menschen die Rezeption der Klimaforschung erschweren:
Distanz.
Die Auswirkungen des Klimawandels treten erst in ferner Zukunft ein und betreffen Menschen, die von uns weit entfernt leben.
»Doom«.
Wird die Gefahr des Klimawandels als drastische Katastrophe präsentiert, der man nur mit großen Opfern begegnen kann, entsteht ein Gefühl von Ohnmacht, was dazu führt, dass Menschen gar nicht mehr hinhören, wenn Warnungen ausgesprochen werden.
Dissonanz.
Kognitive Dissonanz entsteht unter anderem dann, wenn unser Wissen mit unseren Handlungen nicht übereinstimmt. Das ist beim Fleischkonsum und beim Verbrennen fossiler Brennstoffe heute der Fall. Dasselbe trifft auch auf den sozialen Vergleich zu: Wenn meine Haltung von anderen nicht geteilt wird, schwächt das meine Haltungen. Bei den Fakten zum Klimawandel orientieren Menschen sich stärker an ihren Handlungen und an anderen Menschen – und sind bereit, ihre Überzeugungen dafür zu ändern.
»Denial«.
Wer verneint, dass der Klimawandel sich so abspiele, wie er wissenschaftlich erforscht wurde und wird, kann sich Angst und Schuldgefühle ersparen. Mehr noch: So gelingt eine Art Revanche gegenüber den Menschen, die unsere Handlungen kritisieren, alles besser wissen und uns vorschreiben, wie wir leben sollen. Diese Art der Realitätsverweigerung hat mit Selbstverteidigung zu tun und ist kein Resultat von mangelnder Intelligenz oder fehlenden Informationen.
iDentität.
Identität ist ein Filter für die Weltwahrnehmung. Wir hören das, was uns bestärkt und bezweifeln, was unser Selbstbild infrage stellt.
Diese Barrieren geben Hinweise darauf, wie eine Botschaft formuliert werden muss, die ankommt und wirkt. Und das lässt sich, so mein Eindruck bei der Lektüre des Buches, auf Netzkommunikation allgemein ausdehnen:
Botschaften so formulieren, dass sie nahe bei denen angesiedelt sind, die sie hören sollen. Persönliches, Lokales, Menschliches wirkt.
Darstellungen so rahmen, dass Handlungsmöglichkeiten und (positive) Unterstützung akzentuiert werden, um negative Gefühle zu vermeiden.
Dadurch wird auch das Bedürfnis reduziert, durch Leugnung Selbstverteidigung zu betreiben.
Klare Handlungsmöglichkeiten aufzeigen, um kognitive Dissonanz zu verhindern.
Das soziale Umfeld aktivieren, um Anschlussfähigkeit zu ermöglichen (Stoknes berichtet von einer Untersuchung, die belegt, dass die stärkste Korrelation für die Installation von Solaranlagen die Anzahl der Nachbarhäuser sind, auf denen ebenfalls Solaranlagen installiert sind).
Stoknes hat für diese Forderungen zur Orientierung 5S formuliert:
Sozial.
Soziale Netze und Beziehungen aktivieren.
»Supportive«.
Die Botschaft mit positiven Gefühlen unterstützen.
Simple.
Botschaften wie auch Handlungen, die helfen, stark vereinfachen.
»Story-based«.
Geschichten stellen Gemeinschaft und Bedeutungen her, sie vermitteln Werte überzeugend.
Signale.
Mit Signale bezeichnet Stoknes Indikatoren, an denen sich die Wirksamkeit des eigenen Verhaltens ablesen lassen.
Seinem Programm sollte durchaus auch mit Skepsis begegnet werden: Klima-Marketing ist so gesehen eine starke Manipulation. Die Rechtfertigung dafür liegt in den Barrieren und in der Bedeutung des Themas – und doch überlistet man Menschen damit.
Vor knapp zwei Jahren habe ich an dieser Stelle über den Start eines neuen Fachs berichtet. »Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« (DGM) habe ich in Zusammenarbeit mit Gerald Knöß konzipiert und eingeführt. Es handelt sich dabei um ein Wahlpflichtfach mit drei Lektionen pro Woche während dem 10. und 11. Schuljahr am Gymnasium. Das Fach ist promotionsrelevant.
Auf dem Bild sieht man den Abschlussanlass des ersten Kurses. Ein zweiter ist schon angelaufen – nach den Sommerferien startet ein dritter, der bereits doppelt geführt werden kann. Weil ich die Schule wechsle, werde ich da leider nicht mehr dabei sein. Deshalb ist das der richtige Zeitpunkt, um ein paar Learnings festzuhalten, die sich für mich im Rückblick ergeben.
(1) »stay woke«
Lehr- und Stoffpläne im digitalen Zeitalter
Setzt man sich mit der Digitalisierung der Gesellschaft und der Medien auseinander, interagiert man mit einer Gegenwart, die sich laufend entwickelt. Es gibt keinen Stoff, der zu bearbeiten wäre, oder feste Kompetenzen abgesehen von der Fähigkeit, Entwicklungen mitgestalten und reflektieren zu können. Die Themen fliegen dem Kurs zu, sie ergeben sich aus Gesprächen, aus Medienberichten, Vorfällen, der Tagesaktualität. Mit einer Gruppe von Jugendlichen Orientierung im medialen und gesellschaftlichen Alltag suchen – das kann man als Inhalt es Kurses verstehen. Selbstverständlich ist dabei, dass die Lehrkräften nicht Wissenshäppchen abgeben und abfragen, sondern dass sie selbst oft auch in einer Auseinandersetzung stecken, die sie gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern weiterführen.
Diese Offenheit erfordert ein hohes Maß an Flexibilität und Konzentration. Sie ist weder Beliebigkeit noch Unverbindlichkeit – auch wenn uninformierte Außenstehende diesen Eindruck durchaus erhalten können. Eine exemplarische Auseinandersetzung mit digitalen Themen, denen man auf den Grund geht, führt zu einem Aufbau von Kompetenzen, die sich in andere Kontexte übertragen lassen. Das ist entscheidend, wenn es darum geht, Jugendliche auf das Leben und die Arbeit im permanenten Wandel vorzubereiten.
(2) »etwas mit Medien machen«
Die Anstrengungen permanenter Projektarbeit
»Mach mal!« – diese Aufforderung bringt das Fach gut auf den Punkt. Wer was wie verstanden hat, zeigt sich in dem, was eine Person produziert. Im Idealfall ist DGM ein Fach, in dem die Lernenden ständig kommunizieren, Projekte durchführen, ihr Portfolio führen, mit Fachleuten sprechen… Das ist anstrengend – für sie, aber auch für die Lehrpersonen, die sie begleiten. Sie müssen informiert sein, im richtigen Moment Unterstützung anbieten, nachfragen, loben, organisieren, sich zurückziehen. Doch auch der Schulalltag ist dafür nicht geschaffen: Eine strenge Woche mit vielen Prüfungen in anderen Fächern führt teilweise dazu, dass DGM ein Rückzugsraum ist, bei man sich hinter dem Laptop etwas regeneriert oder aus dem Bauch raus eine Diskussion führt, die mit etwas mehr Konzentration konstruktiver wäre. Vielleicht wäre es hilfreich, ein Buch auszuwählen, in dem die lesen, die sich etwas ausklinken könnten, oder eine Selbstlerneinheit zu entwickeln, in der Begriffe geübt oder Rätsel gelöst werden können.
Aber permanente Projektarbeit bedeutet auch, dass Gespräche außerhalb des Unterrichts weiterlaufen. In Chats, Kommentaren, Social-Media-Tools findet eine Auseinandersetzung statt, die nicht endet, wenn Lernende das Schulzimmer verlassen. Auch das kann eine Belastung sein, auch wenn es sich meist wie eine Bereicherung anfühlt.
(3) »open the gate!«
Transparenter Unterricht
Der Unterricht wurde auf offenen Webseiten vorbereitet, begleitet, dokumentiert – und auch die Schülerinnen und Schüler haben ihre Portfolios offen geführt (Kurs 1, Kurs 2). Während zweier Semester hat die Klasse den öffentlichen Youtube-Kanal der Schule geführt. Wir hatten im Kurs viel Besuch, von interessierten Schülerinnen und Schülern, von Fachleuten, die wir eingeladen haben, von Journalistinnen und Journalisten, die ein Projekt durchgeführt haben.
Diese Offenheit wird schnell zur Gewohnheit. Snaps aus dem Unterricht, Blogposts, WhatsApp-Gruppen: »Information wants to be free«. Auch hier ist wieder nicht Sorglosigkeit, sondern bewusste, sorgfältige Kommunikation zu beobachten, wenn die nötige Konzentration vorhanden ist.
Doch herkömmlicher Unterricht spielt sich hinter verschlossenen Türen ab. Warum es für ein Fach die Grenzen zwischen innen und außen, zwischen halb-fertig und perfekt oder zwischen Schüler*innenarbeit und Öffentlichkeitsarbeit nicht mehr geben sollte, lässt sich nicht beantworten, wenn die Kultur nicht erfahren wird. Doch hier zeigt sich die Grenzen der Offenheit: Die Menschen, die dem Fach kritisch begegnen, waren nie zu Besuch.
Auszug aus einem Artikel über Privatsphäre mit Portrait von zwei Schülerinnen und einem Schüler
(4) »potatoes gonna potate«
Schule wandelt sich nicht von selbst
Und so komme ich zur nächsten Einsicht: DGM ist Schulentwicklung. In einem isolierten Gefäß, gemäß den Vorstellungen von wenigen Personen, experimentell oder perpetual beta. Und doch: Der Wandel erzeugt Reibung, er fordert andere heraus. Das muss man aushalten, weil der Widerstand oft eigensinnige Wege sucht und findet.
(5) »meme team«
gemeinsam unterrichten >
Flexibilität, neue Unterrichtsformen, Schulentwicklung, neue Medien, permanente Diskussionen – das geht gut, wenn man einen Partner hat, auf den man sich inhaltlich wie emotional verlassen kann. Der einen spiegelt, kritisiert, unterstützt, ermahnt – und von einem selbst dasselbe einfordert.
Ohne die Zusammenarbeit mit Gerald Knöß wäre DGM nie so angelaufen, wie das in den letzten zwei Jahren möglich war. Die Intensität ist und war hoch, auch die Selbstreflexion und das Wohlbefinden. Das Fach war ein Raum, in dem sich alle Beteiligten aufgehoben fühlen können. Damit ist auch gesagt, dass auch die Schülerinnen und Schüler oft als Partnerinnen und Partner auftragen – nicht nur bei Events, auf die wir sie mitgenommen haben.
Fokus Ethik: Sonja Hasler mit Sina, Steffi und Deyna.
* * *
Nun übernimmt Julia Nauer für mich. Das Fach steht und wird sich doch wandeln, weil es eben nicht fest, sondern flexibel ist. Ich freue mich, mitzulesen, was passiert und aus kleiner Distanz wahrzunehmen, wie es sich entwickelt. Aber leicht fällt mir der Abschied nicht. DGM fühlt sich an, als wäre es der Unterricht der Zukunft.
We are so accustomed to viewing ourselves in certain ways—to seeing and hearing only what we want to see and hear—that it is extremely difficult for a person to free himself from his needs to see things these ways. To do this may sometimes be unpleasant, but it is far more difficult than unpleasant. Developing an attitude of sincere interest in the speaker is thus no easy task. It can be developed only by being willing to risk seeing the world from the speaker’s point of view. If we have a number of such experiences, however, they will shape an attitude which will allow us to be truly genuine in our interest in the speaker. – Carl Rogers/Richard Farson
Beruflich und privat führe ich wohl etwa gleich viele Gespräche digital wie face to face. Ich bin davon überzeugt, dass diese Gesprächsformen irgendwie gleichwertig sind. Auf den Punkt gebracht: Die Vorteile der para- und nonverbalen Kommunikation durch Gesten, Stimmführung und Körpersprache werden durch eine gewisse Reduktion im digitalen Gespräch auch kompensiert (sie fallen keinesfalls ganz weg, es gibt zahlreiche digitale Signale für Non- und Paraverbales). Die Kompensation besteht im Wegfall von gewissen Hemmnissen, oft führen etwa Blicke oder Gesichtsausdrücke dazu, sich selbst zu zensieren, einen gewagten Gedanken nicht auszusprechen, sich mit Kritik zurückzuhalten etc.
Als Ausgangslage möchte ich also eine von mir erlebte Gleichwertigkeit des digitalen und des persönlichen Gesprächs nehmen. Nun habe ich kürzlich ein Chat-Gespräch geführt, bei dem mein Gegenüber zwei kritische Anmerkungen gemacht hat:
Ich solle mehr Signale aussenden, die aktives Zuhören ausdrücken.
Es sei sinnvoll, längere Gesprächsturns zuzulassen, und dann aktiv die Rolle des oder der Sprechenden zu verlassen, statt sofort zu reagieren.
Diese Kritik hat mich fasziniert, weil sie mir neue Aspekte des digitalen Gesprächs aufgezeigt haben, über die ich bisher noch nicht nachgedacht habe.
Ein guter Startpunkt ist die Möglichkeit der Gleichzeitigkeit – während andere sich äußern, könnte ich mich digital auch äußern. Tue ich das, dann opfere ich aber einen Teil des Prozesses des Zuhörens und damit auch die Aspekte, die nach Rogers »aktives Zuhören« heißen: mich auf das Gegenüber einlassen und konzentrieren, seine Gefühle erschließen, Geduld haben und üben, auf die eigenen Gefühle achten. Das gelingt primär durch Körperhaltung und Mimik, durch Blickkontakt und kurze Äußerungen.
Übertragen auf digitale Kontexte hieße das, Multitasking bewusst unterlassen, also nicht dann, wenn im Gespräch längere Äußerungen verfasst werden, Tabs oder Apps wechseln, um dann zu antworten, sondern sich Zeit zu nehmen und eben geduldig zu sein. Ziel wäre es (das steht im einleitenden Zitat), durch Routine die Fähigkeit zur echten Empathie zu erlangen.
Erste Äußerungen sollten kurze Bestätigungen des eigenen Zuhörens und Verstehens sein, auch nachfragen ist wichtig – alles was den Eindruck erzeugt, dass sich jemand bemüht, zu verstehen, was ausgedrückt werden soll.
In der Reflexion dieser Zusammenhänge wurde mir auch deutlich, wie selten in Online-Gesprächen Dialoge geplant werden: Bei komplexen Gesprächen ist es face to face üblich, kurz festzuhalten, wie das Gespräch verlaufen soll, wer welche Rolle einnimmt. Das dürfte auch digital eine hilfreiche Strategie sein – ohne das Chats deswegen komplett steif und künstlich verlaufen müssen. Klären könnte man:
Ob und wie Gesprächsbeiträge auf mehrere Bubbles/Abschnitte aufgeteilt werden.
Wie Rollenwechsel (schreiben/zuhören) angekündigt und durchgeführt werden.
Welche Erwartungen man an das Zuhören des Gegenübers hat.
Wie mit verschiedenen Gesprächssträngen umgegangen werden soll, also etwa mehreren thematischen Schichten, die im digitalen Gespräch parallel verlaufen können (etwa Einsatz von Klammern etc.)
Welche Ansprüche an die Präsenz der anderen Person gestellt werden (also läuft das Gespräch synchron oder diachron, und in welchem Rhythmus).
Im Idealfall arbeitet man so an der eigenen Empathie, an der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. Der Gefahr, abzustumpfen, andere zu ignorieren, sich im Netz selbst zu spiegeln, kann so etwas entgegengestellt werden.
Habt ihr weitere Tipps, wie aktives Zuhören im Netz gelingen kann? Die Kommentare sind offen. Danke.
Die vorgängig an mich gestellten Fragen zum »Analysefeld Bildung, Sensibilisierung und Befähigung der Bevölkerung im digitalen Zeitalter« beantworte ich hier als Vorbereitung schriftlich. Die Antworten stammen von mir, die Fragen von der Gruppe der Expertinnen und Experten.
Block 1: Ist-Zustand und die weitere Entwicklung
Zuerst geht es um den Einfluss des digitalen Wandels auf die Bildung.
Frage 1: Wo stehen wir?
Frage 2: Was sind die Kernthemen, was gilt es zu beachten?
Die Alltags- und Berufskommunikation erfolgen weitgehend mit digitalen Medien – sowohl auf einer technischen Ebene (VoIP für Telefongespräche) wie auch hinsichtlich der verwendeten Werkzeuge (e.g. Chats).
Das hat einen großen Einfluss auf die Bildung – die ebenfalls eine bestimmte Form von Kommunikation darstellt. Grundsätzlich stellen sich drei Fragen:
Welche psychologischen Veränderungen ergeben sich bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen durch die Verwendung digitaler Kommunikationswerkzeuge? Welchen Einfluss hat das auf die Wahrnehmung von Bildungsangeboten?
Aktueller Stand: Aufmerksamkeit und Konzentration ändern sich, psychische Probleme werden verstärkt, Bildungskluft vergrößert sich, d.h. Bildungsgerechtigkeit wird schwieriger umzusetzen (»Bildungsparadox«).
Welche digitalen Formen von Didaktik wirken wie? Wie müssen Schulen und Schulzimmer ausgestattet sein?
Aktueller Stand: Anbieter von Software und Verlage entwickeln laufend Produkte, gleichzeitig großer Druck durch Silicon Valley auf dem Bildungsmarkt spürbar. In Konkurrenz zu dieser digitalen Makro-Bildung steht digitale Mikro-Bildung, bei der Lernende selbst Teile des Netzes bauen. In der Schweiz sind Schulen und Schulzimmer im Vergleich mit den umliegenden Ländern sehr gut ausgestattet, viel Geld ist vorhanden, aber eine Vision fehlt. LP21 füllt hier eine Lücke, aber nur zu einem Teil.
Welche Kompetenzen müssen Lernende für die Gesellschaft und die Arbeitswelt der Zukunft erwerben?
Aktueller Stand: Viele Prognosen, viele Phrasen, aber wenig Konkretes. LP21 in dieser Hinsicht recht konservativ (schreibt nicht einmal Tastaturschreiben klar vor), OECD mit Kompetenzbeschreibungen viel weiter.
Frage 3: Wo sehen Sie Handlungsbedarf?
Primär bei der Didaktik und bei der Vorstellung, wie Lernen in Zukunft aussehen wird. Im Moment laufen viele Debatten über juristische Fragen, über Normen und über Schulausstattung, die sich leicht werden lösen lassen. Dabei werden viele didaktische Überlegungen übersehen: Entweder fällt man in eine konservative Position zurück und denkt, die Schule wisse irgendwie schon, wie (und welche) Kompetenzen zu vermitteln seien, wenn man sie in Ruhe lasse – oder man lässt sich von einem technisch beeindruckend umgesetzten Behaviorismus verführen, der lerntheoretisch überholt ist, aber viele Lerntools prägt (Stichwort »Quizifizierung«).
Wenn Sie nun an die gesamte Bevölkerung denken (losgelöst von der Bildung):
Frage 4: Wo steht die Bevölkerung?
Frage 5: Wo sehen Sie Handlungsbedarf?
Im Moment nehme ich Bezug auf die Normen eine gewisse Entspannung wahr: Es wird deutlich, dass die Gesellschaft Wege finden wird, um mit den offensichtlichen Schwierigkeiten der Digitalisierung umzugehen. Viele Menschen bewegen sich in einem Bereich zwischen Nostalgie und Euphorie, was grundsätzlich konstruktiv ist.
Die Disruption der Berufswelt führt jedoch zu einer latenten Verunsicherung. Heute habe ich ein Interview mit einer Ausbildungsverantwortlichen in der Berufsbildung gemacht. Sie drückte ihre Zweifel aus, ob es die Berufe, für die sie heute Jugendliche ausbildet, überhaupt noch geben werde. Hier Wege zu zeigen, wie existenzielle wirtschaftliche Verfahren bzw. konkreter Arbeit in Zukunft funktionieren werden, scheint mir sehr wichtig zu sein. Was können Menschen in Zukunft mit ihren Fähigkeiten bewirken?
Block 2: Möglichkeiten und Grenzen (Soll-Zustand)
Wieder zurück zur Bildung:
Frage 6: Wohin geht die Reise?
Die Reise geht zu Amazons »Mechanical Turk«: Menschen werden Maschinen bei den Aufgaben helfen, die sie selbst nicht gleichwertig lösen können. Lernen bedeutet in diesem System, standardisierte Kompetenzen nachzuweisen, die sich anwenden lassen.
Daneben wird es die humanistischen Bildungsvorstellungen weiterhin noch geben, aber sie werden nur für eine (globale) Elite von Bedeutung sein. Wenn sich Bildung so entwickelt, wie sich das heute abzeichnet, wird es ausgezeichnete Software geben, die Menschen effizient trainiert – und daneben Foren mit hochstehenden Debatten und den Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung.
Frage 7: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen langfristig (für die nächsten 10-20 Jahre)?
Frage 8: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen mittel- und kurzfristig (für die nächsten 5 Jahre)?
Langfristig besteht die Herausforderung, Menschen auf eine ungewisse Zukunft vorzubereiten. Berufliches und privates Lernen werden dabei verschmelzen, standardisierbare Kompetenzen an Bedeutung einbüssen, Fächer eine geringere Rolle spielen, Projektarbeit und Kooperationsfähigkeiten eine wichtigere Rolle spielen. Medienkompetenz wird nicht eine überfachliche Kompetenz sein, die an Fächer angehängt wird oder in ihnen erarbeitet wird, sondern eine vorfachliche Kompetenz, ohne Medienkompetenz gibt es gar kein fachliches Wissen.
Kurzfristig muss Digitalisierung auf allen Schulstufen mehr sein, als in Lernmanagementsystemen vordefinierte Aufgaben zu erfüllen. Das lebendige Netz muss erhalten bleiben, also eher eine Website für alle Lernenden als eine nationale Bildungscloud.
Bei der Sensibilisierung und Befähigung der Bevölkerung:
Frage 9: Wie sieht der Soll-Zustand aus?
Digitale Informationsverbreitung erfordert generell eine hohe Medienkompetenz. Das zeigt die ganze Debatte um »Fake News«: Die Einordnung von Informationen wird immer mehr den Menschen selbst überlassen, ähnlich wie andere Arbeitsschritte im Dienstleistungsgewerbe. Zentral wird also die Fähigkeit sein, sich über Vorgänge in der Welt informieren zu können, die Voraussetzungen für demokratische Teilhabe zu erhalten.
Teilhabe generell erfordert digitale Kompetenzen: Hier braucht es besonders für Menschen ohne solides Bildungsfundament Unterstützung.
Frage 10: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen langfristig (für die nächsten 10-20 Jahre)?
Frage 11: Wo sehen Sie die zentralen Herausforderungen mittel- und kurzfristig (für die nächsten 5 Jahre)?
Vermischt sich: Fähigkeit, digitale Tools kompetent und selbstbestimmt einzusetzen (Billetkauf, Steuererklärung etc.). Entwicklungen im Medienbereich mit eigenen Filterfähigkeiten aufzufangen und zu begleiten.
Hinzu kommt, dass viele Unternehmen sich als »lernend« verstehen, also nicht genau wissen, womit sie in 10 Jahren ihr Geld verdienen, sondern von Mitarbeitenden erwarten, Innovation während ihrer Arbeit zu entwickeln. Das verändert die Anforderungen an produktive Arbeit.
Block 3: Kurz- und langfristiger Handlungsbedarf (Massnahmen, Lösungen)
Frage 12: Welche Massnahmen und Lösungen sehen Sie in Bezug auf die Bildung?
Entscheidend ist für mich, über den Lehrplan 21 hinauszudenken und an Lernorten der Zukunft zu arbeiten. Ideal wären Musterschulen, die einen experimentellen Betrieb aufnehmen und eine Orientierung für Bildungsverwaltungen, Verlage, Schulverantwortliche und die Bildungspolitik bilden.
Weiter ist die Ausbildung von Lehrkräften ganz entscheidend: Es braucht Personal, das digital souverän ist, eigene Lösungen entwickeln kann und genügend Freiräume erhält, ansonsten steht eine »Mechanical-Turk«-Bildung vor der Tür.
Losgelöst von der Bildung, bei der Sensibilisierung und Befähigung der Bevölkerung:
Frage 13: Wie kann die Bevölkerung (ausserhalb des typischen Bildungsbereiches) mit auf den Weg der Digitalisierung genommen werden (digitale Aufklärung)? Welche Massnahmen und Lösungen sehen Sie da?
Frage 14: Wie kann die Bevölkerung zum einen sensibilisiert und zum anderen befähigt werden in dieser Entwicklung gestaltend mitzuwirken?
Das sind schwierige Fragen. Einerseits bieten Massenmedien hier viel an: Digitalisierung ist konstantes Thema, bei dem Menschen eingeladen werden, ihre Meinungen und Erfahrungen auszudrücken. Die Schweiz ist hier in meiner Wahrnehmung auf einem guten Weg, auch die Infrastruktur ist an vielen Orten so ausgebaut, das Teilhabe grundsätzlich kein Problem ist.
Gezielte Angebote für digital Abgehängte scheint mir gleich wichtig, wie die Pflege eines unabhängigen Netzes jenseits der Plattformen. Auch deutliche politische Positionen in Bezug auf Digitalisierung, Datenschutz und digitale Bildung sind erforderlich, um das Vertrauen in die Teilhabe zu erhalten und zu vergrössern. Die Bevölkerung darf keine Angst haben, sich Probleme einzuhandeln, wenn Mitwirkung erfolgt.
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