Schule Social Media

Im folgenden Artikel lege ich dar, wie ich Computerspiele im Deutschunterricht einsetze, stelle Methoden vor und begründe, weshalb mir das wichtig scheint. Das Projekt läuft weiter – es ist eine erste Reflexion einer neuen didaktischen Praxis. Deshalb freue ich mich wie immer über Feedback, Kritik und Anregungen.

Die Präsentation habe ich für ein Fachdidaktik-III-Modul an der Uni Zürich zu »Medienwechsel« vorbereitet.

Warum Computerspiele im Deutschunterricht? 

In einen grundsätzlichen Aufsatz zu digitaler Literatur im Deutschunterricht habe ich folgende Argumente aufgenommen:

Es ist argumentativ nicht einzusehen, weshalb Verstehenskompetenzen an eine bestimme mediale Form gebunden werden sollen. »Sprache oder Literatur stehen nicht dichotomoisch zu den Medien, sie besitzen vielmehr selbst eine spezifische Medialität« – diese von Michael Staiger formulierte Einsicht wird in der Gestaltung des Deutschunterrichts immer wieder ausgeblendet.19 So verweisen auch fachdidaktische Plädoyers für die Berücksichtigung von digitalen Texten im Deutschunterricht an zentralen Stellen immer wieder auf die »Transferierbarkeit literarästhetischer Verstehensleistungen zwischen Computerspielen und literarischen Texten«.20 Games werden als Motivations- und Hilfsmittel für leseschwache Lernende gesehen, aber nicht als primäres Handlungsfeld des Deutschunterrichts. Das hat weniger mit den in den Curricula beschriebenen Kompetenzen als vielmehr mit der dort verankerten Perspektive auf die medialen Möglichkeiten im Deutschunterricht zu tun. Während gedruckte Texte das Problem einer »virtuellen Welt« offenbar nicht einer Reflexion zuführen können, scheinen digitale dazu in der Lage zu sein. Neuere Lehrwerke zur Deutschdidaktik stellen diese Perspektive aber zunehmend infrage und enthalten zumindest am Rande Ausführungen, die eine stärkere Einbindung digitaler Literatur erahnen lassen.21

Selbstverständlich ist der Deutschunterricht in Strukturen eingebunden, die sich nicht über fachdidaktische Einsichten verändern lassen: Bildungs- und Lehrpläne, Prüfungsformate, die Ausstattung von Lernräumen und andere Einschränkungen verunmöglichen die Arbeit mit digitaler Literatur und Computerspielen in vielen Unterrichtssituationen.

Grundsätzlich geht es bei der Arbeit mit Computerspielen um das, was Literarisches Lernen genannt wird. Waldt versteht literarisches Lernen als »Herausforderung durch ästhetisch-anspruchsvolle Literatur« – eine umfassende persönliche, intellektuelle und sprachliche Herausforderung, könnte man vielleicht ergänzen.

Dafür eignen sich Computerspiele hervorragend. Ihre narrativen Ebenen, der Einsatz von Bild, Sprache, Musik in Kombination mit der Immersion oder Interaktion der Spielenden stellt genau das dar, was mit Herausforderung im Sinne des Literarischen Lernens gemeint ist.

Mehr noch – wie das Zitat von Axel Krommer zeigt, nehmen sie eine Rezeptionsform auf, die Kinder und Jugendliche aus ihrem alltäglichen Umgang mit Medien sehr gut kennen. Dieser Umgang ist aber keineswegs unproblematisch. Die Redaktion der Games-Studies-Zeitschrift Paidia hat in einer Einleitung folgende Beobachtung festgehalten:

SpielerInnen werden Gewissens­­entscheidungen abverlangt, sie werden unter (Zeit-) Druck gesetzt, mit (moralischen) Dilemmata konfrontiert und bekommen zum Lohn für ihre Mühen eine bunte Palette unterschiedlicher Schrecken als Konsequenzen ihrer Entscheidung präsentiert.
Machen Spiele so noch Spaß? Oder gewinnen sie an Tiefe, weil sie plötzlich auch existentielle Probleme thematisieren und die SpielerIn auf ganz eigene Art involvieren?

Hier zeigt sich ein Reflexions- und Analysebedarf, eine Aufgabe für Medienkritik, die über die Forderung hinausgeht, mit Computerspiele müssten Jugendliche lernen, dass reale und fiktionale Welten zu unterscheiden seien (als Jugendliche das nicht von selber lernten).

Kurz: Computerspiele gehören über kurz oder lang in den Kanon für den Deutschunterricht, weil sie ästhetische und sprachliche Herausforderungen darstellen, die zum Aufbau literarischer und sprachlicher Kompetenzen einlädt.

Methoden: Wie bearbeitet man Computerspiele im Deutschunterricht? 

Zunächst scheinen die technischen Hürden riesig, um im Unterricht mit Computerspielen arbeiten zu können. BYOD schafft hier Abhilfe: Es gibt für mobile Geräte eine ganz Reihe von Spielen, die sich für den Unterricht eigenen (mehr dazu unten). Die Lernenden verwenden also ihre Smartphones mit Kopfhörern, allenfalls Tablets oder Laptops.

Spiele müssen unter Umständen gekauft werden. Das Geld dafür entnimmt man den Quellen, mit denen man sonst Schulbücher kauft: Ein Computerspiel ist ein Lernmittel, das etwas kosten darf. Mit den verschiedenen Stores (App Store, Google Play, Steam) sind viele Spiele für unterschiedliche Plattformen verfügbar.

Ich arbeite mit folgenden Methoden (eine genauere Beschreibung eines konkreten Verfahrens findet sich hier), versuche hier aber zu erweitern:

• »playing out loud«
  Jemand spielt vor der Klasse und kommentiert das eigene Spiel. 
• Let’s-Play-Videos
  aktiv: eigene Videos herstellen
  passiv: Let’s-Play-Videos ansehen und besprechen
• »close reading« einzelner Szenen
  entweder direkt spielen oder über Let’s-Play-Videos
• Lektüreaufträge
  a) »Spielen Sie eine Stunde.«
  b) »Spielen Sie bis zu Checkpoint 3.«
• Lektüretagebuch
  Analog zu den etablierten deutschdidaktischen Verfahren
• Medienwechsel
  Vergleich von Spiel und Film, von Spiel und Text etc.

Generell lassen sich fast alle Methoden, die mit Ganzschriften eingesetzt werden, mit etwas Phantasie auf Computerspiele übertragen.

Die Auswahl der Spiele

Die Spiele sollten an die Medienerfahrungen der Jugendlichen anschließbar sein, sie aber nicht wiederholen, sondern durch ästhetische Verfahren erweitern, die sie bislang noch nicht gekannt haben. Zudem sollte der Umfang des Spiels überschaubar sein.

Im Idealfall liegt das Spiel auf Deutsch vor oder ist sogar in Deutschland entwickelt worden. Solche Beispiele fehlen auf meiner Liste noch, ich werde aber im nächsten Jahr sicher ein solches Spiel mit einer meiner Klassen bearbeiten. Auch hier freue ich mich über Ideen oder Anregungen.

Aus diesen Gründen eigenen sich Autorenspiele, also Independent-Entwicklungen grundsätzlich gut für den Deutschunterricht. Sind die Spiele bereits etwas älter und auf Resonanz gestoßen, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sie mit Let’s-Play-Videos bearbeitet sind und gut verfügbar sind.

Drei Beispiele

Konkrete Erfahrungen mit Spielen habe ich dokumentiert und verlinke hier auf die einzelnen Beiträge:

1. Sunset im Vergleich mit Erpenbecks »Wörterbuch«
2. Don’t Starve als Anregung für kreatives Schreiben
3. The Stanley Parable als herausfordernde Erzählung

BYOD ist in Lernsettings mit Erwachsenen zu einem Standard geworden: Sie bringen verschiedene eigene Geräte mit und benutzen sie. Für einige sind es wichtige Lerninstrumente, mit denen sie recherchieren und Notizen anlegen, andere sind konstant vernetzt und eine Gruppe von Lernenden lenkt sich mit den Geräten vom Geschehen im Lernraum ab.

Aus pädagogischer Sicht ist die Position der Psychologiedozentin Sarah Genner naheliegend, die sich kürzlich wie folgt geäußert hat:

Seit einigen Semestern verbiete ich in einer Vorlesung Laptops, Tablets und Smartphones […] Das Resultat ist seither eine rege Diskussionskultur in der Vorlesung und eine grosse Mehrheit, welche diese spürbar aufmerksamere Lernatmosphäre schätzt. Und eine Handvoll, die mich dafür mindestens auf den Mond schiessen könnte.

Um die Position zu verstehen, müssen zwei Aspekte ergänzt werden:

1. Die Veranstaltung besuchen angehende Psychologinnen und Psychologen, die sich dabei Gedanken zur Medienpsychologie machen. Das Verbot ist eine Art Versuch, ein Angebot für eine bestimmte Erfahrung.
2. Sarah Genner begründet das Verbot mit verschiedenen Studien, die im Artikel der New York Times sehr gut zusammenfasst sind.

Diese Studien besagen im Kern:

1. In klassischen instruktiven Lernsettings lenken Bildschirme ab.
2. Wer Notizen an einem Tablet oder auf einem Laptop macht, kann sich weniger gut an Gesagtes erinnern
3. und verarbeitet Lerninhalte weniger tief.
4. Diese Effekte übertragen sich auf Lernende, die nicht direkt digitale Medien nutzen, sondern in der Nähe von solchen sitzen, die das tun.

Betrachtet man BYOD-Didaktik (hier meine ausführlichen Gedanken dazu), kann man diese Studien auf drei Ebenen hinterfragen. Auf der ersten befragt man die Lernsettings: Ist es wirklich zeitgemäß, in Vorlesungen Stoff zu vermitteln, der dann abgefragt wird? Das führt zu einem zweiten Einwand: Kann man Lerneffekte überhaupt so messen, wie das diese Studien vorgeben? Wie berücksichtigt man das, was die Benutzerinnen und Benutzer digitaler Medien durch ihre Vernetzung und ihre Recherche individuell lernen? Drittens befassen sich all diese Studien mit Menschen, die eine analoge Schulsozialisation durchlaufen haben und erst in den letzten Jahren ihrer Ausbildung mit digitalen Medien zu lernen begonnen haben. Sie sind Anfängerinnen und Anfänger in diesem Bereich – weshalb sollte es dann erstaunen, dass sie diese Technik nicht besonders gut beherrschen?

Neben die Kritik an die Studien tritt für mich eine Überlegung zur Medienkompetenz: Mündige Lernende können darüber entscheiden, wie sie Notizen machen, Präsenzveranstaltungen nutzen, recherchieren und wie sie sich in Unterrichtsgesprächen verhalten. Schreibt man ihnen eine bestimmte Art der Mediennutzung vor, spricht man ihnen diese Mündigkeit vorerst ab. Dieses pädagogische »noch nicht« ist aber nur dann legitim, wenn ein Weg aufgezeigt wird, wie die Mündigkeit erlangt wird. Zu oft bleibt es aber beim Verbot – das dann implizit davon ausgeht, die richtige Verwendung digitaler Hilfsmittel, eine wirksame Lernstrategie und die nötige Selbstachtsamkeit würden sich später dann irgendwie von selbst einstellen.

Besser ist die Haltung, die Genner einnimmt: Probieren wir eine Technik einmal aus. Das kann eine sein, welche das Netz als Unterstützung herbeizieht, aber auch eine, die ohne Bildschirme auskommt. Nach einem Seminar mit Studierenden darüber zu sprechen, wie der Verzicht auf Bildschirme auf sie gewirkt hat – das ist eine zeitgemäße Lernform. Sie vorher dazu einzuladen, diese Erfahrung zu machen, scheint mir nicht problematisch.

Allerdings ist der Grat zwischen einem experimentellen Anreiz und einer unreflektierten Vorschrift gerade in pädagogischen Machträumen sehr schmal. Es sollte nicht vergessen gehen, dass die digitalen Devices in Lernräumen für eine Emanzipation von einer gleichförmigen Instruktion stehen. Verbote bestärken oft ein überholtes, aber halt bequemes Lehrformat.

Vor fast vier Jahren hat ein Experiment aufgeschreckt: Amerikanische Forschende haben untersucht, ob Facebook die Stimmung von Menschen beeinflussen kann. Dazu haben sie entweder emotional positiv oder negativ gefärbte Beiträge im Newsfeed unterdrückt und dann in den Beiträgen der Probandinnen und Probanden gemessen, wie sich die Stimmung verändert. Unten eine Übersicht über die Resultate, die nahelegen, dass Facebook Emotionen leicht beeinflussen kann (Quelle für Grafik).

Doch wer waren diese Probandinnen und Probanden? In der Studie heißt es, sie sei ein »a massive (N = 689,003) experiment on Facebook«. Es gab also keine Teilnehmerinnen und Teilnehmer, vielmehr hat Facebook den Forschenden erlaubt, den Mechanismus zu verändern, mit dem bestimmt wird, welche Posts bestimmten Userinnen und Usern angezeigt werden.

Die Kritik am Experiment ließ entsprechend nicht lang auf sich warten: Betrifft ein Experiment Menschen, müssen diese darüber erstens informiert werden und zweitens damit einverstanden sein. Beides war hier nicht der Fall. Zwar ist die Methode, unterschiedliche Versionen von Inhalten auszuspielen, im Marketing gang und gäbe (sie nennt sich A/B-Testing) – aber es handelt sich nicht um ein Verfahren, mit dem ethisch vertretbar geforscht werden könnte, zumal es darum ging, die Emotionen von Menschen zu manipulieren.

Hinzu tritt ein weiteres Problem: Die Studie eröffnete eine neue Dimension, was die Größenordnung anbelangt. Facebook verfügt zusammen mit anderen Plattformen über hervorragende Daten zu menschlicher Kommunikation, die für die Wissenschaft von großem Wert sind. Private Unternehmen kontrollieren also heute in diesem Bereich, wer mit welchen Daten forschen kann.

Von dieser Kritik ist ein weiteres Experiment besonders betroffen: Ebenfalls vor rund vier Jahren hat eine andere Forschungsgruppe »self cencorship« auf Facebook untersucht. Dabei geht es um die Frage, unter welchen Umständen Menschen Einträge vorbereiten, sie dann aber wieder löschen. Hier die Zusammenfassung der Erkenntnisse:

People censor more when their audience is hard to define, and people censor more when the relevance or topicality of a […] “space” is narrower. For example, posts are unsurprisingly censored more than comments. After all, posts create new discussion threads over which the user claims ownership, are more contentrich, tend to require more energy and thought to craft, and require more effort to share, as users have to explicitly hit a “submit” button.

Diese Studie hat Daten von 5 Millionen Personen ausgewertet. Dabei hat sie nicht wiederum ein Experiment durchgeführt, ohne ein Einverständnis einzuholen – sondern sie hat auch gelöschte Eingaben ausgewertet.

In den Miranda Rights heißt es, »everything you say can be used against you in a court«. Auf Facebook gilt: Alles was du tust, wird zu Forschungszwecken ausgewertet.

Die Bux-App bietet im Moment zwölf literarische Stadtrundgänge durch Zürich an. Das System ist wohl bekannt: Von einem festgelegten Startpunkt aus lotst einen die App mit der GPS-Funktion des Handys durch ein Quartier Zürichs. Audiovisuell wird so eine Führung durch ein Quartier mit einer Einführung in ein literarisches Werk verbunden.

Die App habe ich mit einer 10. Klasse und dem Rundgang zu Urs Widmers »Der blaue Siphon« getestet. Die Klasse hatte zuhause die ersten Seiten der Erzählung schon gelesen.

Mit dem Rundgang verfolge ich vier Lernziele: Erstens sollte der Realismus der ersten Seiten verdeutlich werden – der Spaziergang durch Hottingen machte allen klar, dass sich Widmer direkt auf das Zürich der beiden Zeitebenen der Erzählung (1991/1941) bezieht. Dadurch war zweitens ein realer Raum neben den symbolischen Räumen der Erzählung, die besonders in den fiktiven Filmen eröffnet werden, die als Binnenerzählungen eingeschoben sind. Drittens macht der Schauspieler Klaus Henner Russius die Zuhörerinnen und Zuhörer mit seinem Freund Urs Widmer vertraut – die Klasse lernt also neben von ihm gelesenen Auszügen aus dem Text auch den Autor Widmer besser kennen. (Und viertens festigt sich die Textkenntnis.)

Wurden diese Lernziele erreicht? Teilweise. Zuerst zur praktischen Umsetzung: Die App ist nur für iOS verfügbar. In der Klasse verfügt rund die Hälfte der Schülerinnen und Schüler über ein entsprechendes Gerät – so mussten viele Kopfhörer und Bildschirme teilen, was die Konzentration geschmälert hat, es war schwierig, sich so beim Spazieren etwas konzentriert anzuhören.

Auch die Orientierung in der Stadt fiel nicht allen gleich leicht. Offenbar ist Kartenlesen auch auf Smartphones nicht für alle Schülerinnen und Schüler etwas, was sie beherrschen.

Die Wirkung der Stadt war sicher die stärkste auf die Klasse. Der Zürichberg wurde als unerwartet steil erlebt, die noch vorhandene Polizeiwache überraschte genauso wie die vielen Gymnasien, die wir auf dem Weg passierten. Die App ist aber doch recht tonlastig und richtet sich eher an ein literaturinteressiertes erwachsenes Publikum, das Zürich besucht und mit den Werken nicht eng vertraut ist.

Die Möglichkeiten der interaktiven Elemente sind sehr beschränkt (ein Foto aufnehmen ist das höchste der Gefühle), ansonsten sieht man Bilder, hört oder liest Texte.

So war denn auch der Tenor der Auswertung verhalten positiv: Rauszugehen und in der Stadt was zu erleben fanden alle gut, ein intensives Erlebnis mit dem Buch oder einen starken Lerneffekt gab es jedoch für die Schülerinnen und Schüler nicht.

Ich werde mit einer anderen Klasse die App bald noch einmal testen – wahrscheinlich mit de Wecks »Lieblingsmenschen«, einem Theaterstück, das ich schon mehrmals mit Klassen gelesen habe, oder mit der Dada-Tour.

Man möchte gerne sich und seine Projekte so platzieren, dass sie auch gesehen werden. Wenn jetzt die eigenen Begriffe nicht mehr so gut laufen, dann gibt es da diese Reflexe zur Abgrenzung. Ich glaube, das bringt manchmal die Aggressivität und Polemik in die Debatte. Andererseits macht es auch die einzelnen Ziele klarer, das, was die Protagonisten wollen. Die Ziele sind sicher unterschiedlich, aber wenn diese erste Positionierung gemacht wurde, dann führt die Diskussion durchaus zu konstruktiven Auseinandersetzungen.

Diese Aussage habe ich im Interview mit edulabs mit Bezug auf Konflikte gemacht, die in den letzter Monaten in den Netzdiskussionen zu Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung immer häufig aufbranden. Im Sinne einer konstruktiven Auseinandersetzung möchte ich auf ein Argument eingehen, das ich gestern auf Twitter verdichtet gelesen habe, zwei Wochen zuvor aber in einem Workshop mit Deutschlehrerinnen und -lehrern auch im Gespräch gehört habe.

Das Argument lautet – in der für mich wohlwollendesten Interpretation:

Zeitgemäße Bildung und das 4K-Konzept fordern Lernen mit digitalen Kommunikationsmitteln, insbesondere durch Kollaboration und Vernetzung. Gewisse Aspekte eines tiefgründigen Lernprozesses erfordern aber eine intensive Auseinandersetzung mit Inhalten. Diese Auseinandersetzung muss zuweilen allein erfolgen: Sie verlangt traditionelle Konzentration, lange Zeiträume, Innerlichkeit. Permanente Informationsströme und Vernetzung stören diese Prozesse.

Meine Reaktion darauf: Ja, das stimmt grundsätzlich. Darüber hinaus gibt es drei Möglichkeiten, das Argument zu verstehen:

1. Es ist eine falsche Darstellung dessen, was mit »zeitgemäßer Bildung« oder 4K gemeint ist: Wer hat denn jemals gesagt, eine intensive Auseinandersetzung mit einem Problem sei nicht mehr wichtig? Worüber sollte man sich denn austauschen, wenn nicht über eine eigene Perspektive auf einen Gegenstand, über eigene Erkenntnisse? (Diese falsche Darstellung zeigt sich etwa im Tweet an der Aussage, es werde gefordert, man müsse ständig kollaborieren oder kommunizieren. Das ist ein Strohmann-Argument.)
2. Es ist ein künstlicher Gegensatz: Wer Zusammenhänge wirklich verstehen will, muss sich damit auseinandersetzen aber auch andere Perspektiven darauf wahrnehmen. Expertise besteht aus beidem. Da gibt es keinen Widerspruch.
3. Es ist eine Reaktion auf eine Verschiebung des Akzents. 4K und »zeitgemäße Bildung« sagen: Das wird wichtiger, darauf müssen wir mehr achten in Bildungssettings, das ist jetzt einfacher möglich. Die Reaktion, die in der Kritik deutlich wird, entgegnet: Diese Verschiebung hat einen Preis.

Diese 3. Interpretation ist für mich die konstruktive. Hier würde ich entgegnen: Ja, diese Veränderung hat einen Preis, aber der vorherige Zustand hatte auch einen. (Er war ja immer auch ein Ideal für privilegierte Menschen, die sich zwei Wochen in eine idyllisch gelegene Wohnung zurückziehen konnten, um dort einmal den Zarathustra ganz zu lesen – und aus dieser Möglichkeit dann Strukturen für ein Bildungssystem ableiteten, in dem sie für viele undenkbar war).

Dann sind wir an einer besseren Position und können verhandeln, worauf wir den Akzent legen wollen. Ich lege ihn weiterhin auf Zusammenarbeit und Kommunikation. Diese kleine Debatte scheint für mich der Beleg zu sein, dass hier weitere Arbeit nötig ist, um in einen Bereich zu gelangen, in dem wir gemeinsam konstruktiv vorankommen.

Schlechte Sachbücher hätten als Artikel erscheinen sollen, der unnötigerweise zu einem Buch aufgeblasen wurde. Bei guten Sachbüchern wünscht man sich, sie wären als mehrere Bände erschienen.

Martin Lindners »Die Bildung und das Netz« ist ein hervorragendes Sachbuch. 2014 wurde es via Crowdfunding finanziert, 2016 gab es Nachfragen, was aus dem Projekt geworden sei. Liest man es 2017, versteht man, warum seine Entstehung so viel Zeit beansprucht hat: Erstens verspricht der Titel nicht zu viel – das Buch wird dem breiten Rahmen gerecht und beschäftigt sich mit allen Aspekten der Bildung und allen Aspekten des Netzes. Dabei verliert es sich nicht in Details, sondern zeichnet die wesentlichen Ideen und Bewegungen so nach, dass die entscheidenden Umbrüche und Argumente hervortreten. Zweitens ist der Autor das, was er einen »Guerilla-Lerner« nennt. Für ihn gilt, was Marcia Loughry aus Friedmanns »The World is Flat« als Maxime ausgibt:

In der neuen, flachen Welt muss man immer versuchen, Experte auf gleich drei Feldern zu sein. Das erste Feld ist das, was jetzt gerade der Brot-und-Butter- Beruf ist. Dazu braucht man immer ein zweites Feld, das mit dem ersten zusammenhängen sollte. Das ist das, wo man als Nächstes hin will. Und dann gibt es immer noch ein drittes Feld, das von den ersten beiden möglichst entfernt sein sollte. Und dann sollte man sich noch im Klaren sein, dass diese drei Felder sich laufend ändern werden. (Die Bildung und das Netz, Kap. 34)

Solche Bücher entstehen immer auch nebenher, sie sind eines von drei Felder, welche Menschen im 21. Jahrhundert zu bestellen haben.

Wer das Buch lesen will, kann hier Interesse daran bekunden, es erscheint in den nächsten Wochen. Im Folgenden zeige ich an einigen exemplarischen Punkten, was mich am Buch begeistert.

Jedes der Kapitel im Buch ist so geschrieben, das es für sich gelesen werden kann. Lindners hat dabei großes Geschick darin, aus einzelnen Idee, Texten oder Konzepten Zusammenhänge zu entwickeln. Als Leser verstehe ich so einen Zusammenhang besser, ich lerne aber auch einen der Bezugspunkte von Lindners Arbeit genauer kennen. Das ist deshalb wertvoll, weil er enorm viel Recherche zu den Wurzeln der Netzdidaktik und der Silicon-Valley-Ideologie betrieben hat und so aktuell sich ständig wiederholende Diskussionen auf ihre Grundlagen zurückführen kann. Die verwendete Sprache ist klar, unprätentiös und leserfreundlich. Hier schreibt ein Denker, der versteht, wie Gedanken fließen.

Ein Beispiel aus dem 3. Teil, dem Kapitel 9:

Hier leitet Lindner aus der Kernidee von David Weinberger eine Einsicht ab, die sich sofort auf Bildungs- und andere Institutionen übertragen lässt. So bringt er auf den Punkt, weshalb das Web das Album als Sammlung von Songs genau so infrage stellt wie ein Fachgeschäft, das ein festes Sortiment vorgibt. Von dieser Idee aus lässt sich jenseits von Polemik oder Kulturpessimismus darüber nachdenken, was passiert, wenn diese Prozess das Bildungssystem ergreift, etwa »Bibliotheken, Akademien, Hochschulen aller Art. Und die innere Struktur dessen, was unsere Kultur als »Wissen« begreift: Bücher, wissenschaftliche Zeitschriften, Langtexte, Kurse, Studiengänge, Disziplinen…« (Kap. 9).

Sieht man an diesem Beispiel wie Lindner es schafft, große Entwicklungen überschaubar zu machen, soll das nächste zeigen, wie im Buch verschiedene Entwicklungen gegeneinander gehalten werden: Ausgehend von den Computerspielen »Minecraft« und »Call of Duty« hat Ceglowski darauf hingewiesen, dass sich das Netz von der Idee einer einfachen Infrastruktur, in der Userinnen und User aktiv ihre Informationsumgebung gestalten, entfernt hat. Dieses Ideal wäre »Minecraft«: Nicht elegant, aber selbst gebaut. An seine Stelle treten Webseiten, die »fett« sind: Sie präsentieren sich wie »Call of Duty« als bis ins letzte Detail geplante Umgebung, entmündigen so aber die Benutzerinnen und Benutzer. Diese Einsicht überträgt Lindner nun auf die Bildung: Auf der einen Seite steht dann für ihn etwa die Idee der »Domain of One’s Own«, die Lernenden ein »Basislager« im Netz gibt. Das ist Minecraft, das ist schlank, das ist gebastelt. Auf der anderen Seite laden die fetten Lernmanagement-Systeme ein, personalisiertes Lernen als Prozess zu sehen, bei dem sich Lernende durch Aufgaben drücken, um dann so Daten abzuliefern, die ausgewertet werden und für die Erzeugung neuer Aufgaben verwendet werden.

Lese ich diese Zusammenhänge, wie Lindner sie präsentiert, wird mir deutlich: Das ist ein entscheidender Punkt in diesem Themenfeld. Darauf müssen wir achten, hier entscheidet sich etwas. Diese Dringlichkeit und Aktualität wirkt nie aufgesetzt: Der Ton ist zurückhaltend und nüchtern, die verwendeten Bilder aber doch einprägsam.

Es gibt die Gräser, die bereits zwischen den brüchigen Platten der 1970er-Betonbauten herauswachsen, aber man muss schon genau hinsehen, um sie zu erkennen.

Dieses Zitat am Ende von Kapitel 21 greift das Bild der »Graswurzelbewegung« auf, die mit dem schlanken Minecraft-Netz korrespondiert, während die fetten Systeme, in denen personalisiertes Lernen zu einer Simulation wird, dem Beton entsprechen, mit der Bildungsinstitutionen verfestigt wurden. Der Satz schließt einen Überblick über die aktuellen Entwicklungen an Schulen ab. Lindner ist hier absolut auf der Höhe der Zeit: Er erwähnt die wichtigsten didaktischen Trends wie etwa Flipped Classroom, stellt sie ausgewogen dar und in einen Bezug zu anderen Entwicklungen.

Doch das Buch versteht Bildung nicht als schulisches Lernen. Das zeigt besonders der letzte Teil, das »Handbuch für Guerilla-Lerner«. (Hier füge ich eine kritische Bemerkung ein, die in jede Rezension gehört: Der Umgang mit dem grammatischen Geschlecht bzw. gerechter Sprache scheint mir umständlich und wenig elegant gelöst – generisches Maskulinum hier, Binnen-I an anderen Stellen: Das geht nicht auf und widerspricht den eleganten Lösungen, die der Autor für andere Herausforderungen für ein zeitgemäßes Buchprojekt gefunden hat, etwa die Wikiversity-Seite, die alle Anmerkungen im Buch erschließt und Links zugänglich macht.)

Zurück zum »Handbuch für Guerilla-Lerner«:

Was brauchen heute nicht-privilegierte Menschen, die sich bilden wollen und bilden müssen? Was brauche ich, um mir all das Material anzueignen, das durch mich hindurchfließt, und es in mein Leben einzubauen? Um selbst Texte hervorzubringen, geschrieben, gesprochen oder visuell, die ich selbst brauchen und vielleicht auch mit anderen teilen kann? Um ein emanzipiertes Subjekt in der digitalen Gesellschaft zu werden, die sich gerade erst formt?

Diese Frage aus dem Epilog ist die zentrale in diesem Buch. Sie zeigt, dass Lindner nicht als teilnahmsloser Beobachter einer Analyse von Prozessen abliefert, sondern dass er auch aus der Perspektive seines eigenen Lernens und dem seiner Tochter auf das Netz blickt. »Guerilla-Lernen«, wie es Lindner beschreibt, ist von diesem Zugang her nicht ein Trend oder eine Spielerei, sondern eine gesellschaftliche und wirtschaftliche Notwendigkeit:

Auch wir müssen uns auf das raue Leben in der globalisierten und digitalisierten Welt vorbereiten, in der man ständig scheitern kann, manchmal mit und meistens ohne eigene Schuld, aber für uns ist das viel schmerzhafter und gefährlicher. Viele von uns werden vom herkömmlichen Bildungssystem ebenso wie vom Sozialsystem im Stich gelassen. Und auch die vollautomatisierten, künstlich intelligenten Bildungsmaschinen der Zukunft werden uns nicht retten. Wenn wir uns durchschlagen, dann trotz, nicht wegen der vielen »Bildungsangebote« von Schule und Hochschule, Weiterbildungsfirmen und adaptiven Cloud-Plattformen. Wir sind auf uns selbst angewiesen.

Wer sich in einer Welt fester Bildungsjobs und starker Institutionen bewegt, vergisst zu oft die globale und gesellschaftliche Perspektive auf Lernen. Die Lektüre hilft dagegen. Und das Handbuch liefert bittere Einsichten, aber auch konkrete Hilfestellungen. Lindner geht auch das wieder konsequent zurück auf die Wurzeln und den Kontext von Ideen: So präsentiert etwa die 4Ks als ein Konzept, das sich bei Rheingold und Belshaw als Idee der »digital literacy« findet und beantwortet fast beiläufig die Frage, wie dieser Begriff denn auf deutsch angemessen übersetzt werden müsste (»digitale Literanz«). Gleichwohl ist das Handbuch konkret, versammelt brauchbare Tipps, um sich im Netz als Person durchzuschlagen, die nicht in Systemen und Institutionen aufgehoben ist, sondern die Sinn, Berufung und Einkommen mit dem Netz finden muss.

Fazit: Wer über Lernen im 21. Jahrhundert nachdenkt und beim Thema Digitalisierung mitreden will, sollte das Buch lesen. Nicht in einem Zug, sondern immer wieder. Ein Inhaltsverzeichnis findet sich hier. Wie gesagt: Irgendwo anfangen. Jedes Kapitel macht Lust auf mehr.

Letzte Woche durfte ich in an der Kantonsschule Hottingen über mein aktuelles Thema sprechen – Nonsens im Netz. Danach leitete ich noch einen Workshop mit den Jugendlichen (9./10. Schuljahr, 14-16-jährig). Thema: Snapchat-Normen.

Zunächst erstaunte mich, weshalb die Jugendlichen Snapchat nutzen: Die wichtigste Affordance ist der Chat, der nicht gespeichert wird. So können Eltern oder eine Partnerin/ein Partner nicht kontrollieren, was mit wem besprochen wurde. Alle anderen Funktionen von Snapchat könnten aber problemlos mit Instagram erledigt werden, war der Konsens der Gruppe.

Als Methode verwendete ich »Accountable Talk«: Ich habe ein Gespräch zur Frage moderiert, welche Normen für Snapchat-Kommunikation bestehen. Dafür habe ich zunächst an verschiedenen Beispielen vorgeführt, was eine Norm ist. (Wie sollten sich Lehrkräfte kleiden? Welches Auto sollte eine Lehrkraft fahren?)

Danach stellte ich zwei Fragen:

1. Worüber nerven Sie sich bei anderen, wenn Sie Snapchat verwenden?
2. Bei welchen Praktiken sind Sie selbst unsicher, wie Sie verfahren sollen?

Die Antworten habe ich gesammelt und dann mit der Klasse diskutiert. Zum Schluss wäre das Ziel gewesen, in meiner Snapchat-Story die Ergebnisse zu dokumentieren – die rege Diskussion beanspruchte aber alle Zeit, so dass ich nun hier eine Zusammenfassung festhalte.

• Muss man auf einen »random« Snap antworten? 
  Wie bei allen Situationen hängt das von der Beziehung zur Person ab, vom Inhalt des Snaps und von der Situation, in der ich mich befinde. Je wichtiger die Senderin oder der Sender, je interessanter der Inhalt und je einfacher mir die Antwort fällt, desto eher sollte ich das tun.
  Eine Antwort wird aber klar erwartet, es ist eine soziale Verletzung, keine zu erhalten.
• Wann darf man Screenshots machen?
  Fällt bei Personen einfacher, mit denen man in engem Kontakt steht und abschätzen kann, was wer mit einem Screenshot beabsichtigt.
• Warum teilen Menschen Bilder in der Story und verschicken sie privat? 
  Wirkt oft aufdringlich und desperate, kann aber auch eine Möglichkeit sein, um jemanden zu markieren. Zeigt Personen, welche die Stories immer lesen, dass man das noch nicht wahrgenommen hat.
• Zu viele Snaps in der Story
  Erschwert das Durchklicken, führt zu mehr Aufwand beim Publikum.
• Was ist ein guter Snap? 
  Passt zur Beziehung und hat für die adressierten Personen einen Wert, eine Bedeutung, gibt ihnen eine gute Möglichkeit für eine Reaktion.

Heute Morgen wurde ich in einem Interview gefragt, was denn ein Projekt im Rahmen des zeitgemäßen Lernens sei, mit dem konkret werde, wie denn das gemeint sei.

Meine Antwort: Einen persönlichen Blog einrichten.

Ich habe diese Methode vor fünf Jahren hier im Blog vorgestellt und nutze sie seither ununterbrochen mit Klassen und Studierenden.

Hier ein paar Links:

1. Reflexion und Auswertung zum Projekt von 2013
2. a) Anleitung Lernportfolio für Studierende, FS 2017
   b) Liste mit den Lernportfolios
3. a) Anleitung Blogprojekt für 9. Klasse, HS 2017
   b) Liste mit den Blogs

Einige Bemerkungen zum Projekt:

Die wichtigste Wirkung ist die Einsicht: Ich habe einen Platz im Netz. In seinem neuen Buch »Die Bildung und das Netz« schreibt Martin Lindner zur »A Domain of One’s Own«-Idee:

DOOO sagt: Wir geben dir deinen Lebensraum im Web. Dein Hauptquartier, einen Rückzugsraum und ein Basislager für alle lebenslangen Lern- und Bildungsprozesse. (Kap. 12 – Das Indie-Web)

Genau dieses Ideal steht auch hinter diesen Blogprojekten. Lernende können den Blog weiterentwickeln und weiterverwenden. Das Projekt gibt ihnen zunächst eine konkrete Aufgabe, führt aber immer auch vor: Es gibt die Freiheit, im Netz was anderes zu publizieren.

In meiner Erfahrung nutzt ein konstanter Anteil von rund 30% an Lernenden diese Erfahrung für sich. Der Rest lässt den Blog fallen, wenn er für den Unterricht nicht mehr obligatorisch ist. Das ist nicht schlimm: Die Erfahrung ist auch so wertvoll und führt zum Aufbau verschiedenen Kompetenzen:

1. Viel schreiben, viel lesen.
2. Für ein Publikum schreiben.
3. Feedback von anderen Schreibenden erhalten.
4. Selbst- und Fremdwahrnehmung unterscheiden.
5. In einem konkreten Gefäß auf den Unterricht reagieren können, wahrnehmbare Kritik üben zu dürfen.

Gerade der letzte Punkt führt zu den beeindruckendsten Ergebnissen. An meiner alten Schule war es Usus, dass die ersten Klassen im Deutschunterricht einen Aufsatz geschrieben haben, in dem sie sich den Lehrkräften vorgestellt haben. Reaktion im Blog:

Mir persönlich ist es gleich, ob ich darüber erzählen soll, was meine Hobbys sind oder welche meine tiefsten Lebensgeschichten sind oder welche Unterwäsche ich heute trage. Mir geht es um das Prinzip. Es ist einfach ungerecht, dass wir so etwas machen müssen, während die Lehrer sich zurücklehnen und über unser Leben bemitleiden oder darüber lachen, was wir als Kinder angestellt haben. Meiner Meinung nach sollten sie auch einen Aufsatz über sich schreiben, die wir dann lesen dürfen.

Das Letzte, das ich noch sagen will ist, dass immer gesagt wird, dass SIE durch den Aufsatz besser mit uns arbeiten können, aber nie die Rede davon ist, dass WIR, SCHÜLER UND LEHRER, besser zusammen arbeiten können.

Es wird deutlich: Wer das geschrieben hat, hat zeitgemäße Bildung besser verstanden als die Lehrkräfte, die sich diese Aufgabe ausgedacht oder umgesetzt hatten.

Dasselbe gilt auch für die Studierenden meines Fachdidaktik-Seminars: Auch sie üben Kritik an Lehrveranstaltungen, entwickeln eigene Ideen und Konzepte (z.B. hier) und bilden so letztlich ihr eigenes Lernnetzwerk, indem sie mitlesen, was andere schreiben, denken und planen.

Die Schwierigkeit am Projekt: Als Lehrer mitzulesen, dranzubleiben – auf alles Wichtige angemessen zu reagieren, Inputs aufzugreifen, Konflikte zu moderieren. Auch Lernende mitzuziehen, die abgehängt haben, erfordert viel Aufwand und einige Gespräche.

Aber als Fazit bleibt: Das ist meine wichtigste Methode, die ich beibehalten und immer wieder in neuen Kontexten einsetzen werde.

 

Mein neues Buch heißt »Schwimmen lernen im digitalen Chaos« und beschäftigt sich mit Nonsens im Netz.

Was Nonsens ist und worum es im Buch geht, steht auf einer Seite, mit der ich die Einführung begleite und auf der ich aktuelle Beobachtungen sammle.

Morgen präsentiere ich einen Teil des neuen Buches zum ersten Mal ausführlich einem Publikum an der Kantonsschule Hottingen. Die Präsentation gibt es unten als Slideshare, hier als pdf. Die gezeigten Videos sind unten eingebettet.

Der Kern des Referats stellt Techniken vor, mit denen man sich gegen Nonsens wehrt. Eine sehr verdichtete Übersicht sieht so aus wie unten. Mit Training ist dabei gemeint, die Mechanismen, die Nonsens im Netz befördern, bewusst zu brechen. Auf dem Blog werden diese Strategien vor und während der Publikation des Buches ausführlicher vorgestellt.

 

Diese Version des Nolan-Phasenmodells findet sich in Beat Döbeli Honeggers Buch »Mehr als o und 1« (S. 109). Zumindest in der Diskussion über Lernen und Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung befindet sich die deutschsprachige Diskussion beim Übergang von Phase 3 zu Phase 4.

Was auf der Seite der Nutzerinnen und Nutzer mit »reproduzierende Nutzung« (Phase 3) und »aktive, eigenständige Nutzung« (Phase 4) gemeint ist, wird häufig mit dem SAMR-Modell dargestellt (hier in der Darstellung von Duckworth in deutscher Übersetzung).

Das SAMR-Modell stellt grundsätzlich die Frage, ob digitale Medien in der Schule so eingesetzt werden, dass etablierte Prozesse digital abgebildet und abgewickelt werden können, oder ob neue Prozesse entstehen.

Zu dieser Frage habe ich heute einen Tweet geschrieben, der einige Reaktionen ausgelöst hat. In diesem Beitrag kläre ich, was ich damit gemeint habe.

Meiner Ansicht nach entstehen viele Debatten aus dem Konflikt von zwei Haltungen. Diese Haltungen können in unterschiedlichen Formen und Schattierungen auftreten, auch ihre Kraft ist nicht immer vergleichbar. Die Haltungen schließen sich nicht aus, aber sie geben eine Art Ziel vor.

Die erste Haltung, habe ich mit dem Stichwort »zeitgemäßes Lernen« verbunden (von der Anbindung an Hashtags rücke ich nach dieser Rückmeldung gerne ab, ich will niemandem meine Sicht aufdrängen). Sie sieht den Medienwandel – etwa mit Michael Gieseckes Innovationsspirale – als eine Veränderung der Kommunikationsformen, des Blickes auf die Welt, der Wahrnehmung. Lernen ändert sich, weil es in einem neuen medialen Umfeld abläuft. Seine Funktion, seine Methoden, seine Bedingungen sind heute andere als vor 20 Jahren. Diese Einsicht hat Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements. Liest man etwa bei Christoph Schmitt mit, wird deutlich: Da gibt es Menschen, die sich intensiv mit Lernen auseinandergesetzt haben, welche die heutige Schule als grundsätzliches Problem sehen. Lernen würde aus dieser Sicht ohne Schule besser funktionieren.

Meine Sicht ist nicht ähnlich radikal, aber ich sehe einige Erfordernisse der Bildungsinstitutionen, in denen ich mich bewege, skeptisch. Noten etwa, generell die Prüfungskultur. Dann Stundenpläne, die Lerneinheiten beschränken und Lernenden einen sonderbaren Rhythmus aufzwingen. Die mangelnden Möglichkeiten zur Kooperation (bei Lehrenden wie Lernenden): Das Ideal sind Einzelkämpfer*innen. An diesen Rahmenbedingungen versuche ich etwas zu ändern, weil ich zeitgemäße Lernprozesse so verstehe, dass sie in anderen Settings gedeihen. Digitale Medien interessieren mich, wenn sie das ermöglichen können.

Die andere Haltung geht für mich vom Adjektiv »digital« aus, also etwa von »digitaler Bildung«. Sie sucht nach einem Mehrwert digitaler Kommunikation gegenüber herkömmlichen Arbeitsformen. Dabei entstehen viele Gedanken dazu, wie Ressourcen effizient genutzt werden können, wie die Motivation von Lernenden gesteigert und differenzierte Lehrformen umsetzbar werden. Die Funktion von Hausaufgaben wird hinterfragt und im Rahmen des Flipped-Classroom-Modells überarbeitet, Übungen und Feedback mit einer breiten Palette von Tools angereichert und variiert.

Aber eine Änderung der Rahmenvorgaben ist aus dieser Haltung vielleicht nicht denkbar, nicht erwünscht, nicht möglich. Das ist zunächst einmal neutral: Diese zweite Haltung geht von einem anderen Problem aus, strebt ein anderes Ziel an. Es kann aber auch ein leichter Ärger über die erste Haltung mitschwingen: Dieser Blogpost von Bob Blume bringt das auf den Punkt. Der Ärger besteht darin, dass die Vertreterinnen und Vertreter der ersten Haltung ausstrahlen, sie seien theoretisch geschulter und in ihrer Position konsequenter.

Mir ist klar, dass diese zweite Haltung nicht einfach ist. Sie erfordert viel Initiative und Durchsetzungsvermögen. Sie ist auch nicht falsch – sie entspricht einfach nicht meinen Prioritäten. Das Nolan- wie das SAMR-Modell implizieren, dass Übergänge möglich sind und automatisch erfolgen. Wer digitale Methoden einsetzt, um im soweit akzeptierten System Wirkung zu entfalten, kann aus dieser Praxis dazu gelangen, gewisse Rahmenvorgaben zu hinterfragen. Genau so ist es aber auch denkbar, dass das, was ich »zeitgemäßes Lernen« nenne, zunächst einmal in konkreten Lern-Arrangements umgesetzt werden muss, bevor es als Leitvorstellung dienen kann.