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Das #twitterlehrerzimmer ist eine Metapher für die Community, die auf Twitter über digitale Bildung diskutiert. Letzte Woche war die Stimmung dort mies: Grund waren harte, konfrontative Diskussionen, bei denen die Befindlichkeit der anderen Diskussionsteilnehmer (Frauen waren meines Wissens nicht darunter) zurückgestellt wurde. Resultat war, dass Bob Blume und Heiko Schneider ihre Profile bei Twitter abmeldeten. Wie sich bei Bob nachlesen lässt, war ich an den Diskussionen beteiligt und möchte hier ein paar Bemerkungen dazu formulieren.

Die Eskalation sei ähnlich wie die rund um den #edchatde vor rund einem Jahr, war eine geäußerte Meinung. Damals schrieb ich im Freitag:

Nach dem Scheitern des Edchatde werden andere versuchen, die Versprechen der digitalen Bildung einzulösen. Wie können sie die Mechanismen digitaler Inszenierung überwinden? Wie wird kritisches, reflexives Denken neben Glitzer-Apps und Buzzwords sichtbar gemacht und verbreitet? Drei Bedingungen müssten dazu erfüllt sein: Erstens muss digitale Bildung immer vom eigenen Lernen ausgehen. Das Netz ist ein Medium, um im Austausch mit anderen Lernenden Probleme zu beschreiben und dazu zu recherchieren. Daraus leitet sich, zweitens, die Forderung nach diversen und offenen Lernumgebungen ab: Erst wenn Perspektiven sich reiben und Lernergebnisse weiterverarbeitbar sind, entsteht ein Prozess, der über maschinelle Konditionierung hinausgeht. Drittens bestimmen Lernende selbst über ihre Lernprozesse. Autonomie befreit sie genauso von der Abhängigkeit von autoritären Lehrenden wie von Initiativen der Bildungswirtschaft, für die sich digitale Ideale auf Marketing reduzieren. Sind diese Bedingungen erfüllt, verlieren Egos, Markt und Sicherheitsreflexe ihren Einfluss auf digitale Bildungsprojekte.

Lese ich heute die Passage, dann fällt mir eine Art Widerspruch auf: Einerseits die Hoffnung, »Egos« und »Inszenierung« würden eine geringere Rolle spielen, andererseits die Einsicht, dass »Reibung« und »Autonomie« entscheidende Aspekte sind. Dieser Widerspruch wird für mich zu einer Art Kippbild, wenn ich auf die Diskussionen von letzter Woche blicke: Sie erscheinen in einer Perspektive als eine harte kritische Auseinandersetzung. Diese ist lehrreich für alle Beteiligten, setzt Energien frei, legt den Fokus auf Themen, die vertieft werden können – und ist für alle Beteiligten freiwillig. Wer den Ton oder das Thema nicht mag, kann sich zurückziehen, einen Filter setzen.

Aus der anderen Perspektive sind Menschen an diesen Diskussionen beteiligt, die halt ihre Egos nicht einfach weglegen, wenn sie Twitter aufrufen. Sie tun das auch, weil sie dort Wertschätzung und Vertrauen erfahren, weil sie an ihren Schulen Pioniere sind und deshalb den Rückhalt in einer Community suchen, von der sie keine Kritik erwarten, sondern kollegiale Gespräche. Kein: »Du machst das falsch«, sondern ein: »Ah, interessant, ich mache das anders, nämlich so.«

Wäre das #twitterlehrerzimmer ein Team, es befände sich in Tuckmans Modell in der Storming-Phase: Die Pioniere haben sich in einer ersten Phase auf Twitter eingefunden, sind aber nicht mehr unter sich. Sie haben ein Publikum gefunden und auch Teams gebildet, zwischen denen sich Gräben befinden. Inszenierungen und Erwartungen haben zu Rollenvorgaben geführt.

Findet nun eine kritische Diskussion zwischen mir und Bob statt, dann passiert also ungefähr Folgendes:

1. Kommunikation mit allen Facetten:
   Was A meint, versteht B nicht – und umgekehrt. Es geht gleichzeitig um die Sache und um die Beziehung. Wertungen und Emotionen werden oft nicht ausgedrückt, sondern mitgemeint – oder auch nicht. Oft resultiert aus dieser Einsicht die Forderung, man solle doch mal miteinander telefonieren oder einen Tee trinken: In der aus meiner Sicht irrigen Annahme, Face-to-Face-Kommunikation sei irgendwie einfacher und weniger problematisch.
2. Ein Machtkampf zwischen den Teams:
   Eine Kontroverse wird oft aufgeladen, gerade weil viele stumm mitlesen und sich nicht einbringen (oder erst, wenn es aus ihrer Sicht zu spät ist). Sie interpretieren die Auseinandersetzung auch als einen Machtkampf zwischen den verschiedenen Gruppen. »Die lustvollen Praktiker«, um mal eine Schublade zu beschriften, identifizieren sich mit Bob, der sich in mir mit einem Vertreter der »elitären Besserwisser« duelliert. Diese Gruppendynamik setzt oft hinter den Kulissen viele Energien frei.
3. Eine Diskussion über die Sache:
   Fast nebenbei sind Bob und ich uns einig geworden:
   a) dass wir etwas lang brauchten, um einen Konsens darüber zu finden, dass digitale Medien auf Jugendliche eine Sogwirkung ausüben und man sich konkrete Gedanken machen soll, wie sie dabei begleitet werden sollen
   b) dass Nonmentions auf Twitter wie in Blogs dazu führen können, dass sich Menschen angegriffen fühlen, die nicht gemeint sind
   c) dass aber die explizite Nennung von Personen bei kritischen Äußerungen auch nicht ohne Schwierigkeiten ist (aha!).

Bleibt mein persönliches Fazit:
Ich bleibe kritisch und folge meinen Standards. Gleichzeitig ist mir bewusst, dass ich ein Mensch bin, der zwar auf Twitter sehr sachlich auftritt, aber gleichwohl Emotionen hat und verursacht. Meine Lösung ist, bei kritischen Diskussionen mal nachzufragen, ob wir weitermachen sollen oder nicht. Ich habe im letzten Jahren bei mehreren Personen, die meine Kritik kleinlich oder unsachlich fanden, einen Filter gesetzt: Ich reagiere in der Regel nicht mehr auf ihre Beiträge. Das ist für mich eine gangbare Lösung.

Das Kippbild bleibt: Reibung und Menschlichkeit sind nötig, damit eine so informelle Gemeinschaft wie das #twitterlehrerzimmer produktiv arbeiten kann. Eskalationen wie diese zeigen, dass die Balance in einer Phase nicht vorhanden war. Wäre schön, wir könnten justieren und weitermachen.

Programm und Methode von Bernhard Pörksens neuem Essay lassen sich am Titel und Untertitel ablesen: »Die große Gereiztheit. Wege aus der kollektiven Erregung«. Vorgelegt werden uns also eine Diagnose sowie ein Rezept – und zwar »anschaulich formuliert«, wie der Autor das ausdrückt. Pörksen kann so sprechen und schreiben, dass Zusammenhänge klarer werden und in Wendungen so auf den Punkt gebracht werden, dass englische Hilfsbegriffe schnell entfallen. Die umständlichen Wendungen rund um »Confirmation Bias« etwa, deutsch meist mit Bestätigungsfehler übersetzt, werden bei Pörksen zu »Bestätigungsdenken«; für »context collapse«, bei Passig mit »Kontextfusion« übertragen, verwendet Pörksen schärfer »Kontextverletzung«.

Weil also Pörksen selbst treffend erklärt, worum es in seinem Buch geht, lohnt sich eine ausführliche Zusammenfassung an dieser Stelle nicht – mit mehr Gewinn liest man die aktuell erscheinenden Interviews, etwa in der NZZ oder beim Deutschlandfunk. Im Folgenden werde ich den pädagogischen Aspekt seines Buches ausführlicher besprechen und auf den Rest nur en passant verweisen.

Da ich mich momentan in der Sketchnote-Technik übe, habe ich eine Sketchnote als Zusammenfassung gezeichnet. Darauf wird deutlich, wie die »konkrete Utopie einer redaktionellen Gesellschaft« bei Pörksen positioniert ist: Sie ist es, die uns den Weg aus der Gereiztheit weisen soll.

Die redaktionelle Gesellschaft ist eine Antwort auf die Frage der Orientierung in der digitalen Gesellschaft: Pörksen versteht sie als »Wertegerüst«, als »Leitziel, das dem demokratischen Ideal der Mündigkeit angemessen ist« sowie als »Bildungsziel für die digitale Moderne« (189). Sieben Prinzipien sind es, die der Gesellschaft erlauben, »auf eine möglichst direkte, schonungslose und wahrheitsorientierte Art [sich] selbst zu beschreiben« und »ihre vielschichtigen und verstreuten Interessen zu sortieren und auszudrücken« (190):

1. Wahrheitsorientierung
2. Skepsis
3. Verständigungs- und Diskursorientierung
4. Relevanz und Proportionalität
5. Kritik und Kontrolle
6. ethisch-moralische Abwägung
7. Transparenz

Diese Prinzipien werden in der entworfenen Utopie auf drei Arten umgesetzt: Durch dialogischen Journalismus, verantwortungsbewusste Plattformen sowie durch ein neues Schulfach.

Die Idee, einem Problem mit einem Schulfach zu begegnen, ist nicht besonders originell. Mit den verschiedenen Vorschlägen lassen sich ganze Listen füllen: Von Schach über Glück bis hin zu Pornografie. Was Pörksen vorschlägt, ist aber in Bezug auf die medienpädagogische Debatte anregend: Er bemängelt, die im Rahmen der Digitalisierung entworfenen »Didaktik- und Medienkompetenz-Programme« seien »zu mickrig geträumt« (21).

Das vorgeschlagene Fach bezeichnet der Autor als »Labor«, in dem es um »Medienmündigkeit« gehe. Der pädagogische Grundauftrag:

Die Vernetzung und Digitalisierung in ihren persönlichen und gesellschaftlichen Folgen zu durchdenken, sie mit Blick auf die soziale Umwelt und die eigene kognitive Innenwelt zu begreifen, ihre Sozialverträglichkeit zu debattieren […] (206)

Das Fach sei interdisziplinär zu strukturieren (philosophische Ethik, Sozialpsychologie, Medienwissenschaft und Informatik) und könnte folgendem Plan folgen:

1. Entstehungsgeschichte der digitalen Welt
2. Machtanalyse der digitalen Welt
3. angewandte Irrtumswissenschaft (also Entstehung von Wissen, Wahrnehmungspsychologie, Denkverzerrungen)
4. Praxis des Mediengebrauchs in der digitalen Welt.

Übergeordnetes Ziel wäre »ein neues Verständnis der öffentlichen Sphäre […] als dem geistigen Lebensraum einer Gesellschaft, der […] geschützt werden muss« (208).

Vor drei Jahren durfte ich ein neues Schulfach an der Kantonsschule Wettingen einführen: »Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« heißt es. (Mittlerweile begleite ich es leider nicht mehr, weil ich die Schule gewechselt habe.) Von diesen Erfahrungen aus würde ich Pörksens Konzeption vom Kopf auf die Füße stellen: Der Mediengebrauch kommt vor der Analyse, der Psychologie und der Historisierung der Digitalisierung. Einfallstor für Medienmündigkeit ist reflektierte, experimentelle Praxis. Das Labor eines Schulfachs – mit dieser Metapher trifft Pörksen einen relevanten Punkt – sollte zunächst Erfahrungen ermöglichen. Analysen können an konkreten Fällen wie den von ihm im Buch vorgestellten Skandalen festgemacht werden – im besseren Fall sind es jedoch etwas weniger krasse, ambivalentere Fälle aus dem Umfeld der Kinder oder Jugendlichen, an denen sich auch positive Effekte der digitalen Kommunikation festmachen lassen. Trotz aller konstruktiven Haltung fehlen die im Essay leider.

Zum vorgeschlagenen interdisziplinären Setting treten sicher auch Kommunikation und Ästhetik hinzu, vielleicht allgemeiner auch Kulturwissenschaft, Memetik. Und so gäbe es viele Bemerkungen an die vier Seiten im Buch anzuschließen, in denen das neue Fach entworfen wird. Letztlich wünsche ich der Bildungspolitik den Mut, so groß zu träumen, wie das Pörksen tut – und den Verantwortlichen für die Umsetzung die Bereitschaft, Fächergrenzen zu sprengen und nicht ein Pflichtfach Informatik an die Stelle eines Faches zu stellen, in dem es darum geht, wie Wahrheit erzeugt, wahrgenommen, verbreitet und verfälscht wird. Wer heute eine Schule besucht, braucht Medienmündigkeit und Informatik als Fächer.

(Der Autor hat mir das Buch geschenkt.)

Wer über digitale Kommunikation nachdenkt, kann das selten ohne Nostalgie. Aktuelle, neue Formen der Interaktion lösen andere ab, die so emotional anders besetzt werden.

Briefpost und die Handschrift sind davon momentan stark betroffen. Gestern traf ich mich zu einer Besprechung in der Altstadt Zürichs und habe dieses Schild entdeckt.

Seine Botschaft impliziert, dass es eine Trendwende gebe. Weshalb sollte ich also einen Brief schreiben, statt eine E-Mail oder eine Chat-Nachricht?

Weil das stärker wirkt, wäre wohl die einfache Antwort. Aus nahliegenden Gründen behauptet das die Post in der NZZ, welche diese These kritiklos abdruckt. Im persönlichen Kontakt gelten handgeschriebene Briefe aber als Zeichen starker Emotionalität, als echte Zuwendung.

Diese Intimität hat aber direkt nichts mit Handschrift oder Briefpost zu tun. Digitale Kommunikation ermöglich es genau so, persönlich und mit hohem Aufwand zu kommunizieren (indem man z.B. für eine Person permanent erreichbar ist, ihr lange Nachrichten schickt etc.).

Hingen die Emotionen vom konkreten Schreib- oder Sendeverfahren, so müsste es gleichzeitig auch als Manipulationsstrategie verstanden werden: Genau so wie Werbung halt gemäß den Angaben der Post besser wirkt, wenn sie per Post verschickt wird, wirkt eine emotionale Botschaft handgeschrieben stärker. Nicht, weil sie ist es ist – sondern weil ich als Empfänger sie so lese.

Mir gefallen einige handgeschriebene Texte, andere nicht. Ich erhalte gern persönliche Briefe, auch wenn ich sonst Briefpost eher als lästig empfinde. Aber ich halte wenig von ihrer Überhöhung. Es sind Kommunikationsformen, die nicht per se überlegen sind, sondern sich historisch in einer bestimmen Phase angeboten haben und heute weniger attraktiv geworden sind.

Wenn es darum geht, wie Google, Facebook und andere Social-Media-Anbieter den verschiedenen Problemen auf ihren Plattformen begegnen sollen, wiederhole ich immer wieder eine Forderung: Plattformen müssen in der Schweiz eine Redaktion ansiedeln, welche Entscheidungen umfassend verantwortet. Plattformen betreiben Journalismus. (Mit Journalismus meine ich das Bereitstellen von Informationen und Nachrichten für eine Öffentlichkeit sowie das Artikulieren von Sachverhalten oder Problemen – diese Definition findet sich etwa bei Ruß-Mohl.)

In meinem neuesten Buch habe ich diesen Gedanken wie folgt ausgeführt:

Facebook, Google, Twitter und auch Snapchat fällen regelmässig redaktionelle Entscheidungen. Viele davon sind versteckt – etwa wenn es um automatische Vorschläge bei Sucheingaben, um die Behandlung von Löschanträgen oder die Einführung neuer Snapchat-Filter geht – und unterliegen keiner Art von Rechtfertigungspflicht. Jede Art von Transparenz oder medienethischer Verantwortung fehlt. […]

Wie andere Berufsethiken sind diese Fragen für Medienschaffende zwischen den Anforderungen der Praxis, möglichst wirksame und gefragte Arbeit zu leisten, und dem rechtlichen Rahmen anzusiedeln. Schwierige ethische Probleme erfordern von Medienschaffenden, etwas zu unterlassen, was praktisch, attraktiv und legal wäre, aber dennoch nicht vertretbar ist. Der politische und juristische Druck auf die grossen Netzplattformen müsste also ein medienethisches Bewusstsein bewirken. Einfache Lösungen dafür gibt es kaum. Entscheidend ist dieser Punkt jedoch deshalb, weil die Orientierung an Reichweite statt Relevanz, an klickbarer Werbung statt gesellschaftlich konstruktiver Berichterstattung von den digitalen Plattformen aus klassische Massenmedien beeinflusst und verändert. Wenn Facebook und Google ohne redaktionelle Verantwortung Nonsens verbreiten, weshalb sollten das Tageszeitungen oder Fernsehsender nicht auch tun? (Schwimmen lernen, S. 126f.)

Was Facebook und Google von der Redaktion einer Zeitung unterscheidet, ist die fehlende Produktion von Inhalten. Das Narrativ, die Plattformen würden lediglich einen Raum zur Verfügung stellen, in dem journalistische Inhalte publiziert würden, vertreten diese Netzunternehmen selbst – weil es sie von der Verantwortung für ihre Entscheidungen entbindet.

Betrachten wir nur Facebooks letzte Veränderungen am Algorithmus (geringere Sichtbarkeit für Posts, die Leserinnen und Leser zu bestimmten Reaktionen auffordern; Erkennung durch Fake News zuerst über externes Fact Checking, neu über Crowdsourcing; reduzierte Sichtbarkeit für journalistische Inhalte), so wird deutlich, dass die Plattform in der Lage ist, die Sichtbarkeit von Inhalten zu steuern. Facebook legt fest, wie Zusammenhänge entstehen; wie Leserinnen und Leser Beiträge wahrnehmen. Das ist ein Teil der journalistischen Arbeit: Selektion und Präsentation wie auch Fact Checking sind Aufgaben einer Redaktion. Selbst dann, wenn Algorithmen viele dieser Entscheidungen automatisiert umsetzen.

Im Dezember wurden die Obersee-Nachrichten in einem wichtigen Urteil verpflichtet, Facebook-Kommentare auf ihrer Seite zu löschen, weil sie widerrechtlich sind. Ob Kommentare publiziert und angezeigt werden, entscheiden aber Seitenbetreiber nur ex post – Facebook hingegen hat Filtermöglichkeiten, um die Publikation zu unterbinden, bevor sie erfolgt. Weshalb das Unternehmen keine Verantwortung dafür übernehmen muss, leuchtet mir nicht ein.

Aber die Diskussion ist eröffnet: Change my view!

 

In eine Weiterbildung für Schulleitungsmitglieder haben wir zur Diskussion von Führungsaufgaben und Öffentlichkeitsarbeit eine Typologie von Social-Media-Verhaltensweisen unter Lehrkräften erstellt. Zuerst die Typologie, dann ein kurzer Kommentar dazu.

1. Pilot in Command
   Er braucht eine Co-Pilotin und eine Kabinencrew, der er vertrauen kann. So kann er Passagiere befördern und ihnen Informationen, die vom Tower kommen, weiterleiten. Der PiC mag Kontrolle und WhatsApp-Gruppen, in denen er die Spielregeln festlegt.
2. Die Maus
   Sie verkriecht sich gern in ihr Loch. Streckt sie Kopf raus, hält sie Ausschau nach Leckerbissen, mit denen sie ihren Hunger stillt. Oft fürchtet sie sich aber zu sehr vor Katzen, so dass sie sich schnell wieder verkriecht.
3. Der stolze Papi
   Will Freundinnen, Freunden und alten Bekannten gern zeigen, wie süß sein Nachwuchs und seine Ideen für seine Bespaßung ist. Lob und Aufmerksamkeit erhält er gern, Auseinandersetzung, Politik und Negatives meidet er jedoch.
4. Die Influencerin
   Ihr Ziel ist Fame. Dafür posiert sie gerne auf Instagram und Snapchat, wo sie Fotos präsentiert, die in aufwändigen Shootings entstanden sie. Erstes Teilziel sind Einladungen an tolle Event und geschenktes Make-Up, denkbar ist aber auch, dass sie sich aus der Schule verabschiedet, wenn sie den Durchbruch geschafft hat. Bis dahin präsentiert sie sich gerne als Model, das auch unterrichtet.
5. Der heimliche Mitleser
   Weiß mit pseudonymen und vor allem leeren Profilen seinen Wissensdurst und seine Neugierde zu stellen, mischt sich jedoch nicht ein. Ihm reicht es zu wissen, was läuft.
6. Die Profi
   Profilbild vom Fotographen, bis aufs letzte Zeichen überlegte Biographie, in der auch die Schule steht, die sie leitet. Kommuniziert glatt, sauber und im Rahmen des Berufsauftrags.
7. Der Motzer
   Social Media ist sein Sprachrohr. Behandelt ihn ein Unternehmen unfair oder kommentieren Unwissende einen News-Artikel, ist er mit seinen Profilen zur Stelle und fordert was oder berichtigt Falsches. Positives oder Persönliches fehlt auf seinem Profil.
8. Die Interessierte
   Will besser verstehen, wie Social Media funktionieren – oder beschäftigt sich mit einem Thema, zu dem ein anregender Austausch auf Social Media läuft. Zeigt sich aufgeschlossen und freundlich, mit eigenen Beiträgen aber zurückhaltend.
9. Digital Natives
   Sind mit Social Media aufgewachsen und tauschen sich da auch über Unterrichtsthemen und Projekte aus. Sind umtriebig und innovativ – können Impulse auch ans Kollegium weitergeben, sind aber gleichzeitig auf ungeduldig und offener, als das viele Schulkulturen sind.

Die Unterscheidung von Milieus geht zurück auf Studien wie die DIVSI-Studie, mit der untersucht wird, wie sich Vertrauen und Sicherheitsgefühl im Netz entwickeln. Im Gegensatz dazu entstanden die obigen Typen nicht durch eine wissenschaftliche Untersuchung, sondern durch Erfahrung.

Generell lassen sich folgende Erkenntnisse zu Führung von Lehrkräften in Bezug auf Social Media festhalten:

1. LP sprechen kaum über die Schule und ihre Arbeit in Sozialen Netzwerken.
2. Sozioökonmische Position, Persönlichkeit und Haltung gegenüber digitaler Kommunikation bestimmen den Typ, dem man angehört. Das sich an Schulen die ersten beiden Faktoren kaum beeinflussen lassen, beschränkt sich die Führungsaufgabe auf die dritte. Hier gilt es, Mut zu machen und gleichzeitig auf Probleme hinzuweisen.
3. Zentrale Herausforderung bei der Führung sind der Kompetenzaufbau aller Lehrkräfte, die Wirkung der Schule und ihrer Angestellten nach außen, die Balance zwischen Regeln, Anschauungsbeispielen und Mut und zwischen Seriosität und Innovation.
4. Schulleitungen müssen sich ein Bild der Social-Media-Aktivitäten der Angestellten verschaffen, für die sie verantwortlich sind. Gerade Influencerinnen oder Motzer halten Risiken für eine Schule als Institution bereit.
5. Die Kommunikation an Schulen befindet sich im Spannungsfeld zwischen den Gewohnheiten von Kindern und Jugendlichen und den Erwartungen von Menschen aus der vordigitalen Zeit.

 

Wenn ich in Weiterbildung mit Schulleitungsmitgliedern über Öffentlichkeitsarbeit und Social Media spreche, verwende ich die Seifenblasenmetapher: Was auf Social Media publiziert wird, platzt letztlich immer – die Aufmerksamkeit ist beschränkt und zirkuliert schnell. Was heute groß aufgeblasen und gut sichtbar ist, verschwindet morgen. Vieles wird jedoch gar nie fliegen, sondern als Seifenwasser zu Boden tropfen. Andere Blasen schweben eine Weile und werden von einigen Personen gesehen, bevor sie verschwinden.

Eine gute Flüssigkeit und die richtigen Instrumente machen große Blasen. Aber ohne kontinuierliches Engagement fliegen schnell keine mehr.

Im abgeschlossenen Uni-Semester habe ich mich in einer Fachdidaktik-III-Veranstaltung intensiv mit Lehr- und Lernvideos im Deutschunterricht auseinandergesetzt. Im Folgenden einige Einsichten und Überlegungen dazu.

* * *

Weshalb Videos? 

»Setzt man Videos im Deutschunterricht ein, muss man darauf achten, dass sie wirklich einen Mehrwert bringen. Es gilt das Primat der Didaktik: Nur wenn Videos dabei helfen, die vorgegebenen Lernziele zu erreichen und zur Methode passen, sollen sie eingesetzt werden.« So könnte ein solcher Artikel beginnen – dieser tut es aber nicht. Weshalb?

Lernvideos sind einerseits ein Medium, das fest im medialen Alltag Jugendlicher verankert ist. Jugendkultur wird ganz stark über Lernvideos vermittelt: Von Schminken über Shopping bis zu Gamen – Jugendliche lehren und lernen auf Youtube. Diese Vermittlungspraktiken verändern den Deutschunterricht, seine Wahrnehmung und Wirkung – egal ob die Videos im Unterricht gezeigt werden oder nicht.

Hinzu kommt: Neue Möglichkeiten wie Lernvideos (die nun eigentlich auch nicht mehr so neu sind) führen nicht zu denselben Zielen, welche bisherige Möglichkeiten erreichbar gemacht haben, sondern sie erlauben es, »völlig neue Zieldimensionen erstmals zu eröffnen«, wie Axel Krommer stichhaltig begründet.

Kurz: Man sollte sich mit Lehrvideos auseinandersetzen, um der medialen Realität Jugendlicher gerecht zu werden und selbst zu erfahren, welche neuen Möglichkeiten erreicht werden können.

Was es schon gibt

Standard-Themen des Deutschunterrichts werden von einer Reihe (halb-)kommerzieller Anbieter auf Youtube recht breit abgedeckt. Hier ein Beispiel:

Es zeigt die Stärke wie auch die Schwäche solcher Formate: Das ist technisch nett gemacht und soweit richtig, wenn man nicht zu differenzierte literaturwissenschaftliche Ansprüche an den Deutschunterricht hat (was ja viele Lehrkräfte ohnehin nicht haben). Es ist klar, auf den Punkt. Um sowas besser hinzukriegen, müsste ich viel Arbeit investieren.

Die Schwäche ist aber: Das ist sehr generisch. Es ist nicht abgestimmt auf den Kontext des Unterrichts, die Lektüreerfahrungen der Lernenden, ihr Vorwissen – es ist solider Frontalunterricht ohne Passung.

Bob Blume ist wie Marcus von Amsberg Deutschlehrer und auf Youtube mit einem eigenen Kanal präsent. Die von ihnen gestalteten Videos entstehen aus einem Schulkontext, versuchen aber, ihn für ein breiteres Publikum zu öffnen – bei Blume persönlicher, bei von Amsbergs Ivi-Education systematischer. Auch hier fehlt die Passung – wenn man von den standardisierten Prüfungsformaten in den deutschen Bundesländern absieht, auf die sich auch die kommerziellen Angebote auf Youtube beziehen.

Was wirkt

Die oben gezeigten Videos können in selbstorientierten Lernphasen durchaus Wirkung entfalten: Sie bringen zusätzliche Stimmen und Perspektiven in den Unterricht. »Schaue drei Lernvideos zu Erzählperspektiven und notiere dir wichtige Begriffe und Fragen auf einem Mindmap« – mit diesem Auftrag lässt sich durchaus in ein Thema einsteigen und diese Videos so nutzen, dass eine Passung entstehen kann.

Die Videos können im Rahmen einer Resultatesicherung oder auch einer kritischen Visionierung ebenfalls produktiv sein: Genau so, wie schlechte Wikipedia-Artikel zu gelesenen Ganzschriften eine gute Lernumgebung darstellen, weil Schülerinnen und Schüler den Wert ihrer Kompetenzen erfahren können, kann auch hier eine Auseinandersetzung mit diesen Videos vom emanzipatorischen Standpunkt aus hilfreich sein: Was stimmt hier nicht? Was müsste man besser oder anders erklären bzw. formulieren?

Diese Kritik kann durchaus die Ästhetik betreffen: Wer wirkt besser – die blonde Frau vor dem Greenscreen oder Bob vor seinem Büchergestell? Welche Perspektive und welche Bildausschnitte lassen sich am längsten aushalten? Wie lang soll so ein Video sein? Solche Fragen lenken den Blick auf die Gemachtheit von Filmen – ein wichtiges Lernziel im Deutschunterricht.

Schnell ist man dann beim produktiven Einsatz von Videos angelangt: Lernende erstellen ihre eigenen Videos. Mit zwei Tools habe ich in den letzten Monaten intensiver gearbeitet: Lumen5 und Adobe Spark.

Lumen 5 (hier meine ausführliche Besprechung) eignet sich, um aus einem Text ein Video zu machen. Schlüsselsätze werden herausgegriffen und mit Bildern hinterlegt. Die eingeschränkten Möglichkeiten des Tools sind einerseits eine Übung in Visualisierung von Inhalten, andererseits erfordern sie eine fokussierte Lektüre eines Textes, der in ein Video von maximal 90 Sekunden Länge verdichtet wird.

Als Beispiel der Trailer zu meinem neuen Buch:

Adobe Spark hingegen bietet ein einfaches Umfeld an, um eine Video-Präsentation zu gestalten. Die Studierenden meines Kurses haben eigene Themen gewählt. Mitgearbeitet habe ich bei einer Gruppe, die Freuds Traumdeutung in einem Video erklären wollte. Der Design-Thinking-Ansatz, ein brauchbares Produkt (das Lernvideo) herzustellen, führt zu einer unglaublich intensiven Auseinandersetzung in der Gruppe. Wir haben aus Freuds Traumdeutung einen Traum ausgewählt, der gleichzeitig einfach, passend zum Niveau der Lerngruppe und vielsagend war. Danach haben wir die wesentlichen Aspekte von Freuds Theorie reduziert und sie ästhetisch ausgearbeitet. Viele Ideen blieben auf der Strecke und konnten nicht umgesetzt werden – gleichzeitig haben alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Gruppe enorm viel gelernt.

Hier das Resultat: spark.adobe.com/video/Yzq0Czh6pdEYP

Im Sinne des produktiven Verfahrens sind die Videos nicht mehr primär der Auslöser für Lernprozesse, sondern das Produkt eines Lernprozesses. Sie ersetzen einen Vortrag oder eine Gruppenarbeit.

Ein Programm für Lehrkräfte, die 2018 fit werden wollen

Diese Perspektive auf Lehrvideos zeigt dann auch die Möglichkeiten für Lehrende auf. Wer am Ende einer Lektion den Eindruck hat, die Klasse habe einen relevanten Punkt nicht verstanden, stellt ein Video in den Klassenchat. Wer findet, die Lektüre des ganzen Textes überfordere die Klasse, fasst ihn mit einem Lumen 5 zusammen. Wer im Präsenzunterricht weniger Zeit mit Instruktion verbringen möchte, lagert die nötigen Aspekte mit Videos in andere Unterrichtsphasen aus (aber nicht als Hausaufgaben!).

Der Leitsatz dabei: Auf Situationen passende Mikrovideos wirken stärker als generische Erklärvideos, mit denen sich auf Youtube Reichweite bolzen lässt (oder vielleicht nicht einmal das).

Um dieses wirksame Mittel im Unterricht einsetzen zu können, müssen sich Lehrkräfte vorbereiten. Sie müssen die Tools zumindest schon angewendet haben und eigene Lehrvideos erstellt haben. Mit diesen Schritten könnte das gehen:

1. Falls nötig, diese gute Einführung und Übersicht über die Möglichkeiten lesen, die Martin Ebner und Sandra Schön ausgearbeitet haben.
2. Vier 90-Sekunden-Videos zu aktuellen Unterrichtsthemen machen:
   a) eines mit Adobe Spark
   b) eines mit Lumen 5
   c) eines mit den Bordmitteln eures Betriebssystems (geeigneten Hintergrund wählen, in die Kamera sprechen)
   d) Stop-Motion-Erklärvideo mit einem Blatt Papier (vgl. Beispiel unten von Schülerinnen und Schülern)
3. Jede Woche ein weiteres Video produzieren und im Unterricht einsetzen.
   Sich dabei in zwei Monaten der 30-Minuten-Marke annähern: Nicht mehr als 30 Minuten für ein Video aufwenden, bei dem man fachlich schon eingearbeitet ist.
4. Im Netz die Erfahrungen festhalten und Kolleginnen und Kollegen davon erzählen.

 

Die Diskussion über Hausaufgaben wird seit Jahren geführt. Es ist – wie so oft, wenn es um Schule geht – eine Diskussion zwischen empirischer Bildungsforschung und Bauchgefühl: Hausaufgaben wirken nicht so, wie sich das Menschen vorstellen. Sie schaffen Ungleichheit und nützen da, wo Schülerinnen und Schüler zuhause ein lernförderliches Klima vorfinden. Ist das nicht der Fall, helfen sie nicht nur nichts, sondern schaden Lerneffekten: Sie beschädigen das Selbstvertrauen der Lernenden und führen zu Streit in Familien. (Als Einstieg in die Diskussion hilft dieses Streitgespräch, ein SPON-Artikel fasst wichtige Argumente zusammen.)

Zentral ist auch die Frage des Feedbacks auf Hausaufgaben: Dieses Feedback muss den Regeln der Kunst folgen, damit es nützt. Einfache, schnelle Korrekturen bringen nichts. Kurz: Hausaufgaben können dann funktionieren, wenn sie individuell abgestimmten Aufgaben beinhalten, die in einem lernförderlichen Klima bearbeitet werden und mit ausführlichem Feedback versehen werden. Sonst schaden sie mehr als sie nützen.

Eine einfache Regel wäre, dass Lernende Schularbeiten in der Schule erledigen und dann Freizeit haben. Die Digitalisierung scheint hier aber falsche Akzente zu setzen. Die Vorstellung, mit digitalen Geräten könnte immer und überall gelernt werden, muss wieder an die drei Bedingungen für gute Hausaufgaben zurückgebunden werden. Oder anders: Nur weil Lernende dank Digitalisierung auch zuhause arbeiten könnten, bedeutet das nicht, dass sie das auch sollten.

Die Gefahr ist hier, dass Digitalisierung schlechte Didaktik verfestigt und Hausaufgaben an Bedeutung gewinnen, statt reduziert oder abgeschafft zu werden.

Abschließend ein Zitat von mir aus einem Beitrag über ein Schweizer »Pilotprojekt« mit Tabletklassen:

Wampfler sieht auch «Lernen unterwegs» skeptisch. Die Idee widerspreche der aufkommenden Kritik an den Hausaufgaben: «Studien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit einem guten Umfeld von Hausaufgaben profitieren. Die anderen haben dafür einen grossen Schaden. Es ist nicht demokratisch, Hausaufgaben zu erteilen.»

Der Anfang einer Schulstunde sei ein »magischer Moment«, heißt es in einem wunderbaren Blogpost von Theo Byland. Er beschreibt ihn so:

Die Zimmertür steht offen, auf dem Gang herrscht das übliche Treiben während einer Pause, die Lehrperson hingegen sitzt bereits an ihrem Tisch im Schulzimmer und ordnet ihre Unterlagen für die kommende Stunde. [Dann schaut sie] den gemächlich ins Zimmer strömenden Schülern zu. Es interessiert sie, wie die Einzelnen hereinkommen, worüber sie sich unterhalten, wie lange es geht, bis sich alle an ihre Plätze gesetzt haben. […] Sie wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an –

»ein lächelndes, aufmunterndes Warten« – das ist eine didaktische Haltung, die ich als Präsenz bezeichnen möchte. Die Lehrperson bei Byland ist da – sie ist aufmerksam. Aber sie hat keinen Stoff, den sie vermitteln will, kein Programm, das sie abspult, mehr eine Erwartung, ein Interesse. Sie verantwortet einen Raum, in dem sich das Lernen der Schülerinnen und Schüler abspielen kann.

Diese Präsenz ist mein didaktisches Ideal. In der Realität genüge ich ihm oft nicht. Die Krallen der Prüfungskultur schlagen sich auch in meinen Unterricht – und ich muss auch manchmal schnell noch ein paar Rezepte an die Tafel schreiben, damit den Schülerinnen und Schülern das gelingt, was zu einer Note führt. Ich bin selber mit einem Thema beschäftigt, das ich dann als Input vorbringe, statt die Themen aufzugreifen, mit welchen die Klasse ankommt. Ich bewege mich nach dem Ende der Stunde schnell ins Teamzimmer, halb-bewusst wahrnehmen, dass einige Schülerinnen und Schüler wohl schon noch mit mir sprechen würden, wenn ich dafür offen wäre. Kurz: Der Schulalltag erschwert mit diese volle Präsenz.

Präsenz ist für mich auch ein Grund für digitale Arbeit. Im Netz stehen mehr Kanäle offen. Lisas Scherz zeigt das gut – wer »digital Detox« betreibt, erholt sich im besten Falle, um diese Präsenz wieder zu zeigen. Im schlechteren Falle ist Präsenz gar kein Ziel, und die digitalen Kanäle stellen nur eine Pflicht dar.

Klar – auch im Netz höre ich nicht jeden Impuls der Lernenden. Zudem gibt es eine schmale Grenze zwischen Aufmerksamkeit und zu viel Aufmerksamkeit. Ich stelle keine Lernfragen auf den Instagram-Feeds von Lernenden, sondern like ihre Bilder, wenn sie mich dazu einladen. Aber ich lese die Blogposts, die sie im Unterricht schreiben, und beantworte ihre WhatsApp-Nachrichten. Weil das Netz ein Lernort ist, wo meine Präsenz ebenfalls wichtig ist.

Zugegeben: Diese Netzpräsenz geht wieder auf Kosten der vollen Präsenz in anderen Situationen. Das Fazit wäre also: Ich arbeite daran.

Im folgenden Artikel lege ich dar, wie ich Computerspiele im Deutschunterricht einsetze, stelle Methoden vor und begründe, weshalb mir das wichtig scheint. Das Projekt läuft weiter – es ist eine erste Reflexion einer neuen didaktischen Praxis. Deshalb freue ich mich wie immer über Feedback, Kritik und Anregungen.

Die Präsentation habe ich für ein Fachdidaktik-III-Modul an der Uni Zürich zu »Medienwechsel« vorbereitet.

Warum Computerspiele im Deutschunterricht? 

In einen grundsätzlichen Aufsatz zu digitaler Literatur im Deutschunterricht habe ich folgende Argumente aufgenommen:

Es ist argumentativ nicht einzusehen, weshalb Verstehenskompetenzen an eine bestimme mediale Form gebunden werden sollen. »Sprache oder Literatur stehen nicht dichotomoisch zu den Medien, sie besitzen vielmehr selbst eine spezifische Medialität« – diese von Michael Staiger formulierte Einsicht wird in der Gestaltung des Deutschunterrichts immer wieder ausgeblendet.19 So verweisen auch fachdidaktische Plädoyers für die Berücksichtigung von digitalen Texten im Deutschunterricht an zentralen Stellen immer wieder auf die »Transferierbarkeit literarästhetischer Verstehensleistungen zwischen Computerspielen und literarischen Texten«.20 Games werden als Motivations- und Hilfsmittel für leseschwache Lernende gesehen, aber nicht als primäres Handlungsfeld des Deutschunterrichts. Das hat weniger mit den in den Curricula beschriebenen Kompetenzen als vielmehr mit der dort verankerten Perspektive auf die medialen Möglichkeiten im Deutschunterricht zu tun. Während gedruckte Texte das Problem einer »virtuellen Welt« offenbar nicht einer Reflexion zuführen können, scheinen digitale dazu in der Lage zu sein. Neuere Lehrwerke zur Deutschdidaktik stellen diese Perspektive aber zunehmend infrage und enthalten zumindest am Rande Ausführungen, die eine stärkere Einbindung digitaler Literatur erahnen lassen.21

Selbstverständlich ist der Deutschunterricht in Strukturen eingebunden, die sich nicht über fachdidaktische Einsichten verändern lassen: Bildungs- und Lehrpläne, Prüfungsformate, die Ausstattung von Lernräumen und andere Einschränkungen verunmöglichen die Arbeit mit digitaler Literatur und Computerspielen in vielen Unterrichtssituationen.

Grundsätzlich geht es bei der Arbeit mit Computerspielen um das, was Literarisches Lernen genannt wird. Waldt versteht literarisches Lernen als »Herausforderung durch ästhetisch-anspruchsvolle Literatur« – eine umfassende persönliche, intellektuelle und sprachliche Herausforderung, könnte man vielleicht ergänzen.

Dafür eignen sich Computerspiele hervorragend. Ihre narrativen Ebenen, der Einsatz von Bild, Sprache, Musik in Kombination mit der Immersion oder Interaktion der Spielenden stellt genau das dar, was mit Herausforderung im Sinne des Literarischen Lernens gemeint ist.

Mehr noch – wie das Zitat von Axel Krommer zeigt, nehmen sie eine Rezeptionsform auf, die Kinder und Jugendliche aus ihrem alltäglichen Umgang mit Medien sehr gut kennen. Dieser Umgang ist aber keineswegs unproblematisch. Die Redaktion der Games-Studies-Zeitschrift Paidia hat in einer Einleitung folgende Beobachtung festgehalten:

SpielerInnen werden Gewissens­­entscheidungen abverlangt, sie werden unter (Zeit-) Druck gesetzt, mit (moralischen) Dilemmata konfrontiert und bekommen zum Lohn für ihre Mühen eine bunte Palette unterschiedlicher Schrecken als Konsequenzen ihrer Entscheidung präsentiert.
Machen Spiele so noch Spaß? Oder gewinnen sie an Tiefe, weil sie plötzlich auch existentielle Probleme thematisieren und die SpielerIn auf ganz eigene Art involvieren?

Hier zeigt sich ein Reflexions- und Analysebedarf, eine Aufgabe für Medienkritik, die über die Forderung hinausgeht, mit Computerspiele müssten Jugendliche lernen, dass reale und fiktionale Welten zu unterscheiden seien (als Jugendliche das nicht von selber lernten).

Kurz: Computerspiele gehören über kurz oder lang in den Kanon für den Deutschunterricht, weil sie ästhetische und sprachliche Herausforderungen darstellen, die zum Aufbau literarischer und sprachlicher Kompetenzen einlädt.

Methoden: Wie bearbeitet man Computerspiele im Deutschunterricht? 

Zunächst scheinen die technischen Hürden riesig, um im Unterricht mit Computerspielen arbeiten zu können. BYOD schafft hier Abhilfe: Es gibt für mobile Geräte eine ganz Reihe von Spielen, die sich für den Unterricht eigenen (mehr dazu unten). Die Lernenden verwenden also ihre Smartphones mit Kopfhörern, allenfalls Tablets oder Laptops.

Spiele müssen unter Umständen gekauft werden. Das Geld dafür entnimmt man den Quellen, mit denen man sonst Schulbücher kauft: Ein Computerspiel ist ein Lernmittel, das etwas kosten darf. Mit den verschiedenen Stores (App Store, Google Play, Steam) sind viele Spiele für unterschiedliche Plattformen verfügbar.

Ich arbeite mit folgenden Methoden (eine genauere Beschreibung eines konkreten Verfahrens findet sich hier), versuche hier aber zu erweitern:

• »playing out loud«
  Jemand spielt vor der Klasse und kommentiert das eigene Spiel. 
• Let’s-Play-Videos
  aktiv: eigene Videos herstellen
  passiv: Let’s-Play-Videos ansehen und besprechen
• »close reading« einzelner Szenen
  entweder direkt spielen oder über Let’s-Play-Videos
• Lektüreaufträge
  a) »Spielen Sie eine Stunde.«
  b) »Spielen Sie bis zu Checkpoint 3.«
• Lektüretagebuch
  Analog zu den etablierten deutschdidaktischen Verfahren
• Medienwechsel
  Vergleich von Spiel und Film, von Spiel und Text etc.

Generell lassen sich fast alle Methoden, die mit Ganzschriften eingesetzt werden, mit etwas Phantasie auf Computerspiele übertragen.

Die Auswahl der Spiele

Die Spiele sollten an die Medienerfahrungen der Jugendlichen anschließbar sein, sie aber nicht wiederholen, sondern durch ästhetische Verfahren erweitern, die sie bislang noch nicht gekannt haben. Zudem sollte der Umfang des Spiels überschaubar sein.

Im Idealfall liegt das Spiel auf Deutsch vor oder ist sogar in Deutschland entwickelt worden. Solche Beispiele fehlen auf meiner Liste noch, ich werde aber im nächsten Jahr sicher ein solches Spiel mit einer meiner Klassen bearbeiten. Auch hier freue ich mich über Ideen oder Anregungen.

Aus diesen Gründen eigenen sich Autorenspiele, also Independent-Entwicklungen grundsätzlich gut für den Deutschunterricht. Sind die Spiele bereits etwas älter und auf Resonanz gestoßen, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sie mit Let’s-Play-Videos bearbeitet sind und gut verfügbar sind.

Drei Beispiele

Konkrete Erfahrungen mit Spielen habe ich dokumentiert und verlinke hier auf die einzelnen Beiträge:

1. Sunset im Vergleich mit Erpenbecks »Wörterbuch«
2. Don’t Starve als Anregung für kreatives Schreiben
3. The Stanley Parable als herausfordernde Erzählung