Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Die Angst, die Schülerinnen und Schüler würden Schwächen im Umgang mit digitalen Hilfsmittel sofort erkennen und man verliere so als Lehrerin oder Lehrer ihren Respekt, ist so verbreitet wie unbegründet: Wenn Klassen erkennen, dass sie von neugierig Lernenden unterrichtet werden, verzeihen sie vieles. Gleichwohl ist das Bedürfnis nach Rezepten, wie denn die digitale Kompetenz von Lehrkräften ausgebildet werden kann, verbreitet. Medienkompetenz entsteht nicht aus dem Abschreiten von Anweisungen, sondern aus dem aktiven Medienhandeln, seiner Reflexion und dem Erwerb von Wissen dazu. Wer dazu bereit ist, findet in der unten stehenden Liste Anregungen, wie neue Erfahrungen im digitalen Kontext möglich werden.

1. Lurken. 
   Die Aufforderung »lurk moar« bedeute in bestimmten Netzszenen der 2000er-Jahre, anderen zuzuschauen um zu verstehen, wie Medienhandlungen funktionieren. Insbesondere in Bezug bei Memes ist das unerlässlich: Ihre Regeln erschließen sich erst, wenn man sie im Kontext ihrer Verwendung miterlebt hat. Als Hillary Clinton auf Twitter Donald Trump aufforderte, sein Profil zu löschen, war für viele Erwachsene nicht klar, dass sie ein etabliertes Meme einsetzte, das eine stark humoristische Konnotation und eine Geschichte hatte. Wer hier gelurkt, also die Wendung auf Google gesucht hätte, wüsste wie sie zu verstehen ist.
2. Den Hype mitgehen.
   Die radikalere Version von 1.: Wenn das nächste PokemonGo oder Snapchat auftaucht, also eine mediale Praxis, die viele Jugendliche fasziniert, während Erwachsene nicht verstehen warum – einfach mitmachen und ausprobieren. Selbstverständlich sind Urteile erlaubt: Aber sie wirken glaubwürdiger, wenn sie von jemandem kommen, die oder der zumindest versucht hat, die Perspektive Jugendlicher einzunehmen.
3. Wissens- und Zusammenarbeit digitalisieren.
   Lehrkräfte betreiben viel Wissensarbeit: Sie nehmen neue Informationen auf, speichern, verarbeiten und reduzieren sie – oft in Zusammenarbeit mit Kolleginnen, Kollegen oder Lernenden. Diese Arbeitsschritte können konsequent digitalisiert werden, etwa mit Tools wie Evernote oder OneNote. Wer sich angewöhnt, das in einem professionellen Kontext ständig zu machen, arbeitet effizient und kann neue Entwicklungen einfacher nachvollziehen.
4. Berufliche Erfolge und Probleme im Netz dokumentieren.
   Lehrerblogs sind ein hervorragender Weg, um sich mit anderen Fachkräften auszutauschen. Wer bloggt, denkt öffentlich und lässt sich auf ein Gespräch ein. Oft tauchen Lösungen für Probleme auf, andere nehmen Anteil am eigenen Erfolg, Eltern und Lernende bekommen mit, wie sich eine Lehrkraft fühlt. Blogs sind keine unstatthafte Entblößung, sondern ein professionelles Kommunikationsmittel, das an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden kann.
5. Sich in der Lehrercommunity vernetzen.
   Was bei 4. meist automatisch passiert, lässt sich auch mit Twitterprofilen oder Facebook-Gruppen herstellen: Der Austausch mit anderen Lehrkräften, die ähnliche Fragestellungen bearbeiten. Ein guter Einstieg ist der #edchatde: Ein Austausch über Bildungsthemen unter deutsch sprechenden Fachpersonen. Er findet immer am Dienstagabend um 20 Uhr auf Twitter statt, alle Interessierten können unter dem Hashtag daran teilnehmen oder einfach nur mitlesen.
6. Sich mit Lernenden vernetzen.
   Chat-Gruppen oder andere Foren erleichtern die Absprache mit Schülerinnen und Schülern und machen deutlich, dass sich Lehrkräfte für ihre Anliegen interessieren und einsetzen. Starten kann man ohne Regeln: Verstoßen Kinder oder Jugendliche gegen eigene Vorstellungen, ist das ein guter Ausgangspunkt, um Regeln gemeinsam zu entwickeln. Das schafft Vertrauen und damit eine lernförderliche Kommunikationskultur.
7. Mit Lernenden Neue Medien gestalten.
   Die Durchführung von Medienprojekten im Unterricht ist enorm lehrreich, weil sie Perspektive der Jugendlichen erkennbar macht. Kleine Projekte wie ein Youtube-Film oder ein unterrichtsbegleitender Blog (vgl. für weitere Ideen Wampfler 2013) machen Mut für größere – weil erkennbar wird, wie selbstständig, verantwortungsvoll und lustvoll die meisten Lernenden mit diesen Möglichkeiten umgehen.
8. Lernen durch Lehren: Die Weiterbildung der Zukunft.
   Wer als Lehrkraft Erfahrungen mit Neuen Medien hat, soll anderen davon erzählen. Die wirksamste Weiterbildung findet im Kollegium statt, weil die Fachpersonen auch bei der Umsetzung präsent sind. Wer andere anleitet, versteht eigene Praktiken besser, reflektiert sie und sieht neue Möglichkeiten.

Hoffentlich haben Sie nicht alles gelesen, oder wenigstens nicht in der vorgesehenen Reihenfolge. Hoffentlich haben Sie Widerspruchsgeist und sind deutlich anderer Meinung. Hoffentlich entwickeln Sie ganz eigene Wege, Ihre eigensinnige Didaktik, Dinge, an die vielleicht noch nie jemand gedacht hat […] Hoffentlich sind Sie mit von der Partie bei der kleinen oder eben vielleicht doch großen Revolution, die stattfindet, wenn sich Lernende und Lehrende nicht nur auf Augenhöhe treffen, sondern offen begegnen. (S. 230)

Dieses Zitat aus dem Schlussabschnitt von Christof Arns Buch zur agilen Didaktik (Webseite, Verlagslink) passt gut zu meiner Lektüreerfahrung: Gelesen aus der Perspektive des digital interessierten Gymnasiallehrers und Fachdidaktikers hat mich die Faszination für diese Revolution zwar schon vor der Lektüre ergriffen, das Buch hat aber mit vielen Beispielen Zusammenhänge konkretisiert, mit Beispielen unterfüttert und Entwicklungsperspektiven angeregt. Gleichwohl habe ich einige hochschulspezifische Passagen nur überflogen.

Die Idee der agilen Didaktik ist einfach: Man stelle sich vor – so Arns Beispiel ab S. 52 -, man treffe auf der Straße einen Nachbarn, der sich an dem interessiert zeigt, was man unterrichtet. Nach dem Nachtessen kommt er vorbei, um mehr darüber zu erfahren. Wie verhält man sich?

Während Sie nun erklären, um was es geht, werden Sie immer Kontakt halten. Auf keinen Fall werden Sie weiterreden, wenn Sie wahrnehmen, dass er sich nicht mehr interessieren würde! […]
Sie würden stets offen sein für Fragen. Sobald sie denken, er könnte etwas fragen, erwidern, ergänzen wollen, würden Sie innehalten und dafür Raum geben.
Je mehr sich das Ganze zu einem Gespräch entwickelt, je dialogischer es wird, vor allem dann, wenn dabei viel von der Thematik besprochen und geklärt werden kann, umso glücklicher werden Sie mit dem Abend sein. (S. 53)

Die agile Didaktik umreißt also das, was erfahrene Lehrkräfte schon länger als »Schwellenpädagogik« oder »Türklinkendidaktik« (Hilbert Meyer) beschreiben: Lehrende müssten sich »Speck anfressen« (S. 73), indem sie zu Expertinnen und Experten in ihren Gebieten werden. Mit Interessierten sprechen sie darüber und überlegen sich, welche Hilfsmittel (z.B. Visualisierungen, Geschichten, Beispiele etc.) dabei helfen, Zusammenhänge zu verstehen. So bereiten sie letztlich sich selbst auf den Unterricht vor – nicht den Unterricht. Die Entscheidungen für das Lehrhandeln erfolgen während des Unterrichts, nicht bei seiner Planung.

Diese überzeugende Idee, die sich in der Lehrpraxis teilweise von selbst ergibt, oft aber auch viel Mut braucht, wird von Arn mit einer Reihe von Rezepten gestützt, wie das Inhaltsverzeichnis deutlich macht. Grundsätzlich formuliert er drei Anstöße:

1. Die Haltung gegenüber dem Unterricht.
   Lernende werden konsequent als Ressourcen verstanden, Lehrende übernehmen nicht primär die Verantwortung für Wissensinhalte, sondern für die Zusammenarbeit, Lehrende verstehen sich als Lernende und distanzieren sich von Hierarchiedenken.
2. Das Geschehen im Unterricht.
   Lehrende distanzieren sich radikal vom »schüelerlen« (S. 63f.) und fordern das auch von Lernenden. In diesem Sinne orientieren sie sich an Kompetenzen, die in eine Praxis situiert sind: Welche Situationen können Lernende im Anschluss an den Unterricht (wie) meistern? Durch die Lösung von inhaltsbezogenen Zielen entsteht ein Freiraum für Lehrkräfte, den sie für die agile Didaktik nutzen können. Arn beschreibt oft, wie entlastend es ist, nicht Stoff abzuarbeiten, sondern mit einer Gruppe Lernenden Ziele anzustreben.
3. Interaktion.
   Lernende müssen als Konsequenz von 2. Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und in ein Gespräch eintreten. Dafür analysiert Arn beispielsweise einen sinnvollen Umgang mit Fragen (S. 137ff.), der für ihn im Mittelpunkt steht. Entscheidend scheint, Lernende ganz offen nach ihren Bedürfnissen und Interessen zu fragen, auch vor und währendem dem Unterricht, um methodische Entscheidungen interaktiv fällen zu können.

Diese drei Anstöße ergänzen einander, bedürfen aber auch der kontinuierlichen Entwicklung in der eigenen Praxis. Selbstverständlich brauchen Lehrkräfte, die agil unterrichten, ein solides Repertoire an Methoden. Sie sollen es, geht es nach Arn, selbständig erweitern, indem sie Lehr- und Lerntechniken erfinden (S. 150ff.).

Arn packt viel in sein Konzept – von Feedback über Qualitätssicherung zu seiner Abneigung gegen PowerPoint. So überzeugend seine Beispiele und Argumente wirken, so wenig lässt sich der Eindruck verhindern, das Konzept sei im Buch etwas überfrachtet worden.

Schält man alle hochschulspezifischen Aspekte weg – dazu gehört auch ein herausragendes Kapitel zum Unterricht in großen Gruppen – und engt die Perspektive auf einen digital gestützten, gymnasialen Unterricht ein, dann nehme ich folgende Punkte besonders mit:

1. »Lehrende müssen und dürfen daher davon ausgehen,

   dass Lernende sich eigene Wissensquellen erschließen. Denkt man das konsequent, bedeutet das flipped classroom ohne Dozierendenaktivitäten für die Wissensaneignung. Man braucht sich lediglich noch darüber zu verständigen, in welches Thema, welches Wissen, welche Inhalte sich die Lernenden bis zum nächsten Treffen vertiefen – und kann sie dann sich selbst überlassen. […] Diese Entwicklung wird in noch radikalerer Weise geradezu verlangen, dass Dozierende kaum mehr legitimerweise irgendwelche vorgefertigten Zeitpläne im Präsenzunterricht abspulen können. Vielmehr werden sie sogar zwischen den Präsenztreffen performen [ein Synonym für agile Didaktik], auf diversen elektronischen Kanälen wahrnehmen, was die Studierenden gerade tun und unterstützend und prozessmoderierende kreativ Lernen unterstützen.« (S. 44)

2. Lehrveranstaltung im Rahmen der agilen Didaktik sollen von Wissensspeichern begleitet werden, die Lernenden diese Eigenaktivität ermöglichen. (S. 118ff.)
3. Hinzu kommt eine flexible Dokumentation der Lernprozesse, an der Lernende stark beteiligt sind.
4. Auch die Bewertung des Lernens muss auf situationsbezogene Kompetenzen abgestimmt sein, also eine agile Bewertung darstellen. Arn erwähnt ein Beispiel eines Dozenten, der die Studierenden die Prüfungskriterien gemeinsam erarbeiten lässt (S. 190). Das mache ich bei Aufsätzen oft auch. Prüfungen sind so kaum überraschend, sondern relevant, Lernende zeigen, was sie können.

Es ist etwas schade, dass der Beitrag des Mathematiklehrers Alfred Vogelsanger, mit dem das Buch die Perspektive des gymnasialen Unterrichts vertiefen sollte, stark auf einer pessimistischen Sicht auf die gymnasiale Bildung geprägt ist – er sieht mangelnde Freiräume für Lehrende sowie nur eine »Minderheit der Schülerinnen und Schüler«, die für gymnasiale Fächer offen sind. Entsprechend mutlos erscheinen mir seine Beispiele für agilen Unterricht, der für ihn letztlich aus Miniprojekten entsteht.

Agile Didaktik ist eine Leitvorstellung, von der Gymnasien in ihrer Entwicklung und nötigen Modernisierung stark profitieren können. Es ist zu hoffen, dass das Buch von Arn die Grundlage für eine intensive Diskussion darstellt.

In der Schweizer Twitter-Szene dreht sich im Moment eine Diskussion um die Anonymität von bestimmten Usern. Einer der Auslöser war das angebliche »Outing« eines Twitterers, bei dem dem Twitterprofil ein Klarname zugeordnet wurde.

Grundsätzlich ist anzumerken, dass es streng genommen nicht um Anonymität, sondern Pseudonymität geht, zumal hinter die Konten oft starke Profile entwickeln, gerade auch in einem politischen Kontext. So ist neben politischen Haltungen oft auch die Wohnregion, das Alter und der berufliche Tätigkeit der betroffenen Profile erahnbar.

In der Diskussion um die Legitimität einer pseudonymen Präsenz treffen zwei Haltungen aufeinander:

1. Die eine, prominent vertreten durch SVP-Nationalrat Claudio Zanetti, fordert für die Partizipation an politischen Auseinandersetzungen einen Klarnamen (auch wenn Zanetti diese Forderung meines Wissens nur an Konten mit divergierenden Meinungen stellt).
2. Die andere sieht es als ein persönliches Recht an, die Meinungsäußerung von anderen persönlichen Angaben wie Name, Beruf, Wohnort bewusst zu trennen.

Wie der Screenshot aus einer Diskussion dazu zeigt, scheinen beide Seiten darin übereinzustimmen, dass Meinungsäußerungsfreiheit ein schützenswertes Gut ist (für die politische rechte Seite sogar so stark, dass Initiativen gegen Hatespeech oder das schweizerische Antirassismusgesetz auf massive Ablehnung stoßen).

Umstritten ist jedoch, welchen Schutz Individuen für ihre Meinungsäußerung verdienen. Sowohl von rechter wie linker Seite werden Arbeitgeber unter Druck gesetzt, wenn bestimmte Haltungen auf Twitter formuliert werden – ich habe das selber schon direkt erfahren. Hier widerspricht die rechte wie linke Forderung nach starker Meinungsäußerung der Praxis, die Lebensqualität von Individuen für ihre Meinungsäußerung einzuschränken. (Übergriffe sind jedoch von der Meinungsäußerungsfreiheit nicht gedeckt.)

Hinzu kommt das Anliegen, bestimmte Erfahrungen, Emotionen oder Eigenschaften in einem geschützten Raum schildern und diskutieren zu können, ohne dass man in anderen Lebensbereichen damit identifiziert wird.

Um ein Fazit zu formulieren: Wer wirksame Pseudonyme einsetzen will, muss sich gut schützen und klug vorgehen. Es ist nicht einfach, unerkannt zu bleiben – aber möglich, wie der Twitterer Newsmän zeigt. Es gibt sehr starke Gründe dafür, so vorzugehen. Andererseits haben Personen und wohl auch Politikerinnen und Politiker das Recht, nur mit transparenten Profilen in ein Gespräch einzutreten. Zwangshaftes Outing und Druck auf Arbeitgebende sind perfide und unanständig, wenn es um Meinungen geht.

Wir kennen das Gefühl alle: Eben konnten wir uns noch an eine Information erinnern, die Pendenzen lagen in klarer Abfolge vor uns, wir wussten, wo wir das spannende Interview gelesen haben, das wir in eine Präsentation einbauen wollten. Und im nächsten Moment ist alles weg. »Tip-of-the-Tongue«-Phänomen nennt man das. Die Angst, alles sofort wieder zu vergessen, ist sein Begleiter.

Digitale Hilfsmittel schwächen das Problem nicht ab, im Gegenteil: Wir lagern Informationen aus und merken uns, wo sie zu finden sind, anstatt die Informationen selbst zu speichern. Aber auch das gelingt nicht immer gleich gut: Wer ertappt sich nicht dabei, lange nach einem Link zu suchen oder in alten Mails eine Konversation zu suchen, an die man sich noch vage erinnert?

One mir einzubilden, früher sei Wissensarbeit leichter gewesen oder Vergessen hätte keine Rolle gespielt, habe ich mir vor einigen Monaten vorgenommen, etwas systematischer vorzugehen. Das Rezept: »Evernote für alles.«

Ich kenne Evernote aus der auch kollaborativen Projektarbeit. Mich überzeugt das Geschäftsmodell, das darin besteht, Menschen Software zu verkaufen und nicht ihre Daten auszuwerten – und ich mag die Texterkennungsfunktion, die auch handschriftliche Dokumente durchsuchbar macht. Überhaupt ist die Suche grundsätzlich mein Zugang zu Dokumenten: Im Browser und am Computer ordne ich kaum etwas, sondern nutze Suchanfragen. Genau so mache ich das bei Evernote, die Suche ist bei mir sogar im Browser integriert, so dass Websuchen auch Resultate aus meinen Evernote-Dokumenten anzeigen.

Was mache ich alles mit Evernote?

1. Ich lege Notizen an: Entweder direkt in Evernote oder auf Papier, von wo ich sie mit dem Smartphone nach Evernote übertrage. Protokolle, Briefe etc. entwerfe ich oft mit Evernote und übertrage sie dann in ein Textverarbeitungstool. (Google Drive lässt sich problemlos in Evernote integrieren.)
2. Ich leite Mails, die weitere Bearbeitungsschritte erfordern, nach Evernote weiter.
3. Ich notiere alle To-Do-Items in Evernote und markiere sie mit dem Schlagwort »todo«. (Das mache ich auch mit Mails oder fotografierten Notizen, wenn es Pendenzen sind.)
4. Ich lege Dokumente in Evernote ab: Was ich auf Papier erhalte, digitalisiere ich, alle anderen verlinke ich nach Evernote oder speichere sie direkt aus dem Browser in Evernote ab.
5. So speichere ich auch alle Tafelbilder mit Evernote ab und verschlagworte sie, um sie meinen Klassen zuweisen zu können.
6. Ich verlinke Dokumente und Notizen miteinander.
7. Ich versehe Dokumente mit Erinnerungen und Terminen. Formulare, die ich ausfüllen muss, erscheinen so am relevanten Tag auf meinem Smartphone.
8. Für gemeinsame Projektarbeit nutze ich geteilte Notizbücher und den WorkChat für die Koordination und Sammlung von Materialien.

Inhalte aus Evernote lassen sich direkt präsentieren, wie das nächste Bild zeigt – so sieht es aus, wenn ich ein Tafelbild aus Evernote für eine Klasse projiziere. 

Evernote führt zu einer enormen Routine. Vieles braucht gar keine Überlegung mehr. Scannen, teilen, verschlagworten, verlinken, suchen etc. funktioniert sehr intuitiv und schnell. Ich nutze Evernote über die Apps und im Browser, auf verschiedenen Plattformen.

Ich bin sicher, auch Tools wie OneNote ermöglichen eine ähnliche Arbeit wie Evernote, möchte im Moment aber nicht wechseln. Evernote hat abgesehen von ein paar Design-Problemen für mich kaum Schwächen und erleichtert mir vieles – besonders, seit ich es konsequent für das private und berufliche Wissensmanagement nutze.

Gestern habe ich in einem spannenden Rahmen an der ZHAW über digitale Didaktik in der Erwachsenen- und Weiterbildung nachgedacht. Auch wenn Details strittig sind, so gibt es doch einige Aspekte, in denen man sich unter Fachleuten einig ist:

• Lerneffekte sind dann stark, wenn sie von einem Individuum ausgehen, das eigene Bedürfnisse artikuliert, sich für das eigene Lernen selbst motiviert und Lernprodukte herstellt, die relevant erscheinen.
• Echte Kooperation und Kollaboration sind für die Arbeitswelt wie auch für wirksames Lernen entscheidend; sie erfolgen projektbezogen.
• Der Transfer von Wissen ist nicht der primäre didaktische Auftrag, vielmehr geht die Wissensaneignung wiederum von den Lernenden aus.
• Präsenzveranstaltungen sollten primär dazu dienen, Lernende zu vernetzen, Austausch und Reflexion zu ermöglichen.
• Didaktik – oder schöner: »didaktische Interventionen« – bedeuten dann letztlich, Lernende nicht alleine zu lassen, Präsenz zu markieren oder zu organisieren.
• Formales Lernen bedeutet letztlich, Rahmenbedingungen einzuhalten, in denen informelle Lernprozesse ablaufen können und sollen.

Die Einigkeit in diesen Punkten reicht aber nicht für ihre Umsetzung im Unterricht. Warum eigentlich nicht?

Auf einer ersten Ebene würde ich davon sprechen, die Ideen seien schwer zu vermitteln. Wer Weiterbildungen von Erwachsenen so organisiert, dass Reflexion und Vernetzung im Mittelpunkt stehen, wird immer Enttäuschung generieren: Die Erwartung, Dozierende sollten Wissen in Inputs vermitteln, ist sehr stark. Auch es fürs eigene Lernen wirksamer wäre, anderen Lernenden zuzuhören, eigene Fragen zu stellen, sich Wissen anzueignen, fühlen sich die Belehrung durch Lehrende, Antworten und die Vermittlung von Wissen für viele besser an. Wahrscheinlich, weil das auch den Erfahrungen während der Schulsozialisation entspricht.

Auf einer zweiten Ebene ist wohl die Vorstellung von der Vermittlung selbst zu hinterfragen. Nur die Erfahrungen mit solchen Lernformen können wohl zeigen, welche Effekte erzeugen können – doch damit diese Erfahrungen entstehen, braucht es die Bereitschaft, sich darauf einzulassen. Lässt sich die künstlich erzeugen? Oder hilft der Hinweis auf die Frage, wie man sich denn letztlich die eigenen Fertigkeiten angeeignet hat?

Ich bin diesbezüglich etwas ratlos – aber der Bedarf ist da. Viele wichtige Lerneinsichten harren der Umsetzung: Die Abschaffung von Hausaufgaben, Noten und schulischer Selektion und eine zeitlich sinnvolle Gliederung von Unterricht sind nur wenige Beispiele, bei denen sich viele Fachleute einig sind.

Cargo-Kulte verweisen auf eine religiöse Praxis indigener Völker auf melanesischen Pazifikinseln, die mit rituellen Handlungen Ahnen zu beschwören versuchten, sie mit westlichen Gütern zu beschenken. Die verschiedenen Kulte breiteten sich seit dem Ende des 19. Jahrhunderts aus, erreichten aber einen Höhepunkt, als während des 2. Weltkriegs US-amerikanische Truppen auf den Inseln stationiert waren. Die Kultausübenden imitierten dabei die beobachteten Handlungen der Militärangehörigen, indem sie Kopfhörer schnitzten, Landebahnen nachahmten oder Flugzeuge aus Stroh bauten – alles in der Hoffnung, damit den Abwurf westlicher Güter bewirken zu können.

In einem viel beachteten Vortrag auf der Re:Publica 2016 interpretierte Günther Dueck diese Cargo-Kulte aus der Perspektive der Digitalisierung. Diese metaphorische Verwendungsweise hat sich in der Wissenschafts- und Managementkritik bereits etabliert – und lässt sich auch problemlos auf die digitale Arbeit in der Schule anwenden. Duecks zentrale Analyse lautet wie folgt:

Cargo-Kulte entstehen, wenn man beobachtete Rahmenbedingungen richtig steckt, aber das wesentlich Erhoffte nicht geschieht, weil etwas Zentrales nicht verstanden wurde.

Für die Schule könnte man das am Beispiel eines missglückten Einsatzes von Wikis zeigen: Weil bei Wikipedia Wissensmanagment kollaborativ erfolgt, könnte die Cargo-Kult-Annahme lauten, dass die Verfügbarkeit von Wikis alleine ausreicht, um Wissensaufbau in der Zusammenarbeit erfolgreich durchzuführen. (In der Fachliteratur, etwa bei Notari und Döbeli Honegger (2013), kann man nachlesen, wie die Kollaboration didaktisch professionell anzuleiten ist.)

Verallgemeinert kann man von einem Cargo-Kult sprechen, wenn Werkzeuge oder Technik zwar bereit gestellt wird, die didaktischen Settings aber nicht dazu geeignet sind, dass die gesteckten Ziele damit erreicht werden. So scheitern viele digitale Projekte in Schulen daran, dass informelles Lernen, zu dem eine hohe Autonomie der Lernenden in Bezug auf Methoden, Kooperation, Darstellung und Zeiteinteilung erforderlich ist, ignoriert oder sogar explizit ausgeschlossen wird. Der Zwang zu einer (meist individuellen) Bewertung und zur kontrollierenden Begleitung durch Lehrkräfte verhindert so gerade die Effekte, welche für den Erfolg der Projekte unablässig wären. So stellt sich der Eindruck ein, herkömmliche Methoden seien besser geeignet.

Tabletklassen und andere Formen digitaler Arbeit an Schulen werden unter dieser Perspektive schnell zu Cargo-Kulten. Vergessen geht dabei aber eine andere Sichtweise auf die Verhaltensweisen der polynesischen Gläubigen: Ihre Kulte waren ein Reflex von zwei grundlegenden Annahmen. Erstens waren sie davon überzeugt, dass ein gleichberechtigtes Verhältnis zu anderen Menschen nur dann möglich ist, wenn Güter von gleicher Qualität ausgetauscht werden – sie brauchten also westliche Güter, um mit den GIs oder den im Rahmen von Kolonialisierungsbemühungen Zugezogenen in einen paritätischen Austausch treten zu können. Zweitens waren für sie Wohlstand, Wohlergehen und auch Veränderung übernatürlichen Ursprungs – so dass es absolut vernünftig war, einen Kult zu organisieren, ja dieser unter Umständen für Außenstehende unsichtbare positive Effekte hatte.

Spiegelt man nun diese Interpretation der Kulte zurück auf die digitale Praxis an Schulen, wird deutlich, dass sich die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden möglicherweise auch dann verändert, wenn entscheidende Punkte übersehen werden. Auch Schulentwicklung kann sich in einem solchen Setting als sekundärer Effekt ergeben, der gar nicht intendiert war: Präsentiert sich eine Schule als innovativ, dann können auch fehlerhaft angelegte Projekte mit mangelhafter Wirkung dazu führen, dass Innovationen losgetreten werden.

Ein 12-jähriger Knabe aus der Schweiz wurde nach acht Tagen aus einer Wohnung in Düsseldorf befreit. Den Entführer hat der Junge mit großer Wahrscheinlichkeit beim Austausch über Minecraft kennen gelernt. Ist Minecraft als Spiel für Kinder und Jugendliche weit gehend harmlos, so erfordert die Teilnahme an Chats und Diskussionsforen eine grundlegende Medienkompetenz, wie ich im Interview mit dem Tages-Anzeiger ausgeführt habe.

Ich will mich zum Fall nicht wiederholen – zu wenig ist über den konkreten Ablauf bekannt, zu klar ist, dass Einzelfälle als Unfälle und nicht als Regeln zu betrachten sind. Gleichwohl möchte ich auf ein Statement etwas ausführlicher eingehen, das ich im Interview gemacht habe:

Es braucht daher eine Art Cyberpolizei, die in Spielen Präsenz zeigt und als Ansprechspartner fungieren kann. Gerade weil die Prävention im grenzüberschreitenden Netz so schwierig ist. Minderjährige könnten so bei Unsicherheiten im Spiel selber Hilfe beanspruchen.

Die Forderung stammt aus der Beschäftigung mit der Arbeit von Fachleuten wie Thomas-Gabriel Rüdiger, einem Kriminologen, der sich auf digitale Kommunikation spezialisiert hat. Die Forderung ist vage: »eine Art Cyberpolizei« sagt nichts darüber aus, wie sich Mitarbeitende der Polizei im Netz bewegen sollen, welche Aufgaben sie wahrnehmen sollen und welche Wirkung dieser Arbeit haben kann.

Grundsätzlich kann dabei an den Straßenverkehr denken: Ähnlich wie digitale Kommunikation scheint er nicht ohne Gefahren für Kinder zu organisieren sein. Die Polizei kann hierbei keine Sicherheit für Kinder bereit stellen – sie kann jedoch Markierungen anbringen, Schulungen anbieten und Präsenz zeigen, indem sie z.B. Geschwindigkeitskontrollen durchführt oder gefährliche Übergänge sichert.

Tatsächlich arbeitet die Polizei im Bereich der Prävention bereits zunehmend mit Schulen zusammen. Man kann sich fragen, ob es nicht bessere Zugänge für die Vermittlung von Medienkompetenz gibt – aber letztlich fällt der Bereich der digitalen Kommunikation auch in den Zuständigkeitsbereich der Gesellschaft, die mit der Polizei Sicherheitsvorkehrungen trifft. Zu denken, Kinder oder ihre Eltern könnten diese Aufgabe ohne Hilfe erledigen, ist aus meiner Sicht naiv – auch im Straßenverkehr oder in anderen Bereichen des täglichen Lebens überschneiden sich die Aufgaben von Eltern und Polizei, unterscheiden sich aber grundsätzlich: Eltern setzen sich für ihre Kinder ein, die Polizei für die Sicherheit aller.

Auch Medienbildung macht das nicht obsolet: Hier hat die Schule – wie ich immer wieder schreibe – eine entscheidende Verantwortung. Aber das hat sie z.B. auch im Bezug auf Gewalt- und Unfallprävention – und trotzdem braucht es in diesen Bereichen die Polizei.

Steve Bass hat meinen Vorschlag ausführlich kritisiert:

Der Vorschlag einer staatlichen Aufsicht in Games ist irreführend. Er suggeriert, dass die Verantwortung der Eltern, der Kinder und Jugendlichen und der Gesellschaft im Netz an eine staatliche Macht abgegeben werden kann. Genau das funktioniert im Netz eben nicht, durch seine unkontrollierbare Grösse. Wo sollen den die Cyberpolizisten sein? Auf Steam, auf den Playstation Servern, bei Xbox, bei Clash of Clans, bei Dota, bei Fifa, bei Minecraft, bei World of Warcraft, wenn ja auf welchen Servern, bei VainGlory bei den Sims ? Und wann und wie lange , die Server laufen 24/7 rund um den Globus, eigene Server können erstellt werden. Wo sollen sie sein, im Teamspeak, im Game selber, in den unzähligen Fanforen, bei Youtube ? Diese Welt kann nicht kontrolliert werden. Aber der Vorschlag spielt den Gruppen in die Hände, welche eine vollumfassende Generalüberwachung im Stil des NSA fordern. Ihr Argument ist, da wir die einzelnen Räume nicht kennen oder überwachen können, überwachen wir alle. Somit halte ich diese Forderung einer Cyberpolizei für kontraproduktiv.

Sein Einwand ist berechtigt: Polizeipräsenz könnte leicht mit der Forderung nach Totalüberwachung verwechselt werden, wie auch Matthias Schüssler schreibt. Doch auch hier hilft ein Blick auf den Straßenverkehr: Auf Autobahnen wäre es technisch leicht machbar, die Geschwindigkeit jedes Fahrzeugs mit Auffahrt- und Ausfahrtskontrollen festzustellen und entsprechend Bußen zu verteilen. Auch vollautomatische Geschwindigkeitskontrollen könnten an vielen neuralgischen Stellen problemlos installiert werden. Politisch ist das aber nicht gewollt: In einigen Kantonen sind nur temporäre Geschwindigkeitsmessungen legal, eine Totalüberwachung wäre kaum umsetzbar.

Und dennoch ist die Arbeit der Polizei nicht sinnlos. Man darf sich nicht der Illusion hingeben, Polizeipräsenz könne jedes Problem lösen. Aber ansprechbare Fachleute, die Präsenz markieren, verändern die Spielregeln. Sie erschweren Manipulation von Kindern und signalisieren, dass die Gesellschaft auch in der digitalen Sphäre bereit ist, Kinder zu schützen. Das ist für mich der relevante Punkt – indem ich meine Meinung im letzten halben Jahr klar verändert habe.

Zum Schluss der Idealfall, zitiert aus einem Facebook-Post von Christian Schmid:

Also ich CB Funker war, habe ich zuerst primär mit Kollegen aus meiner Schulklasse gesprochen mit einem kleinen Handgerät – 6 Kanäle. So hat man Hausaufgaben gelöst.
Die Sache hat mich fasziniert, und so hab ich mir eben ein grösseres Gerät gekauft (40FM, 4 Watt) und schöne 5.5 Meter Antenne. Und habe ich eben auch mit anderen Leuten gesprochen.
Einer war offenbar aus dem Nachbardorf. Man hat halt getratscht. Meine Eltern haben sich damals doch auch mal neben das Funkgerät gestellt, weil sie halt wissen wollten, was ich da so mache und mit wem ich da eigentlich rede.
Einer war auch aus dem Nachbardorf und meinte er hätte ein Mirkophon für mich. Nun zuerst natürlich gingen bei meinen Eltern alle Alarmglocken los. Doch dann hiess es: Klar, du darfst ihn treffen aber Papa kommt mit. So traf man sich und besagter CB Funker kam auch. Total normaler Typ, der noch mehr als ich vom CB Funk fasziniert war. Man ging in die Gartenbeiz, ich eine Cola, Papa und er ein Bierchen alles gut.

Am Wochenende habe ich mir Spotlight angesehen. Der Film handelt von einen Team beim Boston Globe, das systematischen Missbrauch von Kindern in der katholischen Kirche in den USA aufgedeckt hat. Dabei sprechen die Reporter (und die eine Reporterin) immer wieder mit Fachleuten, Betroffenen und Anwälten, die ihnen sagen, sie hätten diesbezüglich alles Material schon vor Jahren an die Zeitungen geschickt, die hätten jedoch nichts gedruckt.

Das dahintersteckende Medienparadigma ist klar: »zur Zeitung gehen« ist der einzige Weg, Aufmerksamkeit für ein Anliegen zu erhalten. Spielt der Film 2001, so steckt dieses Paradigma auch heute noch in vielen Köpfen. Selbst in sozialen Netzwerken erlebe ich immer wieder Akteure, die darauf warten, dass die Medien bei ihnen anrufen, weil sie schon etwas zu sagen hätten.

Spotlight ist die Darstellung einer vergangenen Ära im Journalismus. Zeitungen drucken heute, was im Internet steht. Sie nehmen die Geschichten auf, die in sozialen Netzwerken bewegen – weil sie einen wichtigen Test schon bestanden haben: Sie können Aufmerksamkeit generieren. Zu denken, irgendwo gäbe es Geschichten, die keine Spuren im Netz hinterlassen hatten und von findigen Recherchierenden aufgedeckt werden, ist verführerisch, aber in der Regel falsch. Sich hilft Recherche dabei, andere Perspektiven und weiterführende Quellen zu erschließen, Zusammenhänge herzustellen. Es gibt sicher Ausnahmen und Projekte, bei denen es nötig ist, »zur Zeitung zu gehen«, weil die erst Geschichten aus etwas machen können, was erzählt werden sollte (z.B. aus den Panama-Papers).

Aber wer Öffentlichkeitsarbeit oder Aktivismus betreiben will, muss heute im Netz präsent sein. Nur das zeigt, dass jemandem wirklich an einer Geschichte liegt, dass die Inhalte Menschen überzeugen und der Aktivismus engagiert ist. Zu viele Menschen denken, eine Netzpublikation würde ihre Inhalte entwerten, sie würden etwas verschenken, wenn sie das, was sie wissen, in diesem Medium publik machen. Doch: Es ist keine Entwertung, Informationen anderen zur Verfügung zu stellen. Erst dann lässt sich abschätzen, ob die eigenen Einsichten andere berühren und ihnen wichtig sind.

Diese Medienwelt ist nicht schlechter oder besser als andere. Ich glaube nur im Sinne eines Ideals an die befreiende Kraft eines demokratischen Internets: Zu präsent ist der »Bullshit«, der die Plattformen füllt und mit voller politischer Absicht gezielt verbreitet wird. Und die Funktion guten Journalismus stelle ich damit nicht in Abrede: Werden Inhalte im Netz vorselektioniert, so ist die Aufgabe, sie journalistisch aufzuarbeiten deswegen nicht weniger wichtig geworden, sondern fast wichtiger.

Aber Medienarbeit 2016 bedeutet, (digitale) Netzwerke aufzubauen, Daten und Material zu sammeln, zu publizieren und verbreiten und darauf zu setzen, dass sich die Massenmedien immer für das interessieren, was auf den Plattformen eine Wirkung entfaltet. Das ist die Verschiebung, die Social Media möglich macht: Zuerst sprechen die Menschen über etwas, dann kommt es am Fernsehen. Nicht umgekehrt.

tl;dr: Wer eine journalistische Geschichte hat, die gehört werden soll, muss sie heute ins Netzschreiben.

On a personal note: Ich bin müde. Das bringt die Phase nach den Prüfungen so mit sich, ist insofern nicht beunruhigend. Aber in den letzten Monaten verstärkt sich der Eindruck, es habe auch mit meiner Arbeit an einer Schnittstelle zu tun. Das möchte ich im Folgenden kurz erklären.

Man könnte meinen, die Schnittstelle betreffe die zwischen einer analog und einer digital arbeitenden Schule. Aber das stimmt für mich nicht: Digitale Werkzeuge sind nur ein Hebel, mit dem sich pädagogische Einsichten vermitteln lassen. Werden effiziente Multiple-Choice-Tests generiert oder Schülerinnen und Schüler digital überwacht, ist das für mich nicht wesentlich. Mein Ziel ist es, ein Umfeld zu schaffen, in dem Jugendliche echt lernen und nachdenken können, indem sie angeregt werden, Vertrauen genießen, sich vernetzen und Wertschätzung erfahren. Ich möchte die Kultur an Schulen verändern – deshalb beschäftige ich mich mit Medien und Kommunikation. Sie sind kein Selbstzweck. Ich denke im Sinne von Felix Stalder post-digital: Verfahren, die digital oft zur Anwendung kommen, scheinen mir wichtig und sinnvoll – aber unabhängig vom konkreten Medium. (Gestern hat mir ein Lehrer von seinem Latein-Zirkel erzählt: Er veranstaltet Treffen, an denen interessierte Menschen miteinander Latein reden. Dadurch vernetzen sie sich schweizweit. Großartiges Projekt, bei dem Social Media dann eine Rolle spielen, wenn die Teilnehmenden darin einen Vorteil sehen.)

Nun findet meine Arbeit aber oft nicht so statt, dass ich mit anderen Menschen differenzierte Gedanken zur pädagogischen Ausrichtung von Schulen entwickle. Vielmehr referiere ich, biete Workshops an oder nehme an Podiumsdiskussionen teil. Dort nehme ich dann die Rolle des digital Radikalen ein: Ich skizziere eine automatisierte Berufswelt, rede über Kompetenzen, die digitale Avantgarde, werfe allen nicht-digitalen Lehrkräften vor, einen Verhinderungsdiskurs zu konstruieren und die Jugendlichen nicht zu verstehen.

Das wirkt meistens irgendwie. Was es längerfristig auslöst, weiß ich nicht – kurzfristig ist es für viele eine ungeheure Provokation, auf die es einige Standardreaktionen gibt:

1. »Der Berufsauftrag für Lehrkräfte ist doch schon so komplex, woher sollen wir die Zeit für Twitter nehmen, wenn doch x/y/z viel wichtiger sind?«
2. »Mir geht es um Inhalte und die stehen immer noch in Büchern. Oberflächliches machen Schülerinnen und Schüler in der Freizeit genug.«
3. »Ich will nicht alles von mir teilen und das ist mein gutes Recht.«
4. »Kennst du Sprachlabore? Da dachte mal auch mal, das verändere den Fremdsprachenunterricht? Und jetzt, hä? Lass dir mal was sagen: Mit etwas Erfahrung sieht man solche Veränderungen sehr gelassen, aber sehr, sehr gelassen.«

Wenn ich einen guten Tag habe und die Zeit bald um ist, lächle ich das alles weg, weil ich weiß, dass all diese Reaktionen eigentlich nur sagen, dass es schwierig ist, sich in seiner Rolle als Lehrerin oder Lehrer zu verändern. Und das stimmt ja auch. Es will wohl überlegt sein, weil es viele Ressourcen braucht und die bei vielen Aspekte des Berufslebens ebenfalls gefordert sind. Wer Mühe hat, die Disziplin in einer Klasse herzustellen, will mit ihr nicht noch via Instagram zu tun haben. Völlig klar.

An schlechteren Tagen oder bei offenen Zeitgefäßen nehme ich den Ball auf und doppele nach. Ich spiele meine Rolle (die ich im Berufsalltag nicht unbedingt spielen möchte), fordere Lehrkräfte heraus, sage das, von dem sie hoffen, es würde es niemand denken. Dass es z.B. solche Schulen dereinst vielleicht gar nicht mehr braucht.

Und dann denke ich, wie anstrengend es doch ist, gegen diese verhärtete Verhinderung anzukämpfen. Wie viel einfacher es wäre, einfach einen Job zu machen, es mit Klassen lustig zu haben und spannende Dinge zu entwickeln, ohne das an die große Glocke zu hängen und sich zu viel Gedanken zu machen. Weil das durchaus einen Preis hat: Die Vergeltung Überforderter ist manchmal subtil, manchmal brutal – vor allem, wenn sie Schülerinnen und Schüler betrifft. Dann fällt es schwer, die Gelassenheit wieder zu finden, dir mir dann immer wieder sagt, dass Systeme träge sind und sein müssen. Lehrkräfte verschließen sich Entwicklungen nicht per se. Sie üben aber einen Beruf aus, der sie meist in einem anderen Umfeld angesprochen hat, und haben sich Gewohnheiten erarbeiten, die sie nur peu à peu ummodellieren können.  Das geht mir bei meinen Gewohnheiten ja nicht anders.

Der Wandel kann nur durch eine Änderung der Kultur kommen. Wer offen ist, politisch denkt, Vertrauen hat und mutig ist, sich für andere Menschen wirklich interessiert, zuhören kann, neugierig ist, verschließt sich den (post-)digitalen Verfahren auf Dauer nicht. Diese Kultur kann kaum forciert werden, sie entsteht langsam. Aber auch nicht von selbst.

Was tun? Meine Arbeitsweise ändern und sanfter werden, mit der Gefahr, dass die Botschaft nicht mehr gehört wird? Ein anderes Engagement suchen? Das Ding einfach durchziehen und radikaler werden? Oder einfach weitermachen und hoffen? Mal sehen. Nach einer Sommerpause sieht vielleicht alles anders aus.

Auch Felix Stalder unterliegt mit seinem neuen Buch (Leseprobe) dem Paradox der digitalen Kultur: Er beschreibt eine »Präsenz der Digitalität«, von der sogar eine »Dominanz« ausgehe (S. 20), tut dies aber im herkömmlichen Medium der nicht-digitalen Theorie: In einem Suhrkamp-Band. Nur: Selbstverständlich ist dieser Band wenig mehr als eine Systematisierung der Gedankengänge, die Stalder in seinem Blog entwickelt hat; das Buch wäre dann eine Anbindung der digitalen Kultur an etablierte Prozesse der Verteilung von Reputation. Dadurch erfolgt eine Verengung, die besonders an den drei zentralen Formen digitaler Kultur sichtbar werden, die Stalder beschreibt: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität kann das Buch zwar darstellen, nicht aber performativ einlösen. Dazu später mehr.

Stalder geht vom Gedanken des »Post-Digitalen« aus, der betont, dass ästhetische Verfahren und Praktiken des Digitalen die Dichotomie von »alten« vs.»neuen« Medien längst aufgelöst haben und genau so in nicht-digitalen Kulturbereichen zur Anwendung kommen. Stadler fasst Kultur umfassend, er bezeichnet damit den Raum, in dem soziale Bedeutung verhandelt wird – in Handlungsweisen, Institutionen, Artefakten. (S. 16) Als Ausgangspunkt zitiert Stalder Shirky:

Kommunikationsmittel werden erst dann sozial interessant, wenn sie technisch langweilig werden.

Das Buch gliedert sich in drei Teile: Im ersten geht Stalder den diskursiven und sozio-ökonomischen Entwicklungen nach, welche digitale Kultur ermöglicht haben. Die Auflösung von Heteronormativität spielt dabei ebenso eine Rolle wie die wachsende Bedeutung der Wissensökonomie, die Netzwerkstruktur ist so wichtig wie die soziale Dimension von Design-Prozessen. Das zweite Kapitel entwickelt dann die oben erwähnten Formen digitaler Kultur: Referentialität meint einen freien Umgang mit transparent markierten Quellen im Montage-Verfahren. Stalder diskutiert aber auch damit verbundene Prozesse der Kuratierung und Aufmerksamkeitsökonomie, Verfahren der dekonstruktivistischen Lektüre kanonischer Texte sowie die Bedeutung der Körperlichkeit bei Reenactments und Cosplay. Gemeinschaftlichkeit bezieht sich auf  communities of practice, die Stalder als Subjekte der Kultur der Digitalität sieht (S. 151). Er meint damit einen offenen Austausch von Wissen und Fertigkeiten in einem spezifischen Praxisfeld; verbunden mit Verteilung von Ressourcen, Entwicklungen von Normen und Interpretationen der eigenen Praxis. Stalder problematisiert diese Verständnis von Gemeinschaft, indem er Macht, Freiwilligkeit, Authentizität, Subjektivität, Homogenität und Diskriminierung in einem breiten theoretischen Horizont diskutiert.

Angesichts der von Menschen und Maschinen generierten riesigen Datenmengen wären wir ohne Algorithmen blind. (S. 13)

Algorithmizität als dritte Form beschreibt Stalder anhand der Funktionsweise konkreter Angebote und Funktionsweisen digitaler Werkzeuge. Auch dabei spielt Macht eine große Rolle, wenn etwas darauf hingewiesen wird, dass es im Interesse von Informationsproduzenten ist, bei Suchmaschinen indiziert zu sein, weshalb sie sich ihrer Macht scheinbar freiwillig unterwerfen (S. 195). Diese Macht basiert auf behavoristischen Modellen, die den Menschen auf messbare Reiz-Reaktions-Muster reduziert. Stalders Fazit:

In der dynamischen Welt der Unübersichtlichkeit sind Nutzer geleitet von einem radikalen, kurzfristigen Pragmatismus. Sie lassen sich die Welt gern vorsortieren, um besser in ihr handeln zu können. Ein angemessenes Urteil, ob die gelieferten Informationen die Welt richtig oder falsch interpretieren, können sie sich ohnehin nicht bilden […] (S. 202)

In der Analyse der Dimensionen der Kultur der Digitalität ist die politische Kritik unübersehbar. Sie äußert sich im abschließenden Kapitel ganz dezidiert. Stalder greift dort als Leitbegriffe die Postdemokratie sowie die Commons heraus. Sie bezeichnen Gegenbewegungen der Digitalisierung: Die Entwicklung einer autoritären Gesellschaft sowie die Ausarbeitung von Sphären, in denen radikale Partizipation möglich sind. Postdemokratie bezeichnet eine kulturelle Vielfalt jenseits eines Einflusses von Menschen auf politische oder ökonomische Entscheide, während Commons den Aufbau von Institutionen weitgehend außerhalb von Markt und Staat bezeichnen. Stalder löst diesen Gegensatz so auf, dass die von der Postdemokratie behauptete Alternativlosigkeit gerade durch Commons als eine Form der Manipulation entlarvt wird: Commons belegten gerade, dass es »echte, fundamentale Alternativen auf der Höhe der Zeit gibt«. (S. 281).

Wir sich mit der Kultur der Digitalität fundiert befassen will, sollte Stalders Zugänge und Perspektive kennen. Seine Stimme ist deshalb wichtig, weil er sorgfältig begriffliche Fallen auslotet und nach präzisen Bestimmungen dessen sucht, was er untersucht. Gleichzeitig sträubt er sich gegen unproduktive Dichotomien: Er spielt nicht Fortschrittliches gegen Traditionelles aus, Digitales gegen Analoges oder Befürchtungen gegen Lösungen. Vielmehr bettet er digitale Praktiken in theoretisch, sozial und historisch breit ein, so dass sich ihre Bedeutung bestimmen lässt. Für mich war insbesondere auch der Bezug zu ästhetischen Verfahren eine wertvolle Ergänzung zu meiner sonstigen Lektüreerfahrung.

Die 280 Seiten lesen sich nicht in einem Nachmittag am Strand. Auch wenn es wünschenswert wäre, einzelne Aspekte etwas knackiger präsentiert zu bekommen, so lohnen sich mehrere intenisve Lektüresitzungen.