Autoren-Archive: Philippe Wampfler

(Rivva-Link) Ich schreibe diesen Text auch, um die Diskussionen, die ich der medienpädagogischen Sphäre gefühlt jeden zweiten Tag führe, für den Moment abzuschließen. Aber auch, um meine Haltung zu begründen, die wohl die vieler Menschen ist.

Beat Döbeli hat überzeugend dargelegt, was für die Löschung von WhatsApp-Konten spricht:

1. Die an Facebook weitergegebenen Telefonnummern sind persönliche Daten von hohem Wert: Sie sind dauerhaft an Personen gebunden.
2. Es geht nicht nur um meine Daten, die weitergegeben werden, sondern um die Dritter: Der Personen, die in meinen Kontakten verzeichnet sind.
3. Es gibt Alternativen, die besser designt sind: Sie speichern so wenige Daten wie möglich und können so auch bei Übernahmen oder bei behördlicher Anordnung nur wenige Daten herausgeben, weil sie kaum welche haben.
4. Mit der Verwendung von Alternativen wie Threema oder Signal durchbricht man ein Quasi-Monopol von Facebook und sorgt für Vielfalt im digitalen Angebot.

Als Experte – nicht für Datenschutz, sondern für die Anwendung von digitalen Medien in der Bildung, notabene – geht von mir eine Signalwirkung aus: Wenn ich mich Beat Döbeli anschließe, verstärkt sich die Botschaft. Ich bin eine Art Vorbild. Auch das könnte als Argument hinzugefügt werden.

Weshalb also lösche ich WhatsApp nicht?

1. Ich möchte den Jugendlichen und den Studierenden, die ich pädagogisch begleite, zuhören können. Das bedeutet, dass meine Kommunikationsschwellen so tief wie möglich sind: Ich will erreichbar sein, um an pädagogischen Gesprächen teilnehmen zu können. Das bedeutet für mich, dass ich nicht anderen die Kanäle diktiere, sondern ihre Kanalwahl respektiere. Threema und Signal habe ich eingerichtet und höre auch dort zu. Bei künftigen Aufgaben als Klassenlehrer werde ich auch anregen, die Klassenchats dorthin zu verlagern – im Moment laufen sie aber bei WhatsApp.
2. Kommunikation hat eine technische, eine ethische und eine soziale Seite. Döbeli schreibt, er »handle [sich] kurzfristig Probleme ein«. Konkret: Er wird bei den sozialen Aktivitäten, die über WhatsApp koordiniert werden, entweder nicht mehr informiert oder zwingt andere Kommunikationsteilnehmer:innen, seine Entscheidung nachzuvollziehen. Mit gutem Grund zwar: Gleichwohl ist aber eine solche Entscheidung nur Privilegierten möglich, die davon ausgehen können, den sozialen Preis zahlen zu können. Was als eine (informations-)ethisch klare Entscheidung daherkommt – ich darf keine Daten von Dritten ungefragt weitergeben -, hat ethisch zweifelhafte Konsequenzen: Darf ich denn anderen vorschreiben, wie sie kommunizieren sollen?
3. Ich halte Datenschutz für einen Symboldiskurs. Wir haben die Kontrolle über unsere Daten verloren. Wir sprechen davon, die Daten würden uns »gehören«, sie seien irgendwie wie »Erdöl«, nämlich knapp, wichtig und wertvoll – aber mit all diesen Metaphern erfassen wir nicht, was wirklich passiert: Daten entstehen in komplexen Beziehungen, an denen meist mehrere Personen und Plattformen beteiligt sind. Nehmen wir nur die Telefonnummer: Sie wird von einem Unternehmen aus einem Netzwerk an mich vergeben und hat keinen Wert, wenn sie niemand kennt. Zu sagen, sie gehöre mir, ist so richtig wie es falsch ist – sie »gehört« teilweise auch dem Anbieter der Infrastruktur, dem Unternehmen, die sie rausgibt, und den Personen, die sie benutzen.
   Wenn nun einfache Entscheidungen wie der Verzicht auf WhatsApp herangezogen werden, um scheinbar klare Linien zu ziehen zwischen gutem und schlechtem Verhalten, zwischen Datensparsamkeit und Datensammeln, zwischen Kontrolle und Kontrollverlust, dann hat das symbolischen Wert: Die Telefonnummern werden immer noch an vielen Orten gespeichert, sie gelangen über andere Wege zu Facebook und den Unternehmen, die daran interessiert sind.

Klar kann man sagen, selbst könne man das Problem vielleicht nicht lösen, man müsse aber dazu beitragen, dass es sich nicht vergrößere. Diese Haltung respektiere ich, ich nehme sie aber nicht ein: Ich bin in Bezug auf Datenschutz und die dazugehörige Technologie ein Laie, ein Anwender. Das bedeutet: Ich kann nicht beurteilen, welche App was mit meinen Daten macht. Was passiert mit meinen auf einem iPhone gespeicherten Daten? Was mit meinen E-Mails? Solche Fragen häufen sich. Würde ich wirklich nicht dazu beitragen wollen, dass sich das Problem vergrößert, dann müsste ich zurück zur analogen Kontaktliste, auf digitale Kommunikation ganz verzichten.

https://twitter.com/frau524/status/784096880062033921

Der Verzicht auf WhatsApp heißt so also:

Schaut, ich kann mir diese vorbildliche ethische Haltung leisten. Meine Gründe dafür sind solide, aber sie führen nicht dazu, dass ich ihnen mein Handeln komplett unterordne – weil ich den Preis an vielen anderen Orten nicht zahlen kann.

Meiner Meinung nach gibt es nur politische Mittel im Kampf um einen ethischen Umgang mit Daten. Die Verantwortung an Individuen abzugeben, führt zu Schuldgefühlen und Überforderung – nicht zu Lösungen.

Letzte Woche besuchte ich die EDU-ICT-Tagung 2016, welche die Fachstelle für Bildung und ICT des Kantons Zürich jährlich durchführt. Im praktischen Schlussteil hat diese Fachstelle den anwesenden Verantwortlichen Tipps mitgegeben, wie die digitale Transformationen an Schulen zu schaffen wäre. Einer davon lautete paraphrasiert ungefähr so:

Wenn Sie Ärger vermeiden wollen, verzichten Sie auf Tools von Google. Nicht, weil diese problematisch wären – sondern weil dann die Leute, welche nicht digital arbeiten wollen, einen Aufhänger finden, mit dem sie den Prozess blockieren können.

Google ist Schlüsselbestandteil eines »digitalen Verhinderungsdiskurses«. Wir kennen ihn alle – privat oder beruflich gibt es immer diejenigen oder derjenige, die mit Google und oder Facebook nichts zu tun haben wollen und damit eine bequeme Lösung verhindern. Dagegen hat Microsoft durch den Educa-Rahmenvertrag die Voraussetzungen geschaffen hat, dass Schweizer Schulen die angebotenen Produkte umfassend nutzen. Mit Microsoft haben Herr und Frau Schweizer Frieden geschlossen: Findet man nicht großartig, kann man aber brauchen. Google hingegen ist eine bösartige »Krake« – mit oder ohne antisemitischen Untertönen.

Das ist zwar einerseits nachvollziehbar – Microsoft hat sich die Mühe gemacht, sie auf die rechtlichen Anforderungen einzulassen. Gleichzeitig sind die Karten, der Kalender, die Tools für Zusammenarbeit und für das Erfassen und Analysieren von Daten (Google Forms, Webseitenbesuche, Goolge Ngram) in ihrer Funktionalität unerreicht. (Kathrin Passig hat etwas kürzlich Google Docs verwendet, um kollaborativ über kollaboratives Schreiben nachzudenken.) Auch die Usability von Google-Produkten ist anderen oft überlegen.

Kurz: Schulen in der Schweiz verzichten im Moment auf die besten Produkte (welche Schülerinnen und Schüler selbstverständlich nutzen), um Konflikte zu vermeiden und keinen Anlass für Kritik zu bieten. Aus Überzeugung verzichten wenige auf Google-Produkte. Wer im Netz (mit Lernenden) Daten generiert, hat dafür eine Verantwortung. Sie müssen auf verschiedene Arten geschützt werden: Gegen unbefugte Zugriffe und gegen unbefugte Auswertung. Dass Google hier an den einen Pol gesetzt wird, ist ungerechtfertigt: Google kann Daten gut auswerten, aber auch gut schützen. Die verbreitete Vorstellung, Google würde Daten z.B. aus Google Classroom »verkaufen«, ist unbelegt.

Das ist hier ist keine Google-Werbung: Wer andere Tools vorzieht, kann verwenden, was er oder sie will. Mir geht es darum, wie leicht sich Prozesse durch Nebensächlichkeiten behindern lassen. Das dürfte sich auf Schulentwicklung generell anwenden lassen, vielleicht auf Change Management im Allgemeinen: Befindlichkeiten oft kleiner Gruppen reichen aus, damit Umsetzungen verhindert werden. Das ist eine Realität, der kaum beizukommen ist.

 

 

Vor einem Jahr habe ich darüber geschrieben, warum die Idee von »Digital Detox« »Nonsense von Privilegierten« sei. In der aktuellen DIVSI-Studie heißt es dazu, dass Personen, die das Internet weniger intensiv nutzen, eher dazu neigen, eine solche Entschlackungskur einzulegen, indem sie auf digitale Kommunikation verzichten. Die Autor*innengruppe hat dazu auch eine Erklärung:

Warum verhält es sich so widersprüchlich, dass nicht in erster Linie die Intensivnutzer zur Entspannung und Erholung offline sein wollen? Dies liegt daran, dass es vielen mittlerweile besonders gut oder gar besser gelingt, mit Hilfe von Internetangeboten abzuschalten – beispielsweise bei Musik oder Filmen, die über Streamingdienste geladen werden oder bei Videospielen. Der Blick auf die DIVSI Internet-Milieus zeigt, dass es vor allem die digitalen Lebenswelten mit einem schmalen Nutzungsspektrum digitaler Unterhaltungsmöglichkeiten sind, für die Erholung eher fernab digitaler Sphären stattfindet. (S. 105f.)

Doch »Digital Detox« scheint 2016 ein harmloses Problem zu lösen. »Digital Burnout« ist es, was Autoren wie Andrew Sullivan und Christian Zeier zu drastischen Maßnahmen und noch drastischeren Texten veranlasst hat.

Sullivan schreibt:

This new epidemic of distraction is our civilization’s specific weakness. And its threat is not so much to our minds, even as they shape-shift under the pressure. The threat is to our souls. At this rate, if the noise does not relent, we might even forget we have any.

Und Zeier:

Ich stand auf und fühlte mich schlecht. Ich fühlte Hass, Erschöpfung. Ich fühlte mich leer. Früh aufstehen wollte ich, duschen, rechtzeitig im Büro sein – einfachste Vorgänge, die ein geringes Mass an Disziplin verlangen. Aber mein [Smartphone], kräftig unterstützt durch mein Unterbewusstsein, hat mir einen Strich durch die Rechnung gemacht. Nicht das erste Mal, aber heftiger denn je. Was war los mit mir? Hatte ich die Kontrolle verloren?

Aus der Distanz ist nicht zu beurteilen, was Sullivan und Zeier erleben. Zu sagen, selber könne man ein gutes Leben mit einem Smartphone führen, hilft nicht, diese Erfahrung zu verstehen oder ihr eine Bedeutung abzusprechen.

Leere gab es als Erfahrung schon immer, wie die bekannte XKCD-Frageliste zeigt. Burnout wohl auch. Die Frage ist: Gibt es eine spezifische digitale Leere, ein digitales Burnout? Macht das Smartphone etwas sichtbar, was sich auch sonst einstellen würde, wenn man sein Arbeitstempo ständig beschleunigt und die Wertschätzung der eigenen Leistung von der Reaktionsintensität anderer abhängig macht, wie das Sullivan beschreibt, oder wenn man den eigenen Anforderungen nicht genügt, wie das bei Zeier der Fall ist? Verstärkt die digitale Kommunikation allenfalls Vorgänge, die sich auch sonst abspielen würden? Oder haben sie eine spezifische Qualität, die eine Verschiebung bewirkt, die dann für sich allein genommen krank macht, die »Seele« angreift?

Beantworten können das nur Menschen, die solche Erfahrungen machen. Das scheint mir der entscheidende Punkt: Was wir erleben, muss nicht von außen gedeutet und gewertet werden. Wenn mir kalt ist, bringt es nichts, wenn mir jemand die Temperatur vorliest, Vorwürfe macht oder die Heizmethode erläutert. Aber genau so wenig kann ich diese Erfahrung verallgemeinern und behaupten, Ende September fühlten alle Menschen die Kälte, am Dienstag sei es immer besonders kalt oder Joghurt zum Frühstück lasse einen die Kälte besonders fühlen.

Am für Lehrkräfte reservierten Tisch merkte ich kürzlich an, dass Lehrpersonen durchaus in den Snapchat-Streams von Schülerinnen und Schülern auftauchten. Man kann sich die anschließenden Fragen vorstellen: »Dürfen das die Schülerinnen und Schüler?« »Kann man herausfinden, wenn man fotografiert worden ist?« »Was kann man dagegen tun?«

Es war naheliegend, mit einer Klasse über das Thema zu sprechen. Das Phänomen war bekannt – die Bilder unten werden auffindbar, wenn man »snapchat teacher« googlet. Es handelt sich um eine digitale Textsorte, Lehrpersonen zu fotografieren und zu kommentieren.

Die Klasse war in dieser Frage recht entspannt (aus einer anderen Perspektive würde man das wohl anders beschreiben). Wie das Tafelbild unten zeigt – so analog arbeite ich zuweilen tatsächlich noch -, gab es drei Hauptthesen:

1. Snapchat-Inhalte verschwinden aus dem Netz. Deshalb darf man mehr, eigentlich gibt es für Jugendliche kaum Grenzen.
   Diese Haltung vertraten sie durchaus konsistent: Auf einem Blog würden sie selbst bei positiven Erwähnungen den Namen ihrer Lehrpersonen nicht nennen, auf Snapchat finden sie es legitim, Erwachsene zu filmen und sich darüber lustig zu machen. Das hängt mit der zweiten These zusammen.
2. Erwachsene spielen beim Snapchatgame nicht mit. 
   Sie sind Außenstehende, nicht anders betroffen als Haustiere oder Gegenstände, die auf Snapchat ebenfalls in Bildern erscheinen. Sie verstehen nicht, worum es geht, kriegen Zusammenhänge nicht mit, wüssten eigentlich nichts über Snapchat, wenn es ihnen nicht jemand wie ich erzählen würde.
3. Snapchat ist fairer als Tratsch. 
   Passiere was Außerordentliches, würden sich das Schülerinnen und Schüler ohnehin erzählen. Auf Snapchat sähe man einfach den Vorfall genau so, wie er sich abgespielt habe – es brauche keine Übertreibung, Verdichtung oder Verzerrung.

 

Entsprechend wären die Konsequenzen, die Schülerinnen und Schüler zögen, wenn sie für Snapchat-Inhalte zur Rechenschaft gezogen würden: Sie würden nicht aufhören damit, sondern dafür sorgen, dass Lehrpersonen keine Möglichkeit mehr haben, davon zu erfahren. Die lecken Stellen würden gestopft.

Betrachten wir noch ein Beispiel, dann wird eine kritische Lesart der Interpretation der Jugendlichen möglich. Der unten stehende Mathe-Lehrer ist ein Snapchat-Meme, die Bilder von ihm mit Texten, in denen »bitch« vorkommt, sind im Netz an vielen Stellen auffindbar, sie haben sich viral verbreitet (z.B. hier).

Es wird also deutlich, dass

• der Inhalt nicht verschwunden ist, sondern im Netz verbleibt
• der Kontext nicht mittransportiert wird, so dass unklar ist, ob das der Lehrer gesagt hat (was ein absoluter Verstoß gegen seine Professionalität wäre), oder ob das eine unterhaltsame Bildlegende ist (was wahrscheinlicher sein dürfte)
• die Bilder nicht zeigen, wie eine Situation wirklich war.

Nur: Das sind Ausnahmen. Genau so wie die Sexting-Bilder, die auf Pornoseiten landen, die Anlässe für Cybermobbing und die Gefahren bei der Mitteilung von Passwörtern: Sie können alle als schwarze Schwäne angeschaut werden, Fälle, die höchst selten eintreten. So prägen sie die Praxis von Jugendlichen selten, sie führen nicht zu Verantwortung in diesen Fällen, weil diese den Status von Mythen und Schauermärchen haben. Das ist psychologisch nachvollziehbar, aber ärgerlich.

Wer es verstehen will, muss das Snapchat-Game mitspielen. Kann man dann der Versuchung widerstehen, Unbeteiligte zu fotografieren und zu kommentieren, dann ist man berechtigt, die moralisch überlegene Position zu vertreten. Dennoch kann man dann als Außenstehende nicht beurteilen, was die Abbildung von Lehrpersonen besagt: Kann gut sein, dass die das selbst unterhaltsam oder verständlich finden oder zurecht eine Kritik über sich ergehen lassen müssen.

Man müsse »die Jungen dringend zu einer Social-Media-Ethik erziehen«, hieß es diese Woche in einer Einleitung zu einem Tages-Anzeiger-Artikel über den Suizid einer italienischen Frau, welche durch die Verbreitung eines intimen Videos entwürdigt worden war. Diese Forderung gehört zum medienpädagogischen Kanon: Werteerziehung scheint im Kontext neuer Medien besonders wichtig zu sein.

Übergibt man diese Aufgabe an Lehrpersonen oder die Schule, dann geht man implizit davon aus, es gäbe einen verbindlichen Konsens darüber, welche Werte denn an Jugendliche vermittelt werden sollen und wie das geschehen könnte. Blickt man in die Fachliteratur, dann entsteht ein anderes Bild:

Vor dem Hintergrund einer konstruktivistisch basierten Didaktik besteht die Rolle der Lehrenden in einem wertorientierten Unterricht also darin, Situationen bereitzustellen, in denen die Entwicklung ethischer Kompetenzen angebahnt wird. Denn das Werten kann sich nicht mehr an Werten orientieren, sondern die Werte entstehen beim Werten, so könnte man pointiert formulieren.

So beschreibt Sabine Anselm das Problem der Werteerziehung: Ihre Funktion und ihre Anbindung an persönliche Erfahrung setzen eigenes Erleben voraus, in dem Entscheidungen getroffen werden, die eine Wertereflexion bedingen.

Man kann das an folgendem Beispiel reflektieren: Gymnasien in der Schweiz beschließen immer mal wieder, Studienreisen nur mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu absolvieren. Die Schülerinnen und Schüler verstehen dieses Gebot meist nicht: Fliegen oder private Busreisen sind günstiger und bequemer, das Verbot der Schule schränkt ihren Handlungsspielraum ein. Zudem scheinen die Lehrkräfte selbst sich privat nicht daran zu halten, sie verfügen diese Werte, ohne sie sich zueigen gemacht zu haben. Diese Maßnahme wird aber als Werteerziehung verkauft: Sie soll vermitteln, dass CO2-Ausstoß eingeschränkt werden soll und Individuen Verantwortung für ihre Konsumentscheidungen übernehmen sollen – indem sie gerade diese Verantwortung den Jugendlichen entzieht.

So kann sich eine kontraproduktive Wirkung einstellen: Jugendliche lehnen diese fremden Werte als übertrieben und weltfremd ab, verinnerlichen aber die Führungsstruktur, die bestimmt, statt partizipative Entscheidungen zu ermöglichen. Das Dilemma der Wertevermittlung: Die Bildung von Werten kann angeregt werden – welche Werte das aber sind, lässt sich nur annäherungsweise bestimmen.

Zurück zum Thema Social Media. Lesenswert ist hier ein Statement aus einem Spiegel-Interview mit Eve Herzing:

Eine tiefsitzende Wurzel ist die Erziehung zum digitalen Dualismus, wie es Nathan Jurgenson genannt hat, also: zu einem Denken, das zwischen vermeintlich realem Leben und virtuellem Onlineleben trennt. Dadurch ist über Jahrzehnte hinweg die Idee genährt worden, dass alles was online gepostet wird nicht „real“ sei. Das rächt sich nun bitterlich. Es gibt schlicht und einfach auch hierzulande weitverbreiteten Alltagsrassismus, -homo&transphobie und -misogynie. Die Hasskommentare im Netz kommen uns geballter vor, weil sie dort nachlesbar, sammelbar und damit sichtbarer sind, während verbale Hasskommentare im Alltag in tausende kleiner Einzelerfahrungen fragmentiert sind, die meist keine gemeinsame Stimme und damit keine breite Öffentlichkeit finden.

Die Wertebildung wird also schon durch das Verständnis der medialen Kanäle geprägt – die ständigen Mahnungen zur Vorsicht und die Belehrungen über Gefahren bei der Online-Kommmunikation vermitteln die falschen Werte und sind gerade der Nährboden für Übergriffe und Hass. Gleichzeitig wird ausgeblendet, dass Jugendliche über viele Erfahrungen verfügen, sie können bewerten, was die Verbreitung von Inhalten auslösen kann, weil sie das schon oft erlebt haben. Das mediale Wertegerüst von Jugendlichen unterscheidet sich stark von der Wahrnehmung bei Erwachsenen: Es ist beispielsweise völlig falsch anzunehmen, junge Menschen würden ihr ganzes Leben wahllos in Neuen Medien abbilden und hätten keine Vorstellungen von Datenschutz.

»Situationen bereitzustellen, in denen die Entwicklung ethischer Kompetenzen angebahnt wird« – mehr als das, können Schulen nicht tun. Die echte Arbeit mit digitalen Kanälen ist die einzige Art, wie diese Art der Wertevermittlung stattfinden kann. Alles andere ist mit falschen Erwartungen und paradoxen Effekten verbunden. Leider.

 

Diskutieren wir Überwachung, so gehen wir oft implizit davon aus, sie geschehe gegen den Willen der Überwachten, erfolge im Geheimen, sei nur in ihren kafkaesken Auswirkungen erlebbar. Diese Vorstellung bedarf einer Revision: Soziale und unternehmerische Methoden der Überwachung von Menschen fußen zunehmend auf der Freiwilligkeit von Teilnehmenden.

Das erste Beispiel ist der Badge von Humanyze, einer US-amerikanischen Firma. Sie betreibt nach eigenen Aussagen »people analytics« – sie analysiert also über die die Bewegungssensoren und Mikrofone in den Badges von Angestellten, wie diese sich am Arbeitsort verhalten. Dabei werden die Daten aggregiert: Sie lassen keine direkten Rückschlüsse auf eine einzelne Mitarbeiterin zu. Bei den aufgenommenen Gesprächen werden zudem nur Metadaten ausgewertet: Der Ton des Gesprächs, sein Ort und die Häufigkeit von Gesprächen, nicht aber ihr Inhalt.

Niemand muss den Badge tragen – obwohl die Daten besser werden, je breiter die Basis ist. Wer den Badge nicht trägt, präsentiert sich implizit als Mitarbeiter, dem die Qualitätssicherung und -verbesserung nicht wichtig ist. Die Freiwilligkeit ist juristisch zwar gegeben, de facto aber ein Marketingtrick.

So ist das auch beim zweiten Beispiel, dem Social Scoring. Hier werden Beziehungsdaten aus sozialen Netzwerken aggregiert, um eine bessere Basis für Entscheide über die Vergabe von Jobs und Wohnungen zu schaffen. Das Vorbild ist der Credit Score, bei dem Finanztransaktionen gebündelt werden. Auch hier herrscht scheinbare Freiwilligkeit – die sich aber wiederum als Worthülse entpuppt, wenn man sich bewusst macht, was die Konsequenzen eines Opt-Outs wären: Beim Credit Score Verzicht auf eine Reihe von daran gebundene Dienstleistungen wie Mobilfunkverträge, beim Social Score schlechtere Chancen bei der Vergabe von Gütern.

Dieser wirtschaftliche und soziale Druck, Überwachung selbst durchzuführen und sich damit einverstanden zu erklären, ist eine zweite Stufe: Auf der erste ist die Bequemlichkeit der Menschen der Grund, weshalb sie sich bereit erklären, beispielsweise ihre Einkäufe von Unternehmen analysieren zu lassen. Diesen Methoden ist gemein, dass es stets um eine scheinbar generelle Optimierung geht, deren negativen Auswirkungen ausgeblendet werden: Unternehmen versprechen den Arbeitsalltag angenehmer zu machen, wenn sie mittels Badges wissen, wie sie das können. Das Angebot in den großen Supermärkten soll den Bedürfnissen der Kundinnen und Kunden angepasst werden, wenn die Daten das zulassen.

In der Blogparade von Jan-Martin Klinge und Dejan Mihajlovic wurde die Frage aufgeworfen, wie viel Mitbestimmung eine Schule brauche. Die bisherigen Beiträge diskutieren viele wichtige Aspekte (man findet sie hier ganz unten). Deshalb konzentriere ich mich hier auf einen Zugang, der mir wichtig erscheint.

* * *

Echte Mitbestimmung an Schulen bedeutet, dass Schüler*innen bei allen das Zusammenleben betreffenden Ereignissen und Entscheidungsprozessen miteinbezogen werden. Dafür gibt es unterschiedliche Abstufungen: Von der Informierung, über Mitsprache bis hin zu zahlreichen Formen der Mitentscheidung. (Den Zusatz »echte« füge ich seit ein paar Jahren zu den eher politischen Entscheidungen mit höherer Gewichtung, die alle Mitwirkenden einer Schule betreffen, hinzu, um eine Differenzierung zu den klassischen SMV-Projekten, wie Nikolausverkauf oder Schulparty, zu erhalten.)

Diese Passage von Dejan verweist auf den für mich zentralen Punkt: Bereiche des Schullebens zu bestimmen, in denen milde Formen mit Mitbestimmung möglich sind, ist eine Simulation eines Prinzips, die letztlich eine Marketingmaßnahme ist: Die Schülerinnen und Schüler merken, dass die wirklich wichtigen Fragen von ihnen nicht verhandelt werden dürfen, so dass die tatsächlich an sie abgegeben Entscheidungen viel von ihrem Wert verlieren.

Nur: Strukturen brechen nicht so schnell auf. Guter Wille reicht nicht aus, um aus einer hierarchischen Schule Summerhill zu machen. Wenn also wirksame Mitbestimmung erfolgen soll, muss es ums Ganze gehen. Im Folgenden stelle ich deshalb zwei Wege vor, die das an meiner Schule möglich gemacht haben.

1. Fortbildungs-/Schulentwicklungstag für alle. 
   Schülerinnen und Schüler übernehmen die Organisation eines Tages, der zur Fortbildung bzw. für die Schulentwicklung genutzt wird. Was an diesem Tag geschieht, ist komplett den Schülerinnen und Schülern überlassen – sie verfügen auch über die Zeit und Aktivität von Lehrkräften.
   Während des Tages können Aufträge an die Schulleitung formuliert werden, die als Mandat zur Umsetzung verstanden werden.
   Beides zusammen führt zur echten Mitbestimmung, weil Schülerinnen und Schüler erstens nicht Entscheidungsrechte ohne Pflichten erhalten – sie sind verantwortlich für die Durchführung des Tages und erhalten viel Feedback dazu. Zweitens ist die ganze Schule davon betroffen, man kann dem Projekt nicht ausweichen oder es ignorieren.
   (Ähnlich funktionieren auch Schulfeste, die umfassend von Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden, wie etwa der letzte Schultag oder das Sommernachtsfest an der Kantonsschule Wettingen.)

   

2. Öffentlichkeitsarbeit. 
   Mit dem Youtube-Kanal und einer wöchentlichen News-Sendung hat die Kantonsschule Wettingen einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern (im Moment ist das zweite Team dafür verantwortlich) ein Instrument für die Öffentlichkeitsarbeit an die Hand gegeben. Das Schulleben wird öffentlich dokumentiert und kommentiert – die anderen Kanäle der Schule verweisen auf dieses Produkt. Inhaltliche Entscheidungen fällen nur Schülerinnen und Schüler. Sie werden begleitet, aber nicht überstimmt. Es liegt in ihrer Verantwortung, wie die Schule nach außen präsentiert wird.
   Auch dieses Mittel hat viel Kraft, weil es die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler zeigt. (Der aktuelle Beitrag ist unten eingebettet.)

Diese beiden Wege sind Ansätze, welche Mitbestimmung kontinuierlich wirksam werden lassen. Mittel, um Entscheidungen in den Unterricht und seine Organisation einfließen lassen, werden dadurch nicht ersetzt, auch sie sind wichtig für die Motivation und das Erlernen einer Gesellschaftsreife. Erlebte Partizipation ist Bedingung für politisches Interesse und in einer Demokratie unerlässlich. Aber sie entsteht nicht von heute auf morgen, sondern muss geübt und geplant werden.

 

Gestern hat ein pseudonymer Beitrag einem Phänomen einen Namen gegeben und auch eine kleine, aber diversifiziert Diskussion darüber losgetreten (Replik/Kritik, Nerdcore, Kusanowsky). Ich werde kurz beschreiben, worum es geht, dann einen Versuch einer Analyse unternehmen. Ums voranzustellen: Ich verstehe vieles nicht und habe wohl mehr Fragen als Antworten. Seit längerem wünsche ich mir eine umfassende Reportage zum Thema.

Eine Gruppe von Personen arbeitet mit gut 200 Twitter-Konten im Rahmen von Troll-Aktionen zusammen. Die Gruppe besteht aus Untergruppen mit unterschiedlichen Geschichten, ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind aber geschult in pseudonymer Kommunikation, in Troll-Strategien und im Verwenden von Memes. Für Außenstehende sind ihre Themen, ihre Zusammenarbeit, ihre Identität und ihre Absichten schwer zu durchschauen – ein typisches Merkmal von Trollen. Ihre Arbeit bezieht sich oft auf bestimmte Konten: Auf den Youtube-Vlogger Rainer Winkler, den Online-Aktivist Claudius Holler, die Feministin »Lotta Peng« oder den Online-Journalist Volker Dohr beziehen sich viele der Aktivitäten. Was von Betroffenen als Hass empfunden und beschrieben wird, nennen andere »missliebiger Spott« – gerade für die Diskussion in Deutschland, wie stark »Hate Speech« zu bekämpfen ist, ist »Sifftwitter« ein Paradebeispiel. René Walter hält dazu einen wichtigen Aspekt fest:

Was die Mobber/Trolle ebenfalls übersehen, wenn sie sich mit Formulierungen wie „Tratschen“ oder „Spott“ verteidigen: Wir haben es hier mit einem Masse-Phänomen zu tun. Der Spott tritt hier nicht vereinzelt auf – niemanden interessiert es einen Scheiß, ob ich „René ist ’ne Fotze“ ins Netz schreibe –, solche Arschlochereien sind allerdings hochgradig memefähig und viral, die Opfer werden davon in einer Masse getroffen.

Kurz: »Sifftwitter« ist ein Trollnetzwerk, das einen beachtlichen Aufwand betreibt. Er beschränkt sich nicht aufs Netz: Rainer Winkler und seiner Nachbarschaft statten viele Mitglieder während Tagen Besuche ab (hier ein Beispiel).

Was treibt diese Menschen an? Hier setzt eine Liste von Vermutungen an, von Deutungen – für weiterführende Hinweise bedanke ich mich im Voraus.

1. Es geht um Moral. 
   »Anständige Bürger zu erschrecken ist schwer geworden. Anständige Bürger findet man überall da, wo sich ein Bürgerstolz von seiner Moral selbst beeindruckt zeigt und darum sehr leicht beleidigungsfähig ist«, schreibt Kusanowsky. »Sifftwitter« weise auf »die verschwundenen Selbstverständlichkeiten« der anständigen Bürger hin, die zwar davon ausgingen, ihre moralische Überlegenheit sei erwiesen, sie aber angesichts der Trollaktivitäten infrage gestellt sehen.
   »Wir sind keine ‚guten‘ Menschen und das wissen wir. Es ist aber auch die Eigenheit vieler Menschen, gerne andere leiden zu sehen oder zumindest wie sie ausrasten, ist nunmal so«, lässt sich eine der Teilnehmerinnen zitieren. Dieses Menschenbild scheint die Gruppenaktivität einerseits gegenseitig zu bestätigen, aber auch bei anderen durchsetzen zu wollen. Die moralischen Haltungen, etwa von Holler oder »Lotta Peng«, werden durch die Trollerei einer Prüfung unterzogen, es wird getestet, ob es eine Alternative zum eigenen Menschenbild gibt.
2. Es geht um Kunstfiguren. 
   »Sifftwitter« erschafft die Figuren selbst, die es demontiert. Es gibt die Menschen, die verspottet oder gehasst werden, so nicht. Der Besuch beim Haus vom »Drachenlord« ist letztlich der Versuch, eine Person real zu machen, die nicht real ist, zu bestätigen, dass die eigenen Gefühle dieser Person gegenüber eine Basis haben, eine Legitimation. Nur: So funktionieren Gefühle nicht. Wäre der Spott so locker und flockig, wie das viele Teilnehmer am Trollnetzwerk gerne darstellen, bräuchte es weder ein Netzwerk, das sich gegenseitig bestärkt, noch Ausflüge aufs Land.
3. Es geht um prekäre Verhältnisse. 
   Besonders aggressiv werden Spendenaktionen (etwa bei Holler oder »Lotta Peng«) begleitet. Dabei entsteht für mich der Eindruck, die Aufmerksamkeit und das Geld seien unverdient, weil beide ähnliche Mittel der Aufmerksamkeitsgewinnung einsetzen, wie das »Sifftwitter« tut – ohne allerdings davon finanziell zu profitieren. Auch die Forderungen an den »Drachenlord«, er solle wirtschaftlich und beruflich auf die Beine kommen, klingen nach einem Imperativ an die Gruppe selbst: Sie identifizieren sich mit der Figur im gleichen Maße, wie sie sie ablehnen. Sich von einem übergewichtigen, unbeholfenen Arbeitslosen auf dem Land abgrenzen zu können, ist ein existenzielles Bedürfnis für Menschen, die selbst in prekären Verhältnissen leben.
4. Es geht um Lulz. 
   Lulz ist eine aggressive Schadenfreude, die durch das Leiden und die Empörung anderer entsteht. Die Lulz sind eines der Ziele und die Motivation, sie befeuern die Bewegung.
5. Die Kraft der Gruppe. 
   Können einzelne Trolle Feedback nur von den Reaktionen Betroffener erhalten, generieren Trollgruppen es durch Favs und eigene Reaktionen selbst. »Die Gruppe zählt, nicht die Reaktion [der Getrollten]«, schrieb Samael Falkner dazu.
6. Abstiegsängste. 
   In den Kommentaren schreibt Mela: »D.h. das sind selbst Leute, die massiv Abstiegs- oder Versagensängste haben und deswegen schlagen die auch vor allem gegen Menschen aus, die sich der Leistungsgesellschaft absichtlich oder notgedrungen entziehen, wie Menschen mit Behinderungen, Genderqueere, Alleinerziehende, Arbeitslose. Und es würde auch erklären, warum sie sich vor allem auf jede Form der Solidarität stürzen. Die kommen genau aus der Kultur, die u.a. von 4Chan/Krautchan etc. ausging.«
7. Das ist ein Machtkampf.
   @ProfSchnabel hält in den Kommentaren fest, 1.-3. bedienten nur die Grundthese, Identität entstehe über die Abgrenzung von einer Person, mit der man uneingestandene Gemeinsamkeiten habe. Dabei entgehe jedoch der wichtige Aspekt des Machtkampfs: »Die getrollten User zeichnen sich allesamt dadurch aus, dass sie sehr entschlossen, bestimmte politische, gendertheoretische etc. Standpunkte propagieren und/oder haufenweise Details aus ihrem persönlichen Leben zur Schau stellen. All dies präsentieren sie einem anonymen Massenpublikum. Sie freuen sich, wenn sie mit ihren Tweets (oder im Fall von Rainer Winkler YT-Videos) Likes und Follower generieren, sind jedoch erbost, wenn negative Rückmeldung kommt. In letzterem Fall folgen schnell Blockierungen, Beleidigungen und Drohung – getragen von der Überzeugung, dass sie ein Recht darauf haben zu bestimmen, in welcher Weise das von ihnen freiwillig Preisgegebene von anderen Usern aufgefasst werden darf.«

So viel für den Moment. Was ist mir entgangen, welche Deutungen habt ihr? Gerne in die Kommentare.

* * *

Update 4.9.2016:

Ich habe viele Reaktionen auf den Beitrag erhalte und einige Punkte in der Liste ergänzt, die mir plausibel erscheinen. Wie Teile der Troll-Gruppe diesen Beitrag diskutieren, kann man hier nachlesen (weiterblättern, gibt immer mal wieder was). Ich habe für meinen Artikel im Hintergrund Gespräche geführt und Informationen erhalten. Darauf habe ich weder verwiesen noch habe ich mich bedankt – ich entschuldige mich in aller Form.

In den Kommentaren befindet sich eine unterhaltsame Frage – und eine Rechtfertigungsstrategie, die ich im Anschluss kurz kommentiere.

Kurze Frage an den Autoren: Bei welchen Kommentaren musstest Du schmunzeln? Wenn die Antwort ist, bei denen die ich verstanden habe und die nicht von Meta waren, bist Du auf einem guten Weg das Phänomen zu verstehen. Andernfalls würde ich Dir dingend empfehlen Dich zu löschen.

 

Ähnlich wie in 7. argumentieren viele Kommentierende damit, die Opfer von »Sifftwitter« hätten die Übergriffe verdient, weil sie erstens Ansprüche stellen, die sie nicht stellen dürften (z.B. in Bezug auf Aufmerksamkeit oder Geld), und weil sie ihren Online-Auftritt so ernst nähmen, dass sie sich durch anonyme Trolle verunsichern ließen.

Die aktiven Trolle hingegen betrieben Satire oder Unterhaltung, mit wenig Zeitaufwand und ohne selbst Probleme zu haben: Rainer Winkler zu trollen sei einfach besser als fernsehen. »Wir sind also einfach ganz normale Leute, die sich über Unsinnigkeiten lustig machen, nur dass die sich heute eben auf Twitter abspielen«, heißt es in einem Kommentar. Es gebe durchaus auch ernsthafte Diskussionen im Getwittere der Trolle.

Mehrmals erwähnt wurde auch, dass es kein Netzwerk gebe, sondern nur spontane Übereinstimmung: Die Themen lägen so auf der Hand, dass es nicht erstaunen müsse, wenn mehrere dasselbe täten.

Weist die Frage darauf hin, dass es sich um eine esoterische Bewegung handelt (mehrfach wurde etwa auch angemerkt, meine Übersetzung oben treffe den Kern von »Alman« nicht), so widerspricht das gerade der These von der spontanen, unorganisierten Satire an Personen, die sich zu ernst nehmen. Um Spaß haben zu können, braucht es viele Investitionen ins Erlernen der nötigen Memes, der Sprache, der Praktiken. Satire und ernsthafte Kritik kennen andere Mittel als Übergriffe durch eine Gruppe anonymer Konten.

 

Gestern habe ich einen Podcast mit »Coach K« gehört, dem Trainer des amerikanischen Basektballnationalteams und des Teams der Duke University. Die College-Mannschaften rekrutieren Spieler aus der High School (diese dürfen erst nach einem Jahr Uni Profis werden). Diese Rekrutierung ist ein streng geregelter Prozess, bei dem kaum Geld fließen darf, weshalb die oft sehr berühmten (und hochbezahlten) Trainer Wert auf eine persönliche Beziehung zu den Schülern legen.

Coach K ist fast 70. Er nutzt Social Media nicht aktiv, sondern passiv – er hat Konten, um den Profilen seiner Spieler zu folgen. Im Gespräch betonte er die Bedeutung der »Personal Brand«, also der Marke, die eine Person durch ihre digitale Präsenz entwickelt. Das Aufkommen von Social Media hat diese »Personal Brand« zu einem Axiom gemacht: Jede Person hat eine solche Marke, ob sie will oder nicht.

Zur Marke gehören:

• Themen die man diskutiert und kommentiert
• Bilder und Videos, die man verbreitet
• der Kommunikations- und Sprachstil sowie die Bildsprache
• die Interaktion mit oder Zugehörigkeit zu anderen Brands

Betrachten wir das in Bezug auf Lehrpersonen, so besagt das Axiom zunächst, dass auch die Nicht-Nutzung von Social Media die Marke prägt – weil sie ja ebenfalls auf eine bewusste Entscheidung hindeutet, etwa ein Vertrauen in nicht-digitale Kommunikation signalisiert oder vielleicht auch Verunsicherung in Bezug auf die Digitalisierung.

Darüber hinaus stehen Lehrkräfte zwar in starkem Bezug zur Marke ihrer Schule (die dem Axiom selbstverständlich auch unterliegt, besonders in der Öffentlichkeitsarbeit) – sie entwickeln aber eine eigenständige Marke. Das war schon immer so, da Schulen einen starken medialen Raum darstellen, Lehrpersonen ständig kommunizieren und auch Gegenstand der Kommunikation unter Lernenden sind. Digitale Medien haben den Spielraum aber erweitert.

Betrachten wir ein Beispiel: Torsten Larbig ist Deutsch- und Religionslehrer in Frankfurt. Kürzlich hat er folgenden Tweet abgesetzt:

Ein paar Bemerkungen zur Brand-Wirkung:

1. Der Tweet ist englisch verfasst. Larbig richtet sich also an ein Publikum auch außerhalb der deutschsprachigen Bildungslandschaft. Dazu nimmt er regelmäßig auch an Edchats in englischer Sprache teil – der Tweet passt dazu, stärkt seine internationale Brand.
2. Larbig liest Faust. Er hat zu vielen Abschnitten schon ausführlich gebloggt, Faust ist ein Werk, das fest zu seiner Marke gehört.
3. Der entscheidende Gedanke wird nicht als Tweet geäußert, sondern als Bild eingebettet. Larbig kennt also diese wichtige Social-Media-Technik, rechnet aber auch damit, dass das Bild einen Mehrwert darstellt und eigenständige Verbreitung findet, weshalb er es mit einer Quellenangabe versehen hat.
4. Die so erkennbare digital literacy wird aber inhaltlich unterlaufen – die Spitze gegen die Diskussion der digitalen Bildung ist fein, aber vorhanden: Larbig kümmert sich um einen noch wichtigeren Kontext als den digitalen, einen existenziellen.

Würde eine Lehrkraft wie Larbig auf Social Media verzichten, so wären einige dieser Brand-Merkmale für Betroffene (also Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen, interessierte Eltern, Freundinnen und Freunde) durchaus auch erkennbar, aber wohl weniger bewusst steuerbar.

Die persönliche Brand führt zu einem hohen Druck, weil alles der Brand zugeordnet werden kann. Allerdings führt sie digitale zu einer erhöhten Sichtbarkeit – auch außerhalb der eigenen Schule wird das persönliche Profil wahrnehmbar und wird so Teil der Öffentlichkeitsarbeit der Schule.

Dieser Beitrag greift ein Blogstöckchen von Timo van Treecks auf, das mir Urs Henning zugeworfen hat.

Gestern habe ich im Whitney Museum Mike Kelleys »Educational Complex« von 1995 gesehen. Der amerikanische Künstler (1954-2012) hat alle Schulen, die er besucht hat, in Zusammenarbeit mit einem Modellbauer aus der Erinnerung rekonstruiert und zu einer »Superschule« zusammengesetzt.

Kelley hat zwar die Baupläne hinzugezogen – gleichwohl aber Fehler, die er gemacht hat (z.B. öffnen Türen andersrum als er sich daran erinnert hat), nicht korrigiert. Seine Modelle weisen große Lücken auf, weil er sich an bestimmte Teile der Schulgebäude nicht mehr erinnern konnte.

Mit dem Wortspiel »Educational Complex« im Titel seiner Arbeit verweist er auf die »Obsession des Öffentlichkeit« mit Kindesmissbrauch und unterdrückter Erinnerung: Wenn Traumata dazu führten, dass eine Erinnerung fehlte, dann müsste letztlich seine fehlende Erinnerung an Teile der Schulgebäude Resultat traumatischer Erfahrung sein. Das sieht man dem Modell nicht an, es wird erst denkbar, wenn die Theorie hinzugezogen wird.

Kelley schaut mit einem dystopischen Blick auf die Schule und ihre Architektur:

In utopian projects, moral and aesthetic dimensions are presented, often openly and dramatically, as mirrors of each other. Of course, my project is a perversion of such an attitude: I present an obviously dystopian architecture, reflecting our true, chaotic social conditions, rather than some idealized dream of wholeness.

Der dystopische Blick ist die Kehrseite einer utopischen Vorstellung von Schulraum. In ihren Studien zur Schularchitektur hat Jeannette Böhme diese herausgearbeitet. Schulraumarchitektur oszilliert zwischen der Konzeptionen des Schonraums, der Lernenden eine optimale Entwicklung abseits schädlicher Einflüsse der Umwelt erlaubt, und der Vorstellung des Kontrollraums, in dem Lernen normalisiert und Schülerinnen und Schüler diszipliniert werden. Böhmes Fazit:

Die institutionellen Raumentwürfe von 600 Schulen verweisen auf ein höchst streitbares Potenzial für die zukünftige Schulentwicklung in Deutschland. Schulen verteidigen ihre Grenzziehungen zwischen dem schulpädagogischen Innenraum und dem außerschulischen Raum und zielen auf eine Homogenisierung von Lerngruppen, gemessen an Standards und Normalitätsmodellen. Zudem werden diese schulischen Raumentwürfe metaphysisch begründet und damit kritikresistent legitimiert. Vor dem Hintergrund der Entgrenzungen des Pädagogischen entwirft sich die Schule distinktiv zu den pädagogischen Gefügen, die sich informell, transmedial oder globalisiert etablieren. Mit Blick auf die beiden dominanten Raumentwürfe konstruiert sich Schule als kulturelles Bildungsmonopol. Dabei werden Strategien der Schließung des Raums angestrebt, was für eine institutionelle Arbeit an einer Verschulung der Schule steht. Die Schließung des schulpädagogischen Raums zielt auf eine Verortung von Lern- und Bildungsprozessen.

Soll nun im Hinblick auf die künftige Entwicklung von Schulraum ein Ideal formuliert werden – das habe ich ausführlich in meinem Aufsatz »Ein Haus für die erweiterte Lernwelt« getan – dann stehen solche Vorstellung häufig in einem Gegensatz zu Begründungen, Rahmungen und Muster der Schulhausarchitektur. Urs Henning schreibt etwa:

Wir sollten heute keine Schulhäuser mehr planen oder umbauen ohne den Blick auf das Lehren und Lernen der Zukunft. Der klassische Unterricht sollte mit Einbezug des virtuellen Lehr- und Lernraums geöffnet werden, formales und informelles Lernen sollten vermehrt ineinandergreifen können. Mit den Lernorten müssten auch die Lernzeiten, die Lerninhalte und die Rolle der Lernbeteiligten neu festgelegt werden.

»Informelles Lernen«, Öffnung des Schulraums und Vernetzung sind zwar im Diskurs über das Lernen der Zukunft elementar, sie widersprechen aber gesellschaftspolitischen Leitlinien für die Schule. Kürzlich habe ich mich mit einer Architektin unterhalten, deren Büro Krankenhäuser entwirft. Sie bekämen deswegen keine Aufträge, so offenbar die Aussage eines Büropartners, weil sie sich zu stark am Krankenhaus der Zukunft orientieren, das offen und flexibel sei, während die Verantwortlichen von den aktuell existierenden Abteilungen und Betten aus dächten.

Meine pessimistische Sicht auf die Schul(raum)entwicklung hängt mit meiner Abneigung gegen das Denken in Visionen zusammen:

Warum sollte man sich also nicht dem hingeben, was man auf Englisch »think outside the box« nennt? Weil – so denke ich – die Box deshalb nicht weggeht. Man denkt und kriecht danach wieder in die Box rein.

Umgekehrt ist ja die Idee der Formulierung utopischer Vorstellungen, dass daraus die Kraft entstehen könnte, verändertes Denken tatsächlich umzusetzen. Doch wie Henning richtig sieht, sind Lernformen und Lernorte dialektisch verbunden, sie begründen einander gegenseitig. Der utopische Ruck muss auf zwei Ebenen gleichzeitig erfolgen. Das mag unter Fachleuten auch ein Konsens darstellen, lässt sich jedoch angesichts einer Tendenz zur Standardisierung von Bildung schwer vermitteln und umsetzen.

Kehrt man zu Kelleys Arbeit zurück, dann fällt auf, dass er auch das Haus seiner Eltern in Westland, Michigan, zum Komplex hinzugefügt hat (vgl. Miller, S. 8). Für den innovativen Künstler ist zwar sein Zuhause ein Lernort, aber wie alle anderen ein geschlossener. Lernen ist an ein Gebäude gebunden – darin aber sozial und psychologisch enorm komplex  strukturiert (langsam überstrapaziert, ich weiß). Die Verbindung zwischen Gebäuden und einem Kompetenzerwerb hat keine logische Basis, sie ist allenfalls eine logistische Abkürzung. Gleichwohl steckt sie aber auch in der Frage nach Lernorten der Zukunft, nach dem Lernraum der Zukunft drin. Vielleicht müsste man deshalb die Frage zurückweisen, von einem raumgelösten Lernen als Vision sprechen. Schülerinnen und Schüler auffordern, eine Weile lang den etablierten Lernort zu verlassen und zu beobachten, was sich verändert.