Autoren-Archive: Philippe Wampfler

On a personal note: Ich bin müde. Das bringt die Phase nach den Prüfungen so mit sich, ist insofern nicht beunruhigend. Aber in den letzten Monaten verstärkt sich der Eindruck, es habe auch mit meiner Arbeit an einer Schnittstelle zu tun. Das möchte ich im Folgenden kurz erklären.

Man könnte meinen, die Schnittstelle betreffe die zwischen einer analog und einer digital arbeitenden Schule. Aber das stimmt für mich nicht: Digitale Werkzeuge sind nur ein Hebel, mit dem sich pädagogische Einsichten vermitteln lassen. Werden effiziente Multiple-Choice-Tests generiert oder Schülerinnen und Schüler digital überwacht, ist das für mich nicht wesentlich. Mein Ziel ist es, ein Umfeld zu schaffen, in dem Jugendliche echt lernen und nachdenken können, indem sie angeregt werden, Vertrauen genießen, sich vernetzen und Wertschätzung erfahren. Ich möchte die Kultur an Schulen verändern – deshalb beschäftige ich mich mit Medien und Kommunikation. Sie sind kein Selbstzweck. Ich denke im Sinne von Felix Stalder post-digital: Verfahren, die digital oft zur Anwendung kommen, scheinen mir wichtig und sinnvoll – aber unabhängig vom konkreten Medium. (Gestern hat mir ein Lehrer von seinem Latein-Zirkel erzählt: Er veranstaltet Treffen, an denen interessierte Menschen miteinander Latein reden. Dadurch vernetzen sie sich schweizweit. Großartiges Projekt, bei dem Social Media dann eine Rolle spielen, wenn die Teilnehmenden darin einen Vorteil sehen.)

Nun findet meine Arbeit aber oft nicht so statt, dass ich mit anderen Menschen differenzierte Gedanken zur pädagogischen Ausrichtung von Schulen entwickle. Vielmehr referiere ich, biete Workshops an oder nehme an Podiumsdiskussionen teil. Dort nehme ich dann die Rolle des digital Radikalen ein: Ich skizziere eine automatisierte Berufswelt, rede über Kompetenzen, die digitale Avantgarde, werfe allen nicht-digitalen Lehrkräften vor, einen Verhinderungsdiskurs zu konstruieren und die Jugendlichen nicht zu verstehen.

Das wirkt meistens irgendwie. Was es längerfristig auslöst, weiß ich nicht – kurzfristig ist es für viele eine ungeheure Provokation, auf die es einige Standardreaktionen gibt:

1. »Der Berufsauftrag für Lehrkräfte ist doch schon so komplex, woher sollen wir die Zeit für Twitter nehmen, wenn doch x/y/z viel wichtiger sind?«
2. »Mir geht es um Inhalte und die stehen immer noch in Büchern. Oberflächliches machen Schülerinnen und Schüler in der Freizeit genug.«
3. »Ich will nicht alles von mir teilen und das ist mein gutes Recht.«
4. »Kennst du Sprachlabore? Da dachte mal auch mal, das verändere den Fremdsprachenunterricht? Und jetzt, hä? Lass dir mal was sagen: Mit etwas Erfahrung sieht man solche Veränderungen sehr gelassen, aber sehr, sehr gelassen.«

Wenn ich einen guten Tag habe und die Zeit bald um ist, lächle ich das alles weg, weil ich weiß, dass all diese Reaktionen eigentlich nur sagen, dass es schwierig ist, sich in seiner Rolle als Lehrerin oder Lehrer zu verändern. Und das stimmt ja auch. Es will wohl überlegt sein, weil es viele Ressourcen braucht und die bei vielen Aspekte des Berufslebens ebenfalls gefordert sind. Wer Mühe hat, die Disziplin in einer Klasse herzustellen, will mit ihr nicht noch via Instagram zu tun haben. Völlig klar.

An schlechteren Tagen oder bei offenen Zeitgefäßen nehme ich den Ball auf und doppele nach. Ich spiele meine Rolle (die ich im Berufsalltag nicht unbedingt spielen möchte), fordere Lehrkräfte heraus, sage das, von dem sie hoffen, es würde es niemand denken. Dass es z.B. solche Schulen dereinst vielleicht gar nicht mehr braucht.

Und dann denke ich, wie anstrengend es doch ist, gegen diese verhärtete Verhinderung anzukämpfen. Wie viel einfacher es wäre, einfach einen Job zu machen, es mit Klassen lustig zu haben und spannende Dinge zu entwickeln, ohne das an die große Glocke zu hängen und sich zu viel Gedanken zu machen. Weil das durchaus einen Preis hat: Die Vergeltung Überforderter ist manchmal subtil, manchmal brutal – vor allem, wenn sie Schülerinnen und Schüler betrifft. Dann fällt es schwer, die Gelassenheit wieder zu finden, dir mir dann immer wieder sagt, dass Systeme träge sind und sein müssen. Lehrkräfte verschließen sich Entwicklungen nicht per se. Sie üben aber einen Beruf aus, der sie meist in einem anderen Umfeld angesprochen hat, und haben sich Gewohnheiten erarbeiten, die sie nur peu à peu ummodellieren können.  Das geht mir bei meinen Gewohnheiten ja nicht anders.

Der Wandel kann nur durch eine Änderung der Kultur kommen. Wer offen ist, politisch denkt, Vertrauen hat und mutig ist, sich für andere Menschen wirklich interessiert, zuhören kann, neugierig ist, verschließt sich den (post-)digitalen Verfahren auf Dauer nicht. Diese Kultur kann kaum forciert werden, sie entsteht langsam. Aber auch nicht von selbst.

Was tun? Meine Arbeitsweise ändern und sanfter werden, mit der Gefahr, dass die Botschaft nicht mehr gehört wird? Ein anderes Engagement suchen? Das Ding einfach durchziehen und radikaler werden? Oder einfach weitermachen und hoffen? Mal sehen. Nach einer Sommerpause sieht vielleicht alles anders aus.

Auch Felix Stalder unterliegt mit seinem neuen Buch (Leseprobe) dem Paradox der digitalen Kultur: Er beschreibt eine »Präsenz der Digitalität«, von der sogar eine »Dominanz« ausgehe (S. 20), tut dies aber im herkömmlichen Medium der nicht-digitalen Theorie: In einem Suhrkamp-Band. Nur: Selbstverständlich ist dieser Band wenig mehr als eine Systematisierung der Gedankengänge, die Stalder in seinem Blog entwickelt hat; das Buch wäre dann eine Anbindung der digitalen Kultur an etablierte Prozesse der Verteilung von Reputation. Dadurch erfolgt eine Verengung, die besonders an den drei zentralen Formen digitaler Kultur sichtbar werden, die Stalder beschreibt: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität kann das Buch zwar darstellen, nicht aber performativ einlösen. Dazu später mehr.

Stalder geht vom Gedanken des »Post-Digitalen« aus, der betont, dass ästhetische Verfahren und Praktiken des Digitalen die Dichotomie von »alten« vs.»neuen« Medien längst aufgelöst haben und genau so in nicht-digitalen Kulturbereichen zur Anwendung kommen. Stadler fasst Kultur umfassend, er bezeichnet damit den Raum, in dem soziale Bedeutung verhandelt wird – in Handlungsweisen, Institutionen, Artefakten. (S. 16) Als Ausgangspunkt zitiert Stalder Shirky:

Kommunikationsmittel werden erst dann sozial interessant, wenn sie technisch langweilig werden.

Das Buch gliedert sich in drei Teile: Im ersten geht Stalder den diskursiven und sozio-ökonomischen Entwicklungen nach, welche digitale Kultur ermöglicht haben. Die Auflösung von Heteronormativität spielt dabei ebenso eine Rolle wie die wachsende Bedeutung der Wissensökonomie, die Netzwerkstruktur ist so wichtig wie die soziale Dimension von Design-Prozessen. Das zweite Kapitel entwickelt dann die oben erwähnten Formen digitaler Kultur: Referentialität meint einen freien Umgang mit transparent markierten Quellen im Montage-Verfahren. Stalder diskutiert aber auch damit verbundene Prozesse der Kuratierung und Aufmerksamkeitsökonomie, Verfahren der dekonstruktivistischen Lektüre kanonischer Texte sowie die Bedeutung der Körperlichkeit bei Reenactments und Cosplay. Gemeinschaftlichkeit bezieht sich auf  communities of practice, die Stalder als Subjekte der Kultur der Digitalität sieht (S. 151). Er meint damit einen offenen Austausch von Wissen und Fertigkeiten in einem spezifischen Praxisfeld; verbunden mit Verteilung von Ressourcen, Entwicklungen von Normen und Interpretationen der eigenen Praxis. Stalder problematisiert diese Verständnis von Gemeinschaft, indem er Macht, Freiwilligkeit, Authentizität, Subjektivität, Homogenität und Diskriminierung in einem breiten theoretischen Horizont diskutiert.

Angesichts der von Menschen und Maschinen generierten riesigen Datenmengen wären wir ohne Algorithmen blind. (S. 13)

Algorithmizität als dritte Form beschreibt Stalder anhand der Funktionsweise konkreter Angebote und Funktionsweisen digitaler Werkzeuge. Auch dabei spielt Macht eine große Rolle, wenn etwas darauf hingewiesen wird, dass es im Interesse von Informationsproduzenten ist, bei Suchmaschinen indiziert zu sein, weshalb sie sich ihrer Macht scheinbar freiwillig unterwerfen (S. 195). Diese Macht basiert auf behavoristischen Modellen, die den Menschen auf messbare Reiz-Reaktions-Muster reduziert. Stalders Fazit:

In der dynamischen Welt der Unübersichtlichkeit sind Nutzer geleitet von einem radikalen, kurzfristigen Pragmatismus. Sie lassen sich die Welt gern vorsortieren, um besser in ihr handeln zu können. Ein angemessenes Urteil, ob die gelieferten Informationen die Welt richtig oder falsch interpretieren, können sie sich ohnehin nicht bilden […] (S. 202)

In der Analyse der Dimensionen der Kultur der Digitalität ist die politische Kritik unübersehbar. Sie äußert sich im abschließenden Kapitel ganz dezidiert. Stalder greift dort als Leitbegriffe die Postdemokratie sowie die Commons heraus. Sie bezeichnen Gegenbewegungen der Digitalisierung: Die Entwicklung einer autoritären Gesellschaft sowie die Ausarbeitung von Sphären, in denen radikale Partizipation möglich sind. Postdemokratie bezeichnet eine kulturelle Vielfalt jenseits eines Einflusses von Menschen auf politische oder ökonomische Entscheide, während Commons den Aufbau von Institutionen weitgehend außerhalb von Markt und Staat bezeichnen. Stalder löst diesen Gegensatz so auf, dass die von der Postdemokratie behauptete Alternativlosigkeit gerade durch Commons als eine Form der Manipulation entlarvt wird: Commons belegten gerade, dass es »echte, fundamentale Alternativen auf der Höhe der Zeit gibt«. (S. 281).

Wir sich mit der Kultur der Digitalität fundiert befassen will, sollte Stalders Zugänge und Perspektive kennen. Seine Stimme ist deshalb wichtig, weil er sorgfältig begriffliche Fallen auslotet und nach präzisen Bestimmungen dessen sucht, was er untersucht. Gleichzeitig sträubt er sich gegen unproduktive Dichotomien: Er spielt nicht Fortschrittliches gegen Traditionelles aus, Digitales gegen Analoges oder Befürchtungen gegen Lösungen. Vielmehr bettet er digitale Praktiken in theoretisch, sozial und historisch breit ein, so dass sich ihre Bedeutung bestimmen lässt. Für mich war insbesondere auch der Bezug zu ästhetischen Verfahren eine wertvolle Ergänzung zu meiner sonstigen Lektüreerfahrung.

Die 280 Seiten lesen sich nicht in einem Nachmittag am Strand. Auch wenn es wünschenswert wäre, einzelne Aspekte etwas knackiger präsentiert zu bekommen, so lohnen sich mehrere intenisve Lektüresitzungen.

Die Idee von Credit Scoring ist in den USA und auch in einigen Ländern in Europa allgemein verständlich. Die Schufa bewertet damit etwa für Firmen, wie wahrscheinlich es ist, dass potentielle Kunden ihre Rechnungen zahlen oder Kredite bedienen:

Die Schufa bietet ihren Vertragspartnern auch einen Score-Wert an. Das ist ein Wert von 1 bis 100, der dem jeweiligen Verbraucher zugeordnet wird und einen Schätzwert für die Wahrscheinlichkeit angibt, dass ein Kredit bedient wird. Je niedriger der Wert, desto größer schätzt die Schufa die Ausfallwahrscheinlichkeit ein. Laut Angaben der Schufa sei der Score-Wert abhängig vom Zweck, für den er angefragt wird – so erhalten beispielsweise Versicherungen andere Scorewerte als Mobilfunkanbieter. In die Score-Werte gehen unter anderem die Anzahl der Wohnungswechsel und die Anzahl der Bankkonten ein. Das genaue Scoring-Verfahren ist unter Verschluss.

Jeder erwachsenen Person wird also mit einer geheimen Formel ein Wert zugeordnet, der eine hypothetische Wahrscheinlichkeit angibt. Die Schufa bündelt Informationen aus verschiedenen Quellen in einer Zahl.

Das Verfahren ist mit einer Reihe von Problemen verbunden: rechnerischen und sozialen. Nur wer sich normenkonform verhält, kann wichtige Angebote in Anspruch nehmen. Kreditkarten, Mobilfunkverträge, Mietverträge, Versicherungen – nur Menschen mit den richtigen Credit Scores haben Zugang dazu.

Social Scoring weitet diese Idee aus: Weil sich viele menschliche Aktivitäten dank ihrer digitaler Erfassung statistisch auswerten lassen, können auch diese Informationen in einem Score System gebündelt werden. Das StartUp »ScoreAssured« bietet Vermietern sowie Arbeitgebern die Möglichkeit, bei Vergabeverfahren Bewerberinnen und Bewerber aufzufordern, einem Algorithmus Zugang zu allen Social-Media-Accounts zu gewähren (damit kein Missverständnis aufkommt: Damit können nicht nur öffentliche, sondern auch private Informationen abgefragt werden, z.B. alle persönlichen Nachrichten, alle Aktivitäten in geschützten Gruppen etc.).

Daraus erstellt das Unternehmen einen Report und einen Score. 

Die scheinbare Freiwilligkeit kann bei entsprechender Gesetzgebung sofort zum Zwang werden: Wer dazu nicht bereit ist oder keine Social-Media-Accounts nutzt, wird aussortiert und keine Chance, den Job oder die Wohnung zu erhalten. So können alle Beteiligten ihre Hände in Unschuld waschen. ScoreAssured wertet auch die Persönlichkeit von Personen aus, indem sie dafür den Zugang zu den persönlichen Social-Media-Accounts verwendet (nach dem BigFive-Modell).

So perfid diese Methode ist – die Vorstellung, dass Staaten diese Verfahren einführen könnten, ist noch beängstigender. China scheint offenbar daran zu sein, ein CitizenScoring einzuführen. Damit ist eine totale Überwachung verbunden – in die dann auch Bewertungen von Interaktionen mit diesen Personen einfließen, ähnlich wie bei Uber, wo Angestellt und ihre Kundschaft sich gegenseitig bewerten. Die Konsequenz daraus sind staatliche Repression und Entzug von Rechten für nicht-konforme Bürgerinnen und Bürger.

Wer mit Pseudonymen oder Verweigerung bisher sozialen Netzwerken ausgewichen ist, würde von SocialScoring genau so wenig belohnt wie Menschen, die keine Kreditkarte verwenden beim CreditScore: Vielmehr werden fehlende Daten von diesen Systemen mit Abzügen bestraft. Helfen kann aus meiner Sicht nur ein Verständnis für Demokratie und ein politisches Eintreten gegen die Versuchungen der Überwachung.

Etwas gönnerhaft beendet »Herr Larbig« den Artikel über seine Zeitschriftenlektüre mit einer Bemerkung zum Zeitmanagement:

Woher ich die Zeit für das Lesen der Zeitschriften nehme? Woher nehme ich die Zeit zum Atmen? Eben: Das ist keine Frage der Zeit, sondern eine Frage der Notwendigkeit. Und für Notwendigkeiten findet sich Zeit.

Die Frage kenne ich gut – nur stellt sie mir niemand in Bezug auf Zeitschriften, weil ich ohnehin keine Zeitschriften lese, sondern Twitter (auf dem natürlich Beiträge aus den von Larbig genannten Zeitschriften mit schöner Regelmäßigkeit auftauchen). Aber woher ich die Zeit zum Bloggen, Serien Schauen etc. nehme – diese Frage soll ich immer wieder beantworten. Meistens sage ich dann, ich würde vieles »nebenbei« machen – und das stimmt irgendwie auch. Aber es lohnt sich, eine etwas systematischere Antwort zu finden – zumal es eben nicht so ist, dass »Notwendigkeiten« Zeitmanagement erleichtern.

Die Blogparade von »Herr Mess« zu Stress im Lehrberuf bietet dafür eine gute Gelegenheit. Stress hat für mich verschiedene Ursachen oder Erscheinungsformen. Um meine persönliche Situation transparent zu machen, hier meine beruflichen und privaten Verpflichtungen:

• Ich unterrichte 50-60% Deutsch und Philosophie am Gymnasium (das sind meist 12-14 Wochenlektionen).
• Innerhalb dieses Pensums betreue ich größere Projektarbeiten, arbeite an der Schulentwicklung im Bereich Kommunikation mit und engagiere mich bei Weiterbildungen etc.
• An der Uni Zürich bin ich in einem Pensum von 30% als Dozent für Fachdidaktik angestellt. Während der Semester unterrichte ich ein Modul von 2 Lektionen.
• Innerhalb dieses Pensums begleite ich Referendariate fachdidaktisch, halte Sprechstunden ab und führe Lehramtsprüfungen durch.
• Selbstständig führe ich Weiterbildungen zu Neuen Medien im Bildungsbereich durch, erstelle Konzepte, berate Organisationen, referiere und leiste Medienarbeit – auch mit diesem Blog.
• Einen Tag in der Woche, fast jeden Morgen und Abend sowie an Wochenenden übernehme ich die Hälfte der anfallenden Familienarbeit in einem Haushalt mit drei Kindern.

Man kann schnell errechnen – zeitlich geht das nicht ganz auf, wenn man von 100% Arbeitszeit im Rahmen von 50 Stunden pro Woche ausgeht. Daraus resultieren zwei Arten von Stress:

1. Struktureller Stress
   Heißt letztlich: Die Bedingungen, unter denen Arbeit stattfindet, lassen es nicht zu, stressfrei zu arbeiten. 12 oder 13 Wochen unterrichtsfreie Zeit, in die einige Wochen Ferien fallen, führen dazu, dass die restlichen rund 40 Wochen Peaks enthalten, die dann kompensiert werden müssten. Im November und während der Prüfungszeit im Mai/Juni gibt es Phasen, in denen ich schon nur im ersten Pensum 50 Stunden pro Woche arbeite. In anderen Phasen (z.B. nach der Prüfungszeit) kann ich das theoretisch gut kompensieren – aber kaum Arbeit dieser Spitzenzeiten darauf verlagern.
2. Planungsstress
   Eigentlich handelt es sich hier auch um Strukturen: Der Lehrberuf verlangt das Ticken nach einem Stundenplan, was aber andere Aktivitäten erschwert oder verunmöglicht bzw. zu Stress führt. Wenn ich einen Workshop durchführen will oder ein Referat halte, hätte ich gerne mal einen Morgen frei, um mich vorzubereiten oder zu entspannen. Tatsächlich unterrichte ich aber im Rahmen meiner Verpflichtung und eile dann zum nächsten Termin. Selten habe ich einen Arbeitstag zur Verfügung, um konzentriert einer Aktivität nachzugehen.

Daher mag ich nicht in den Chor gut organisierter Lehrkräfte einstimmen, die mit effizienten Verfahren Stress vermeiden können. Ich kann das nicht – und will das oft auch nicht. Stress hat viele negative Effekte – »Stress und seine Symptome (Grübelei, Schlafschwierigkeiten, Gereiztheit) zeigen, dass etwas nicht in Ordnung ist. Sie sind Indikatoren dafür, dass elementare Bedürfnisse nicht erfüllt werden«, schreibt etwa die »Lernbegleiterin«. Andererseits ist er aber auch Antrieb für Hacks und Prioritäten: Er zwingt mich zu Abkürzungen und der Suche nach Synergien. Mehr noch: Stress ist für mich oft eine Form von Motivation. Er hilft dabei, Aufgaben in Angriff zu nehmen, die ich sonst aufschieben würde, und erlaubt es mir, Unangenehmes effizient abzuarbeiten. Deshalb kann ich mit dem strukturellen und planungsverursachten Stress auch Positives abgewinnen, er ist letztlich aber ein Bestandteil des Berufes. Als Strategie dient für mich die Verbindung verschiedener Aktivitäten, die zum Beispiel verhindern, dass ich mich völlig fürs Unterrichten verausgabe – weil ich das gar nicht kann. Ein Pfadfindertag im Wald mit meinen Kindern, das Erzählen einer Gutenachtgeschichte oder sogar die Wäsche sind oft  eine Form der Erholung oder des Ausgleichs.

Aber es gibt eine dritte Form von Stress, die ich als sehr belastend wahrnehme:

3. Der Stress der Ohnmacht
   Ein Schüler hat familiäre Probleme, die ihm am Lernen hindern. Eine Klasse hat mit einer anderen Fachlehrerin einen tief schürfenden Konflikt. Eine Schülerin hat ein Tief, sie kann sich für nichts motivieren. Die Eltern eines Schülers geben ihm kein Geld mehr, weil er sich ihnen nicht unterordnet. Die Bildungspolitik verschlechtert Jahr für Jahr die Arbeitsbedingungen. Statt Pädagogik diskutieren wir im Kollegium Administration. Didaktische Einsichten lassen sich kaum umsetzen, weil Schule so gemacht werden muss, wie sie seit 100 Jahren gemacht wird.
   Diese Probleme führen bei mir zu einer Ohnmachtserfahrung, die enorm belastend ist. Der dadurch ausgelöste Stress kann nicht produktiv gelöst werden, er gleicht einer Frustration, die sich verschlimmert, je stärker man sich damit auseinandersetzt.

In meiner Erfahrung hilft es auch da, in guten Netzwerken einen Ausgleich zu finden, andere Themen und Aktivitäten zu haben, welche die Ohnmacht auflösen oder es erlauben, sie zu vergessen. Aber die Belastung bleibt – und ich denke, die Gefahr von Burn-Outs geht stark von dieser Ohnmacht aus.

Social Media oder allgemeiner die Abbildung von Prozessen mit digitalen Werkzeugen wirft Fragen auf, die tiefer greifen als die Nutzung von Snapchat oder die Datenschutzeinstellungen bei Facebook. Gerade im Zusammenhang mit Bildung werden meiner Meinung nach Probleme erkennbar, die es schon lange gibt – zu deren Bearbeitung aber bislang der Mut, der Wille oder die Werkzeuge gefehlt haben.

In einem Beitrag auf dem VHS-Blog stellt Tobias Schwarz etwa die Existenzberechtigung von Lerninstitutionen generell infrage. Er betont die Bedeutung von Vernetzung und Autodidaktik – auch aufgrund seiner eigenen Lern- und Arbeitserfahrungen:

Heutzutage lernt man nicht mehr nur für eine Arbeit, sondern in Zeiten des Wandels vor allem während der Arbeit. […] Nach dem Studium der Politikwissenschaft habe ich als PowerPoint-Designer für ein Beratungsunternehmen gearbeitet. Alles was ich dafür können musste, habe ich innerhalb von zwei Wochen beigebracht bekommen, danach in der Praxis vertieft und so meine Fähigkeiten stets verbessert.

Was er beschreibt, nennt sich selbstorganisiertes Lernen. Was ist damit gemeint? Es lohnt sich, eine längere Ausführung in einem Interview mit Siegfried Greif zu lesen.

Als Begriff, der für verschiedene Theorien, Konzepte und Methoden offen sein soll, verstehe ich selbstorganisiertes oder noch besser sich selbst organisierendes Lernen in einem sehr allgemeinen Sinne als sich selber strukturierende oder sich selbst ordnende Prozesse. Ich ziehe einen sehr weiten Selbstorganisationsbegriff vor, wie er in der Neurobiologie von Singer für die Prozesse im menschlichen Gehirn verwendet wird. Ähnlich allgemein ist der Selbstorganisationsbegriff in der Synergetik und Chaostheorie. Ein Beispiel sind die typischen Molekülbewegungen beim Wasserkochen. Beim Erhitzen organisieren sich die Moleküle ohne irgendeine Steuerungszentrale selbst zu einer gemeinsamen Rollenbewegung, die wir am Ende als brodelndes Wasser sehen. Die Bewegungen der einzelnen Moleküle in einem Wassertopf werden nicht durch die Erhitzung »gesteuert«. Man kann aber die Randbedingungen strukturieren (z. B. Wassermenge, Topfform und Erhitzungsprozess), um die Prozesse in eine gewünschte, sich selbst ordnende Richtung zu bringen. Noch weniger kann man die Prozesse in den Gehirnen einzelner Menschen darauf »programmieren«, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen, wie dies bei einem konventionellen Roboter der Fall ist. Wir können immer nur versuchen, die Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten zu strukturieren.

Die dahinter liegende Einsicht ist wissenschaftlich wie didaktisch völlig nachvollziehbar: Lernprozesse müssen von den Lernenden gesteuert und organisiert werden. Die Schule kann und muss sich auf die Organisation von »Randbedingungen« beschränken.

In der Schweiz gibt es Schulen, die das wagen. Wie ein Artikel in der Sonntagszeitung zeigt (das ist die Zeitung, die in der Schweiz jede Angst zu nähren bereit ist), scheinen dazu einige Lehrkräfte, Eltern und engagierte Laien aber noch nicht bereit. Im Kommentar des Chefredaktors wird das besonders deutlich:

Natürlich ist nichts dagegen einzuwenden, wenn die Kids auch einmal selber denken müssen, und natürlich ist es gut, zuweilen die neuen Möglichkeiten, die das Internet als Wissensdatenbank bietet, mit den Schülern zusammen zu erkunden. Aber wer Teenager als Kinder hat oder sich noch erinnern kann, wie er sich selber in diesem Alter verhielt, der müsste doch eigentlich leicht erkennen, zu was es führt, wenn man einem Jugendlichen ein iPad in die Hand drückt und ihn selbstständig lernen lässt: Er geht in die Badi, wenn es schön ist, oder er macht ein Computerspiel, wenn es regnet. Warum es Sinn ergeben soll, dass die Lehrer von ihrer eigentlichen Aufgabe, nämlich dem Lehren, befreit werden sollen, leuchtet weder von der Praxisseite her ein, noch gibt es empirische Belege für die Wirksamkeit.

Ich kann mich gut an meine Jugend erinnern und weiß deshalb auch, wie viel ich der Badi und bei Computerspielen gelernt habe – weil das die einzigen Bereiche waren, wo Selbstorganisation wirklich gefragt waren. Vielsagend ist auch die Bezeichnung »Wissensdatenbank« für das Internet – den Aspekt der kommunikativen Vernetzung mit anderen Lernenden blendet Rutishauser aus. Man wünscht ihm einen verregneten Sonntagnachmittag, an dem er einen Reddit-Thread zu seinem Lieblingsthema nachlesen darf.

Aus diesem Abwehrdiskurs spricht die große Angst davor, die Kontrolle über Jugendlichen zu verlieren. Sie schwingt auch im Begriff des »Lehrens« mit, das doch die Aufgabe von Lehrkräften sei. Gemeint ist damit nicht nur eine Fixierung eines »Stoffes«, sondern auch seine Einübung mit bestimmten Methoden. Im Artikel selbst kommen zwei Beispiele prominent vor: Das passé composé sowie der Satz des Pythagoras.

Die Folgen der SOL-Euphorie kennt Thomas Baer. Der Nachhilfelehrer aus Niederglatt ZH hat «in zunehmender Zahl Schüler, die nach dieser Methode lernen», sagt Baer. «Wir nennen sie SOL-Opfer.[»] Diese Schüler seien «mit dem Stoff zum Teil massiv im Rückstand». Er stelle «mit Erschrecken» fest, dass sie zwar vom Pythagoras oder Passé composé gehört hätten, das aber nicht anwenden könnten. «Manchmal muss ich wieder bei null anfangen.»

Niemand wagt zu fragen, was denn die Jugendlichen gelernt haben, die sich vom »Stoff« gelöst haben. Der Blick auf das Potential, das sich daraus ergibt, ist den Kommentierenden völlig verstellt. Was passiert, wenn Lernende für ihr Lernen selbst die Verantwortung übernehmen? Wenn Lehrkräfte ihnen und ihren Fähigkeiten vertrauen? Wenn sie sich von Abhängigkeit von Erwachsenen lösen, die ihnen sagen, was für die Bewältigung ihres Lebens und zukünftige berufliche Aufgaben relevant sein sollte?

Vielleicht passiert dann sowas: Jugendliche bemerken in der Schule, welche Fähigkeiten sie haben, um Probleme zu lösen. Egal wie die Probleme aussehen: Sie kennen Strategien, sie zu bewältigen. Das meint nicht, Pythagoras-Satz oder passé composé anzuwenden (worauf eigentlich – auf die Beispiele im Übungsbuch) – sondern komplexe berufliche Herausforderungen anzunehmen, sich schlau zu machen und Lösungen kritisch zu prüfen.

Die Angst davor erstaunt mich nicht. Lehrkräfte müssen ihre Vorstellung von Unterricht oft radikal hinterfragen und auch einsehen, wie stark sie ihre eigene Wirkung auf Lernende überschätzen (Lackmus-Test: Wer findet, Schülerinnen oder Schüler würden in anderen Klassen oder Fächern nichts lernen, blendet aus, dass das die Lehrkräfte der anderen Klassen und Fächer ebenfalls denken.) Eltern müssen ihr Bild von Jugendlichen und der Schule revidieren, auch ihre eigene Schulsozialisation kritisch sehen.

Am leichtesten fällt das, wenn man sich fragt, wie man das, was man wirklich gut kann, letztlich gelernt hat. Vor zwei Jahren habe ich dazu einmal eine Blogparade durchgeführt. Meine Voraussage: Fast alle Menschen lernen selbstorganisiert. Nur nicht in der Schule. 

Ich halte heute im Rahmen einer Tagung von Microsoft Schweiz darüber, weshalb Social Media Lehrkräfte 2016 Pflicht sind.

Die Folien (unten) sagen viel darüber aus, dennoch fasse ich mein Argument noch einmal kurz hier zusammen:

Wer persönliche Lernnetzwerke aufbaut, in denen in echter Kollaboration Ressourcen zugänglich gemacht werden, hat drei Vorteile:

1. lebenslanges Lernen
2. Verständnis für mediale Praktiken Jugendlicher
3. wirksame Öffentlichkeitsarbeit

All das passiert beim professionellen Einsatz von Social Media – und in diesem Gesamtpaket nur dann. Es gibt sicher Lehrkräfte, die ohne digitale Präsenz lebenslang lernen – aber erschließen sie so wirklich zeitgemäße Ressourcen und Netzwerke? Auch Gespräche mit Jugendlichen führen zu einem Verständnis ihrer Praktiken – aber will man wirklich auf die konkreten Beispiele verzichten?

So sieht ein Schulzimmer aus, in dem ich unterrichte. Ob Jugendliche in einem expliziten BYOD-Setting arbeiten oder erfahrene Berufspersonen an Weiterbildungen teilnehmen – Bildschirme sind mögliche Arbeitsumgebungen, die Lernende oft nutzen.

Was macht man da, als Lehrer oder Dozentin? Die Frage höre ich ständig – oft verbunden mit der Erwartung, die dadurch aufkommenden Probleme lösen zu können.

Meine Antwort darauf geht von einer Haltungsänderung aus und umfasst im Wesentlichen vier Komponenten. Dazu gleich. Entscheidend ist aber die nötige Gelassenheit.

1. Wer als Lehrkraft den Lernenden nicht vertrauen kann, hat schon verloren. Es braucht im Unterricht einen bedingungslosen Vertrauensvorschuss. Der gilt auch für die Arbeit am Laptop oder Tablet. Ich nehme an, dass Bildschirmarbeit mit dem Lernen zu tun hat.
2. Ein Einwand gegen diese Sicht lautet: »Aber die Versuchung, sich durch Chats ablenken zu lassen, ist doch an diesen Geräten enorm groß! Davor müssen wir Lernende schützen.« Hier adaptiere ich eine Einsicht aus der themenzentrierten Interaktion: 
   

   Das Postulat, dass Störungen und leidenschaftliche Gefühle den Vorrang haben, bedeutet, dass wir die Wirklichkeit des Menschen anerkennen; und diese enthält die Tatsache, dass unsere lebendigen, gefühlsbewegten Körper und Seelen Träger unserer Gedanken und Handlungen sind.

   Kurz: Wer Störungen des Lernens vermeiden will, unterdrückt oder leugnet die »Wirklichkeit des Menschen«. Der verliebte Schüler wird vom Gedanken an die Nachricht seines Freundes beherrscht sein – egal in welchem Setting er lernen soll.

3. Eine zweite Standardreplik bezieht sich auf Unterrichtsphasen, in denen intensive Klassengespräche stattfinden. Selbstverständlich ist es legitim, in solchen Phasen Bildschirme zu meiden – es ist sogar didaktisch geboten. Aber nicht, weil eine Lehrperson das Verhalten der Lernenden kontrollieren will, sondern weil eine andere Form von Interaktion ablaufen soll.
4. Als Dozentin oder Lehrer muss man das Gefühl, die Lernenden in ihren Aktivitäten überwachen und kontrollieren zu wollen, aktiv bekämpfen. Das hat mit der Schulsozialisation zu tun, die wir durchlaufen haben. Lernende sollen andere nicht stören beim Lernen. Abgesehen davon braucht es aber keine Disziplinierung durch die Lehrkraft – diese ist oft ein Machtmissbrauch. Lernende dürfen zur Toilette, wann sie wollen, sie dürfen tragen, was sie wollen – und sie dürfen sich Notizen machen und recherchieren, wie sie wollen. Selbstverständlich können Hinweise gegeben werden, wie effiziente Lernabläufe aussehen oder welche Auswirkungen permanente Ablenkung hat. Aber entscheiden müssen die Lernenden letztlich selbst. Wer meint, anderen etwas vorschreiben zu müssen, um ihr Leben zu verbessern, hat pädagogisch oft schon kapituliert.

Kürzlich habe ich mich mit jemandem über die Stieg Larssons Millenium-Trilogie unterhalten. Klar, die hätte ich ganz gelesen, sagte ich schnell. Als wir dann stilistische Fragen besprachen, erinnerte ich mich daran, dass ich Teile auf Englisch gelesen habe und andere als deutsches Hörbuch gehört habe. Auch einige der Filme halfen mir dabei, den Plot nachvollziehen. In meinem Archiv fand ich sogar einen Blogpost dazu, der mir half, meine Erinnerung aufzufrischen.

Bei der Lektüre von Star Wars und Game of Thrones (damit meine ich ein Amalgam von ASOIAF-Büchern und der Serie) wird mir aber bewusst, dass sich die Komplexität der Lektürepraktiken erhöht hat. Hier einige Elemente:

• Die Lektüre erfolgt nicht linear, sondern kann springen, aber auch Redundanzen aufweisen: So höre ich zu jeder GoT-Folge mehrere Recaps als Podcast bzw. Talkshow, welche die Folge meist nacherzählen.
• Ich lese Teile oberflächlich, andere enorm vertieft. So lese ich einzelne Kapitel oder vertiefe Zusammenhänge mit Fanfiction oder Theorycraft.
• Die Lektüre umfasst Foren (Reddit hat die Lektüre massiv beeinflusst), Wikipedia, kommentierende oder zusammenfassende Youtube-Videos, Podcasts, Kommentare, Trailer, Essays. Sie ist in jeder Hinsicht multimedial, erfolgt aber ausschließlich digital.
• Obwohl diese Lektürepraktiken primär populäre Belletristik mit starker Plotorientierung betreffen, treten immer wieder stilistische Merkmale in den Fokus – wie z.B. der Vergleich einer Jon-Snow-Szene mit einem Rembrandt-Bild zeigt.

Soll sich der Unterricht an solchen Lektürenpraktiken orientieren, sie unterstützen, vertiefen und überhaupt ermöglichen, muss der klassische Literaturunterricht sich wandeln. Wie das genau geschehen kann, beschäftigt mich – eine abschließende Lösung habe ich dafür nicht gefunden. Über Ideen in den Kommentaren freue ich mich.

Vor 15 Jahren habe ich mit dem Unterrichten begonnen. Das Konzipieren von Prüfungen und ihre Korrektur hat mich zu Beginn fasziniert: Noten sind emotional besetzt. Ich wollte fair und transparent beurteilen, habe lange an Notenskalen gefeilt, komplexe Systeme mit Streichnoten entwickelt, Durchschnitte mit Excelformeln berechnet und am Schluss sogar noch Zeugnisse von Hand geschrieben. Ja, so war das damals.

Je länger ich unterrichtete, desto mehr habe ich das Vertrauen in die Funktion der Beurteilung verloren. Heute bin ich überzeugt davon, dass Noten nicht nur abgeschafft werden könnten, sondern abgeschafft werden müssten.

In Bezug auf die Testtheorie verlangt man, Bewertungen müssten drei Kriterien erfüllen: Sie sollten messen, was sie zu messen vorgeben – unabhängig von der konkreten Situation der Durchführung und unabhängig von der testenden Person. Prüfungen an Schulen erfüllen keines dieser Kriterien. Es sind eine Art Spiele, die in der Unterrichtskultur entstehen und deren abstrakte Regeln Lernende verinnerlichen.

Diese Regeln – »Was muss ich tun, um bei Lehrer Wampfler eine gute Note zu erhalten?« – überlagern alles Lernen. Das System Schule legt auf die Zahlen, die aus den Bewertungen resultieren, so viel Wert, dass Schülerinnen und Schüler mit der Zeit ihr Lernen den Bewertungsprozessen völlig unterordnen – auch wenn es um gar nichts geht.

Noten sind Fehlanreize. Sie verhindern in meiner Erfahrung wirkungsvolles Feedback und eine Orientierung am Lernprozess. Ihre Erstellung und Pseudo-Validierung erfordert einen enormen Aufwand sowohl bei Lehrkräften wie auch bei Schülerinnen und Schülern. Zudem werden sie als Ersatz für motivierende Lernformen verwendet: Wer Schülerinnen und Schüler motivieren will – was ja schon allein deshalb nicht geht, weil sich Menschen nur selbst motivieren können -, verfällt schnell der Versuchung, das mit Anreizsystemen zu tun. Noten bieten sich an.

Es fallen mir vier zentrale Einwände gegen die Forderung ein, Noten seien abzuschaffen:

1. Noten geben Lernenden und ihren Eltern Aufschluss über den Verlauf ihrer Lernprozesse.
2. Nur Noten ermöglichen Selektion.
3. Für die Berufsvorbereitung sind Noten wichtig.
4. Noten führen zu starken Emotionen. Emotionen sind lernwirksam.

Der Reihe nach: Die Rede von »formativen« Beurteilungen ist ein Euphemismus dafür, dass Prüfungen im Kassenverband sinnfrei sind. Wenn Lernkontrollen stattfinden, dass müssen sie in den individuellen Lernprozess passen, kurz: Lernende sollten sich selbst dann prüfen, wenn sie dazu bereit sind. Sollten Kompetenzen oder Entwicklungen beurteilt werden, dann sicher nicht mit Zahlen, sondern mit Selbsteinschätzungen und Feedback. Dieses Feedback dann mit einer Zahl zusammenzufassen, hat keine Funktion.

Noten sind eine feige Form von Selektion. Eine Pseudogenauigkeit verhindert, dass jemand entscheiden muss, ob ein Kind Bildungsressourcen genießen darf oder nicht. Man würde erwarten, dass es für solche Entscheide Begründungen braucht – doch auch hier ersetzen Noten das, was pädagogisch angebracht wäre. Generell ist mir völlig unklar, warum es bei Lernprozessen Selektion braucht. Im Hintergrund steht eine Vorstellung von Lernen, die nicht individualisiert und kooperativ ist. Diese Vorstellung ist aber überholt.

Für Berufsleben brauchen junge Menschen Kompetenzen, Lernbereitschaft und die Fähigkeit, sich selbst einschätzen zu können. Noten unterstützen sie dabei nicht – im Gegenteil. Noten sagen Lernenden: »Du kannst deinen Lernprozess weder selbst verantworten noch selbst beurteilen: Dafür braucht es Lehrpersonen, die Prüfungen durchführen. Die sagen dir dann, wie gut du etwas kannst.« Nein: Jede Person kann das selbst einschätzen. Nur trainiert die beurteilende Schule Kindern diese Fähigkeiten bewusst ab.

Der Einwand mit den Emotionen ist für mich der stärkste: »fire together, wire together« ist eine neuropsychologische Phrase, die mir geblieben ist. Sie besagt unter anderem, dass wir das gut Lernen, was mit starken Emotionen verbunden ist. Deshalb können wir uns alle noch an die gemeine Frage bei einer bestimmten Prüfung erinnern, die wir fast richtig gelöst haben. Nur: Der emotionale Aufwand, der Prüfungen umgibt, ist oft negativ gefärbt. Würden statt Prüfungen Lernprodukte erstellt, die funktionieren und wirken, auf die Jugendliche und Kinder stolz sind und vorzeigen – dann wären die Emotionen auch vorhanden, aber von einer anderen Qualität.

Und wie macht man das, ohne Noten zu unterrichten? Ganz einfach: Feedback geben und ermöglichen. Selbstbeurteilungen anregen. Oder: Noten durch »bestanden mit Auszeichnung«, »bestanden«, »nicht bestanden« ersetzen und jedes dieser Prädikate kurz begründen. Alles ist besser, als aufwändige Systeme von Fehlanreizen.

Vorletztes Jahr sangen meine Kinder nonstop »Zimetschtern hani gern« von Andrew Bond. Um das auch mobil abspielen zu können, habe ich den Song von der CD auf YouTube hochgeladen. (Mittlerweile hören wir ihn nur noch via Spotify.) Gestern forderte mich Andrew Bond über seine Agentur auf, den Song zu löschen. Ein kurzer Kommentar in Frage-Antwort-Form. 

Hast du mit den Song als deinen eigenen ausgegeben oder damit Geld verdient? 

Nein – ich habe ihn klar als Werk von Andrew Bond ausgewiesen. Meine YouTube-Videos monetarisiere ich nicht, ich unterdrücke auf allen meinen Social-Media-Kanälen Werbung nach Möglichkeit (so bezahle ich beispielsweise dafür, dieses Blog werbefrei zu halten).

Andrew Bond hat diese Woche die Möglichkeit ergriffen, das Video selbst zu monetarisieren. YouTube erlaubt Künstlerinnen und Künstler, ihre Nutzungsrechte so durchzusetzen, dass sie an den Werbeeinnahmen von Videos beteiligt werden. Das gilt etwa auch für Videos, die einen Musiktrack im Hintergrund laufen lassen, wie man in der folgenden Übersicht einiger meiner Videos sieht, die deutlich machen, dass ich urheberrechtlich geschützte Inhalte gar nicht monetarisieren kann.

Ist es nicht das gute Recht von Andrew Bond, das Video löschen zu lassen? 

Jein. Es ist sein Recht. Aber gut finde ich es nicht: Das Video wurde 90’000 Mal angesehen. Offenbar gibt es Menschen, die den Song gerne hören und dafür YouTube vorziehen (weil das für sie nur mit Werbung, nicht aber mit finanziellen Kosten verbunden ist, möglicherweise).  Diese Möglichkeit unterbindet der Künstler zusammen mit seiner Agentur nun. Zu denken, er verdiene so mehr Geld als er mit den YouTube-Einnahmen verdient hätte, ist meiner Einschätzung nach ein Trugschluss.

Löschst du das Video? Und warum? 

Ja – ich kooperiere grundsätzlich immer mit Menschen, die einen Anspruch an Inhalten haben, vor allem, wenn sie so nett vorgehen wie Bonds Agentur iMusician. Die nette Bitte war aber explizit mit einer Alternative verknüpft: Rechteinhaber können Songs auf YouTube selbstverständlich löschen lassen. Die davon betroffenen Konten werden dann bei YouTube registriert, es gibt eine Art Verwarnung. Passiert das mehrmals, kann das Konto gesperrt werden. Hätte ich das Video also nicht gelöscht, wären für mich Nachteile daraus entstanden.

Was wäre die ideale Lösung? 

Mir ist unklar, warum Bond selber keinen YouTube-Kanal betreibt und Fans (also meist Kindern und ihren Eltern) seine Musik nicht so zur Verfügung stellt. Dann hätte ich mein Video freudig gelöscht – ich wollte ja kein offizielles Angebot konkurrenzieren, sondern überhaupt erst eines schaffen.

Was lernen wir daraus? 

Das Internet ist kein rechtsfreier Raum. Inhaber von Nutzungs- und Urheberrechte haben viele Möglichkeiten, ihre Ansprüche auf etablierten Plattformen durchzusetzen. Mir gefällt bei YouTube die liberale Variante, Remixes etc. zuzulassen, aber für die Verwendung der Inhalte automatisch entschädigt zu werden. (Die geschützten Inhalte sind in einer Datenbank hinterlegt, mit welcher neu erstellte Beiträge abgeglichen werden.) Das ist ein Modell, das für mich Zukunft hat.