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Finland has figured out that competition between schools doesn’t get kids as far as cooperation between those schools.

Dieser Satz in einem WEF-Artikel über die Vorzüge des finnischen Bildungssystems hat in mir einen Gedanken ausgelöst, mit dem ich drei prägende Schulerfahrungen der letzten Woche bündeln und reflektieren kann. Was für Schulen gilt – dass Pseudo-Wettbewerb viele Ressourcen verschleißt und konstruktive Zusammenarbeit verhindert – das gilt ebenso für Lernprozesse. Hier die drei Beispiele dazu:

1. Eine Klasse hat längere Literatur-Essays nach IB-Vorgaben geschrieben. Ich habe die Texte genau gelesen und pro Arbeit mindestens eine Seite Feedback geschrieben, teilweise deutlich mehr. Nach der Rückgabe der korrigierten und kommentierten Essays fragt mich eine gute Schülerin, ob ich den Text von Schüler N. wirklich besser gefunden hätte als ihren, schließlich hätte er einen Punkt mehr. Ich fühle mich vor den Kopf gestoßen: Ich habe ihre Arbeit gut bewertet und Abzüge genau kommentiert. Weshalb vergleicht sie sich mit N., wo doch die konkrete Note bei dieser Arbeit keinen Einfluss auf ihre Bewertung im Zeugnis hat?
   Später merke ich, dass die Punktzahl und der Wettbewerb für sie selbstverständlich eine kommunikative Wirkung haben – einzelne Arbeiten zu bewerten führt zu einem Wettkampf mit entsprechenden Anreizen; den ich auch dann nicht verhindern kann, wenn ich der Prüfungskultur gegenüber kritisch eingestellt bin.
2. Seit mehr als einem Jahr werden an der Kantonsschule Wettingen Schulnews von Schülerinnen und Schülern produziert und als Youtube-Filme ausgestrahlt. Da ich die Schule wechsle, war die aktuelle Staffel die letzte, die ich begleite. Ein längeres Auswertungsgespräch hat gezeigt, wie anspruchsvoll die Gruppenfindung und die Aufteilung der Arbeit war. Gerade die Tatsache, dass die kreative Kontrolle über das Projekt nicht bei einer Person liegen kann, gab zu vielen Diskussionen Anlass. Auch der hohe Rhythmus, der bestimmt, dass ein Video am Ende der Woche fertig sein muss, führt dazu, dass Absprachen nötig sind und nicht alle bei allen Arbeitsschritten dabei sein können.
   Gerade der milde Design-Thinking-Ansatz, bei dem das Gestalten eines brauchbaren Produkts die Arbeitsformen und den Unterricht bestimmt, führt hier dazu, dass Zusammenarbeit deutlich wichtiger ist als Konkurrenz. Wie gut die einzelnen Videos im Vergleich mit anderen performen, ist zwar einsehbar – aber kaum je Thema. Viel wichtiger ist die Verteilung und Bewältigung der Arbeit in der Gruppe.
   
3. Das Theaterprojekt »Kurze Stille in der Halle« habe ich als Zuschauer erlebt. Es handelt sich von der Entwicklung des Stücks mit Texten von Jugendlichen über die Terminierung, die Ausstattung bis zu den Choreographien um eine Kooperation: Zwischen zwei engagierten Lehrern, einer Gruppe motivierter Schülerinnen und Schülern, die ein Freifach besuchen, zwischen einer Schule und einem Theaterverein etc.
   Am Schluss gibt es Applaus und Gespräche – über das Stück, über die Performance, über das Leben. Aber niemand könnte fragen, ob die eigene Leistung jetzt besser war, als die von jemand anderem. Die Aufführungen finden in einer ganz anderen Kultur statt. Eine Kultur, von der eine Schule deutlich mehr brauchen könnte.

Die Frage wäre also, wie auch ein Schreibprozess so gestaltet werden kann, dass Peer-Feedback sich nicht wie ein lästiger Arbeitsschritt anfühlt, sondern ähnlich wie bei der Theater- und der Youtube-Produktion Teil eines Gesamtprodukts ist, der nicht aufgrund einer Bewertung, sondern aufgrund der Zusammenarbeit mit anderen einen Wert bekommt. Eine Antwort habe ich noch nicht – aber ich bleibe dran und werde hier berichten, welche Formen sich in Bezug auf diese Frage bewähren. Die Orientierung ist dabei klar: Kooperation statt Schein-Wettbewerb.

Werde ich gefragt, weshalb ich mir für Digitalisierung an Schulen interessiere, antworte ich meist ähnlich: Endlich seien die Mittel da, um pädagogische und didaktische Einsichten umsetzen zu können. Digitales Lernen ist konstruktivistisches und konnektivistisches Lernen, schafft eine Distanz zwischen Unterricht und Instruktion, übergibt die Verantwortung für ihre Lernprozesse an die Lernenden.

Damit gebe ich mehr einer Hoffnung Ausdruck als einer Realität. Betrachtet man digitale Trends wie Flipped Classroom, Lern-Apps und Quiz-Tools, zeichnet sich eine Gefahr ganz deutlich ab: Das Bedürfnis, mit der Schule endlich in der digitalen Welt anzukommen ist so stark, dass es auf Kosten didaktischer Reflexion geht.

Mehr noch: Gerade weil konstuktivistisches Lernen so komplex ist und auf Autonomie der Lernenden beruht, ist die Versuchung vorhanden, von einem behavioristischen Lernverständnis auszugehen, um einfache digitale Werkzeuge brauchen und einsetzen zu können.

Das ist keine pauschale Kritik an bestimmten Techniken, sondern mehr ein Hinweis auf eine verlockende Abkürzung. Sind die der digitalen Arbeit zugrundeliegenden Werkzeuge didaktisch problematisch und rückständig, ergibt sich eine fatale Doppelung dieser Dominanz: Nicht nur ist aufgrund einer etablierten Prüfungs- und Schulkultur das Schulsystem selbst stark an problematische Didaktik gebunden. Dazu war digitales Lernen bislang ein Gegenpol. Wird es an dieses System gebunden und auf der Grundlage eines überholten Lernverständnisses erarbeitet, verfestigen sich diese Probleme, statt sich digital zu verflüssigen.

Oder anders formuliert: Digitales Lernen muss neue Wege und Optionen eröffnen, wenn es Lernenden dienen soll, die im 21. Jahrhundert Orientierung finden müssen. Folgt es einem Schema von Instruktion und Aufgaben mit korrekten Lösungen, tut es das nicht – und schadet letztlich mehr, als es nützt.

Wie SRF berichtetSRF berichtet, will Bundesrat Schneider-Ammann 150 Millionen für digitale Bildung beantragen. Ein ähnliches Projekt in Deutschland, für das Bundesministerin Johanna Wanka 5 Milliarden Euro beantragt hat, hängt mittlerweile in der Luft.

Schon nur der Vergleich zeigt: 150 Millionen klingen nach sehr viel Geld, sind aber schon im Vergleich mit dem deutschen Projekt nicht besonders viel (proportional zur Bevölkerung würden in Deutschland deutlich über 400 Millionen beantragt). Diese Relativierung ergibt sich auch, wenn man den Betrag auf die Anzahl Personen runterbricht, die im Schweizer Bildungssystem ausgebildet werden (rund 1.5 Millionen): Beantragt würden also 100 Franken pro Lernenden oder Lernende. Für iPads reicht das also vorerst nicht.

Auch bezogen auf einzelne Schulen ergibt sich ein Betrag von deutlich unter 100’000 Franken – damit lassen sich weder WLAN installieren noch Labors mit 3D-Druckern installieren. Kurz: Es ist deutlich, dass die 150 Millionen strategisch eingesetzt werden müssen und nicht alle Wünsche erfüllen.

Investiert man das Geld in technische Infrastruktur, stellt sich sofort die Frage der Selektion und der Nachhaltigkeit. Die Dynamik und die hohe Geschwindigkeit des digitalen Wandels bringen es mit sich, dass heute investiertes Geld in fünf oder zehn Jahren möglicherweise keine Wirkung mehr entfalten kann, wenn es nicht jährlich wiederkehrend zur Verfügung steht.

Eine Alternative wäre ein Informatik-Projekt. Ohne zynische Scherze zu Informatikprojekten des Bundes wäre zu fragen, ob es sinnvoll wäre, eine Art Neuauflage von »Educanet« (also Educanet3?)  zur Verfügung zu stellen: Ein Portal, auf dem Bedürfnisse von Schulen, Lehrpersonen und Lernenden mit standardisierten und sicheren Werkzeugen digital erfasst werden können. Lernplattform, Lerntools, Schulcloud, Schuladministration und Anbindung für Schulverlage etc. alles aus einem Guss – aber so, dass Schulen eine für sie maßgeschneiderte Lösung implementieren können.

Davon wäre aus meiner Sicht abzuraten: Im Vergleich mit den großen Playern wie Google oder Microsoft reichen 150 Millionen nicht aus, um eine konkurrenzfähige Lösung in dieser Größenordnung zu entwickeln. Zudem nutzen alle Schulen schon Lösungen, die sie kennen und denen sie vertrauen. Hinzu kommt ein weiterer Aspekt: Zukunftsfähig sind schlanke Lösungen, bei denen Menschen und Institutionen die Freiheit haben, eigene Netze zu bilden. Fette Lernmanagementsysteme, welche Lernende vermessen und sie mit den perfekten Aufgaben zum perfekten Zeitpunkt »fördern«, führen dazu, dass Menschen Werkzeuge von Werkzeugen werden, also Aufgaben erledigen, die Maschinen definieren. Die richtige Rollenverteilung ist die umgekehrte.

Wenn also weder technische Infrastruktur noch eine Bundesplattform der richtige Ort sind, um 150 Millionen zu investieren – wie dann? Mein Wunsch wäre ein Bildungsmodell für die Zukunft, um nicht zu sagen: Eine Vision. Ein Orientierungspunkt, ein Leuchtturm für die Schul- und Bildungsentwicklung, der die Diskussion über digitale Bildung auf das richtige Niveau hievt. Der grundsätzliche Fragen stellt und beantwortet: Was bedeutet Lernen im 21. Jahrhundert? Welche Kompetenzen brauchen mündige, produktive Menschen in der digitalen Gesellschaft – und wir unterstützt sie der Staat dabei, sie zu erlangen?

Im Idealfall entstehen dann auch Modellschulen, welche die Konzepte umsetzen, eine neue Leistungs- und Prüfungskultur, Schulhausarchitektur, Lernarrangements, Rollen von Lehrpersonen konkret aushandeln und veranschaulichen. So dass Verantwortliche bei den Kantonen, in den Gemeinden, bei Schulbuchverlagen und in Schulen eine gemeinsame Diskussionsgrundlage finden und nicht ständig von der technischen auf die finanzielle, von der didaktischen auf die disziplinarische, von der kulturpessimistischen auf die euphorische Ebene wechseln, sondern das Wesentliche sachlich diskutieren.

Noch eine Stufe konkreter:

1. Der Bund stellt eine Gruppe motivierter, erfahrener und diverser Menschen für rund fünf Jahre frei, um über digitale Bildung nachzudenken. Darunter sind auch Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, die von Anfang an im Projektteam dabei sind.
2. Nach einem Jahr beginnt die Gruppe mit dem Betrieb einer Primar- und einer Sekundarschule sowie einem Ausbildungsgang an einer pädagogischen Hochschule, in denen digitales Lernen modellhaft praktiziert und reflektiert wird.
3. Möglichst viele an Bildung und Bildungspolitik beteiligte sollten die Schulen besuchen und sich vor Ort ein Bild über Praktiken und Lernkultur machen.
4. Die 150 Millionen dienen dazu, die Gruppe während fünf und die Schulen während vier Jahre zu finanzieren.

Der Wirtschaftsminister ist sich deshalb bewusst, dass man die Diskussion über das Geld «in epischer Breite» führen wird.

 

Am Wochenende habe ich mit Stipendiatinnen und Stipendiaten in Tutzing am Starnberger See über Digitalisierung und Bildung nachgedacht. (Einige Gedanken dazu können auf diesem spontan entstandenen Instagram-Account nachgelesen werden, meine Präsentationen gibt es hier.) 

Bei einem der Essen kam an meinem Tisch plötzlich die Frage auf, welchen Zweck der Mensch noch erfülle, wenn Maschinen dereinst alle seine Aufgaben übernehmen würden (Beispiele waren »Legal Tech« und die Vorstellung, dass juristische Arbeiten zu einem großen Teil automatisiert werden könnten, sowie das Gedankenexperiment, was Beziehungsapps, die mit vielen Daten gefüttert würden und dann Partnern oder Partnerinnen Hinweise geben, wie sie sich in der Beziehung oder in Gesprächen verhalten sollten).

Es war eine große Angst vor dieser Zukunft spürbar, weil sie sich auf das Menschenbild auswirken. Unabhängig von der Richtigkeit der Prognosen (über die tatsächlichen Möglichkeiten künstlicher Intelligenz kann man sich ja durchaus streiten) halte ich diese Angst jedoch auch aus einem zweiten Grund für falsch: Veränderungen sind immer auch von einem Wertewandel begleitet.

Als Beispiel kann das Rauchen herangezogen werden. Noch bis in die 1980er-Jahre wurde an Universitäten in Lehrveranstaltungen geraucht. Als ich am Gymnasium in der ersten Klasse war (1993), durfte man im Eingangsbereich und in der Mensa rauchen – selbstverständlich auch in Raucherabteilen im Zug etc.

Hätte man den hier abgebildeten Studenten gesagt, in der Zukunft sei das Rauchen in allen öffentlichen Räumen untersagt, hätten sie das wohl als eine Dystopie empfunden, als eine massive Einschränkung ihrer Freiheit. Heute ist das aber Realität – und wir alle halten das für sinnvoll, für gesund, für die einzig vernünftige Lösung.

Übertragen wir das Beispiel auf autonom fahrende Autos, so können wir das heute als einen Freiheitsverlust und ein moralisches Problem wahrnehmen. Sind sie eine Realität, dürften wir Werte haben, die uns ein deutlich positiveres Bild erlauben. Oder anders formuliert: Wenn wir abschätzen könnten, was sich in Zukunft genau verändert, können wir dennoch nicht beurteilen, wie es sich für Menschen in Zukunft anfühlen wird.

Für eine Tagung arbeite ich gerade an einem Impulsvortrag über Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung. Dabei lese ich in Martin Lindners Buchmanuskript »Die Bildung und das Netz«. Im Kapitel 3a, Die Ver-Web-ung der Bildung, bin ich auf einen interessanten Gedankengang gestoßen, den ich gerne aus meiner Sicht etwas ausführen möchte.

 Internet, Bürokratie und Bildungssystem: Martin stellt diese sozialen Apparate in Bezug auf ein dialektisches Freiheitsmoment in einen Zusammenhang. Sie steuern und kontrollieren, sie schaffen Möglichkeiten zur Überwachung und Machtausübung, sie schaffen Privilegien für eine Elite – aber immer mit dem Ziel, den Anwenderinnen und Anwendern mehr Möglichkeiten, mehr Zugänge zu verschaffen.

Die elementare WhatsApp-Erfahrung ist: Ich kann ohne gemeinsame Präsenz Gespräche führen. Formelle und informelle, unterwegs am Smartphone oder schnell tippend am Rechner, in Gruppen oder zu zweit, mit meiner Stimme oder schriftlich. Gleichzeitig ist diese Erfahrung aber einer umfassenden Problematik unterworfen: WhatsApp ist datenschutztechnisch bedenklich, weil Daten anfallen, die von Facebook benutzt werden, mit denen eine Sozialkontrolle denkbar ist, die ich mir noch nicht vorstellen kann.

Das Web 2.0 führt zu einer »Emanzipation«, wie Martin Lindner richtig schreibt. Zugang zu maßgeschneiderten Informationen und Vernetzung wirken befreiend. Es war noch nie so einfach, Gleichgesinnte oder Menschen mit ähnlichen Interessen zu finden, noch nie so einfach, Reisen zu planen, präzise Wetterberichte abzurufen, Produkte zu vergleichen, Anleitungen und Rezepte auszutauschen etc. Diese Steigerung von Möglichkeiten ist einem verbreiteten Freiheitsbegriff zentral.

Gleichzeitig geht das alles nicht, ohne sich in Systemen und Plattformen zu bewegen, in denen meine Spuren aggregiert und ausgewertet werden; die Basis für subtile Steuerungen bilden, die meine Freiheit genauso bedrohen. Ich schaue auf Youtube vermeintlich, was ich sehen will – aber öfter das, war mir ein Algorithmus aufgrund meines früheren Verhaltens empfiehlt. Ich vernetze mich auf Facebook mit den Menschen, welche die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass ich viel Zeit auf Facebook verbringe – weil das findige Ingenieurinnen und Ingenieure so geplant haben.

Kurz: Wie fast überall hat Freiheit auch im Netz einen Preis. Und wie fast überall ist eine einfache Kritik der Unterjochung und der Big-Data-Bewegung unterkomplex, weil sie gerade diese Freiheitsmomente unterschlagen, welche die großen Internetkonzerne in der höchsten Qualität anbieten.

»Führt die intensivere Smartphonenutzung zu einer tieferen Frustrationstoleranz?« Die Frage scheint naheliegend und auch intuitiv beantwortbar. Sie ist jedoch ein gutes Beispiel dafür, dass medienpädagogische Zusammenhänge komplexer sind, als sie auf den ersten Blick erscheinen. Vor dem Versuch einer Antwort zuerst also eine kurze Kritik dieser Art von Fragen: 

Die Frage ist ungenau. Sowohl die Art der Smartphonenutzung (was wird damit genau gemacht) als auch eine Bestimmung der davon betroffenen Personen (inbesondere ihr psychologisches Profil) werden weggelassen. Die Frage müsste genauer wie folgt lauten:

Welche Art von Smartphonenutzung führt zu einer tieferen Frustrationstoleranz? Wer ist davon besonders betroffen, wer weniger?

Die Allgemeinheit der Frage ist aber nicht ein Zufall: Es geht letztlich darum, eine starke These vertreten zu können, ein Urteil über die Auswirkungen der Smartphonennutzung zu fällen. Doch die Forschung lässt eigentlich in keinem Bereich ein solches allgemeines Urteil zu. Sehr häufig werden Studierende befragt, die für die Teilnahme an Studien Credits bekommen – so dass die meisten Forschungsresultate sich nur auf junge Erwachsene in einem akademischen Kontext anwenden lassen.

Die Frage bringt ein weiteres Problem mit sich: Wie soll man das messen? Frustrationstoleranz ist hochgradig subjektiv. Untersuchungen können also entweder direkt oder indirekt nach Frustrationstoleranz fragen oder aber eine Annahme darüber treffen, mit welchen Tests sich Frustrationstoleranz objektivieren lasse. Im einen Falle entstehen Verzerrungen durch die Befragung, im anderen durch das Modell. Kurz: Es ist nicht einmal klar, ob sich die Frage überhaupt beantworten lässt.

Nun aber doch zu einigen Einsichten.

(1)
Elhai et al. (2016) haben in einer Meta-Studie ein Modell für die Verbindung von psychologischen Problemen und Krankheiten und Smartphone-Benutzung herausgearbeitet. Es besagt, dass Depressionen, Nervosität oder Stress intensivere Smartphone-Nutzung auslösen können. Sie steht dann im Rahmen einer umfassenden Strategie der »experital avoidance«, also der Vermeidung von (unangenehmen) Erlebnissen. Smartphone-Nutzung selbst kann die Krankheitsbilder und Symptome aber verstärken – Thomée et al. (2011) haben in einer Langzeitstudie etwa eine Korrelation zu höherem Stress, Depressionen und Schlafproblemen gemessen.
Überträgt man diese allgemeineren Einsichten auf Frustrationstoleranz, so dürfte davon auszugehen sein, dass eine tiefe Frustrationstoleranz zu intensiveren Smartphonenutzung führt, sie umgekehrt aber davon auch verstärkt wird. Allgemein dürfte Smartphonenutzung als verstärkender Faktor bei einer Reihe von psychischen Problemen bezeichnet werden.

(2)
Eine Untersuchung von Chang et al. (2015) unterscheidet zwei Typen und verschiedene Arten von Mediennutzung. »Field Independence« bezeichnet Menschen, die sich von ihrem Umfeld kaum ablenken lassen, sich also introvertierter verhalten. Sie sind anfällig für niedrige Frustrationstoleranz. »Field Dependence« hingegen wird für Menschen verwendet, die anfällig für Ablenkungen sind, sich aber stärker auf soziale Interakation einlassen.

Die Studie hat nun gezeigt, dass sich richtig eingestellte Computerspiele dazu verwenden lassen, bei beiden Gruppen Verbesserungen hinsichtlich ihrer Schwächen zu erzielen. Introvertierte wurden durch soziale Spielelemente dazu gebracht, mit Peers zu interagieren, was zu einer messbaren Erhöhung ihrer Frustrationstoleranz geführt hat. (Genau so wie die andere Gruppe ihre Lernfähigkeit verbessert hat.)
Die Studie von Chang zeigt bemerkenswerterweise, dass Frustrationstoleranz auf einem Spektrum angesiedelt ist: Wer eine tiefe hat, kann sich dafür sehr gut konzentrieren und schnelle kognitive Lernfortschritte machen. Wer eine hohe hat, ist sozial stark verbunden, lässt sich aber leichter ablenken. Auf beide wirken bestimmte Arten von Smartphonennutzung.

Kurz: Frustrationstoleranz und Smartphonenutzung sind genau wie ihre Untersuchung sehr komplex. Einfache Aussagen dazu sind meistens zu einfach.

Digitalisierung stellt Schule vor drei grundsätzliche Fragen, Probleme oder Herausforderungen:

1. Wie kann Unterricht Anschluss finden an digitale Jugendkommunikation? Was bedeutet es für Didaktik und Unterrichtsinhalte, wenn Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit und ihrem sozialen Umfeld sich im Netz bewegen – wenn ihre Smartphones ihre Kulturzugangsgeräte sind? Was für Hilfestellungen sollen Schulen bereit stellen? Wie kann es gelingen, einen schulischen Kulturzugang neben einem digitalen attraktiv und sinnhaltig zu gestalten?
2. Wie gelingt es, digitale Medien in Unterrichtssettings zu integrieren? Was hat das für technische und didaktische Konsequenzen?
3. Welche Kompetenzen müssen in der Schule vermittelt werden, damit gebildete Menschen sich damit in der digitalisierten Gesellschaft mündig bewegen können? Was ist eine Basis von Fähigkeiten, auf der berufliche und private Lernprozesse beruhen, so dass sie alle in der obligatorischen Schulzeit erwerben können?

Die Diskussion, so mein momentaner Eindruck, sollte ich von 1./2. stärker in Richtung 3. verlagern. Wenn klar ist, welche Kompetenzen relevant sind (und damit ist nicht notwendigerweise eine »digitale Kompetenz« gemeint), dann wird auch deutlicher, wie eine Anschlussfähigkeit an Jugendkultur und -kommunikation gewährleistet werden kann und welche technischen und didaktischen Voraussetzungen Bildung in diesem Kontext erfüllen muss.

Konkreter: Wenn es sich herausstellen sollte, dass die Organisation von selbstorientiertem Lernen in kollaborativen Projekten eine entscheidende Fähigkeit für die Vorbereitung auf eine Mitgestaltung einer Gesellschaft im digitalen Zeitalter sein sollte (davon bin ich persönlich überzeugt), dann wird möglicherweise deutlich, dass Klassenzimmer und eine »Beschulung« dafür nicht die ideale Umgebung darstellen.

 

Im Fachdidaktik-Seminar kam am Montag die Frage auf, was eine Deutschlehrerin oder ein Deutschlehrer tun soll, wenn Teile der Klasse Lektüreaufträge oder Hausaufgaben nicht erledigen. Die Antworten reichten von milden Methoden (pädagogische Gespräche, in der Schule Zeit für Lektüre geben) bis zu drastischen: Überraschungsprüfungen, damit das Versäumnis sich in den Noten niederschlägt.

Die Diskussion dieser didaktischen Entscheidung führte schnell zum Begriff der Bootcamp-Methode: Gemeint ist damit eine Maßnahme, die ein bestimmtes Verhalten erzwingt, oft auch durch gruppendynamische Effekte (z.B. weil sich jemand schämt, vor der Klasse zu versagen).

Geschichten von Lehrkräften, die mit Bootcamp-Methoden arbeiteten, hatten fast alle Studierenden schnell zur Hand. Auch mir fiel mein Französischlehrer in der 6. bis 9. Klasse ein, der mit enormem Druck Lernerfolge verordnete. Gab es etwa Verben zu lernen, die den Subjonctif nach sich ziehen, dann fragte er lange Listen ab. Wir mussten vor der Klasse aufstehen und die Liste so schnell es ging aufsagen. Klappte es, gab es sofort ein Lob und eine gute Note – versagten wir, kommentierte er die Leistung hämisch und vergab sehr schlechte Noten. Ich kann die Listen noch immer teilweise auswendig.

Dieses Argument war schnell zur Hand: Die Methoden wirken doch. Zwar erinnern sich alle an Leidenszeiten, doch zum Schluss stellt sich dann doch Dankbarkeit ein: Ohne diese Härte hätten wir weniger gelernt, scheint ein breit geteiltes Fazit zu sein.

Diese Sicht ignoriert aus meiner Sicht zwei Probleme:

1. Der Survivorship-Bias legt nahe, dass die Lernerfolge bei Resilienten im Gedächtnis bleiben. Viele andere haben möglicherweise die Lust an Schule und Lernen verloren, leiden auch Jahre danach noch an Alpträumen und Ängsten vor dem Versagen. Kurz: Die negativen Auswirkungen sind unsichtbar, wenn angehende Lehrkräfte über Bootcamp-Methoden nachdenken.
2. Die pädagogische Härte verdirbt das Schulklima. Lernende betrieben oft Mischrechnungen: Sie wenden viel Energie für das auf, was sie interessiert – aber auch für das, was sich lohnt. Das Bootcamp-Prinizp sagt: Dieses Fach hat Priorität. Darunter leiden diejenigen Lehrkräfte, welche diese Methoden ablehnen. In ihren Fächer stellt sich geringerer Lernerfolg ein, weil Zeit und Konzentration umgeschichtet wird. Wer erledigt aus einer druckvollen Stunde kommt, wird in der nächsten nicht kreativ oder selbstorientiert arbeiten können.
   Wer als Lehrkraft nicht Teil des Bootcamps ist, steht vor der Wahl: Die Methoden ebenfalls adaptieren oder die pädagogische Energie dafür einsetzen, die Lernenden wieder an menschliche Methoden heranzuführen.

Kurz: Das Ziel rechtfertigt die Mittel auch an Schulen nicht. Wenn es darum geht, eine Entwicklung zu mündigen, rücksichtsvollen Menschen zu begleiten, dann kann Rücksichtslosigkeit und dumpfe Gewalt kein Mittel sein, das auf diesem Weg hilft.

 Zusatz September 2017: Dieser Beitrag ist in überarbeiteter Form auch als Artikel erschienen. Eine Kopie findet sich hier. 

Zusatz Juni 2018: Bei einer Tagung ist mir das bewusst geworden:

Wer Kahoot im Unterricht einsetzt, spürt sofort: Das wirkt. Das Tool präsentiert Lernenden eine Abfolge von Multiple-Choice-Fragen und einen Countdown. Zur passenden Musik müssen sie nun möglichst schnell eine richtige Antwort antippen – auf ihren digitalen Geräten (geht mit Smartphone, Tablets oder Laptops).

Die Klassen sind hochkonzentriert und mit Eifer dabei. Zwischenstände werden oft laut kommentiert, auch die Schlussresultate lösen einiges aus. Direkt im Anschluss ist ein Feedback möglich, viele Klassen wünschen dann direkt, bald wieder zu kahooten.

Ich beschreibe dieses Erlebnis als »Sog«, als »Kahoot-Sog«. Er kann auch mit anderen Tools wie Socrative erreicht werden, aber bei Kahoot ist die Gamifizierung des Lernens, also das Gestalten von Lernprozessen als Spiel, am deutlichsten erkennbar.

So verlockend der Sog als Methode im Repertoire ist, so verdächtig kommt er mir aber aus didaktischer Perspektive vor. Das hat vier Gründe:

1. Das Tool manipuliert die Lernenden. Es gibt vor, objektiv Punkte für Leistungen zu verteilen, einen Prozess durchzuführen, der ein Wettbewerb darstellt.
2. Der Zeitdruck verhindert kritische Reflexion der Fragen, der Antworten oder der Methoden. »Ich muss schnell die richtige Antwort drücken, um bestehen zu können« – das ist nicht eine Haltung, die ich pädagogisch verantworten kann.
3. Wird Lernen und Wissen als Quiz dargestellt – als gäbe es einfache Fragen mit einfachen Antworten. Richtiger wäre es, von komplexen Problemen zu sprechen, die im Lernprozess gelöst werden.
4. Ist es die Lehrkraft, die Fragen stellt – und die Lernenden, die darauf antworten.

Diese Quizifierung des Lernens ist in der Analyse von Lisa Rosa (Prezi) ein Rückschritt, indem sie herkömmlichen Unterricht mit seinem starken Fokus auf der lehrer*innenzentrierten Planung von 45-Minuten-Einheiten und passiven Lernenden in einen digitalen Rahmen überträgt.

Dieser Beitrag ist kein Plädoyer gegen Kahoot – der Sog darf, kritisch reflektiert, durchaus im Unterricht vorkommen. Aber Kahoot – auch in den speziellen Spielarten wie in der unten dargestellten Spielart der »Blind Kahooting« – löst nicht das Versprechen digitaler Bildung ein: Das Versprechen, dass Lernende mit digitalen Hilfsmittel selbstorientiert und kooperativ Probleme bearbeiten und dafür auf verschiedene Quellen zugreifen, Material bearbeiten und kombinieren und anderen Lernenden ihre Resultate wieder zur Verfügung stellen.

Oder anders formuliert: Kahoot besteht den Maschinen-Test nicht. Aufgaben, bei denen Maschinen besser performen als Menschen, haben einen sehr beschränkten didaktischen Wert – weil die so erworbenen Kompetenzen die Grundlage von Tätigkeiten sind, die in absehbarer Zeit nur noch Maschinen erledigen werden.

 

So sieht es auf meinem Dashboard bei TheScope.com aus. Da läuft nichts mehr. Vor knapp zwei Jahren habe ich begonnen, beim damals noch Niuws genannten Startup Artikel einzustellen (hier mein damaliger Bericht). Anfangs war ich recht euphorisch, habe bei der Lektüre von interessanten Artikel sofort einen Eintrag im System vorgenommen und diese dann gebündelt publiziert – ich hatte immer mehr Artikel, als ich in meiner Scope-Box thescope.com/kompetenzen verlinken konnte.

Das hat sich geändert. Mehrmals musste ich von den Verantwortlichen ermuntert werden, doch mal wieder was zu publizieren. Dann lief die Box teilweise wieder ein paar Wochen. Mittlerweile schläft sie ganz. Warum?

Meine Facebook- und Twitter-Präsenz besteht zu einem großen Teil aus dem Kuratieren von Artikeln und Diskussionen dazu. Beides ist für mich verbunden: Ich teile meine Lektüre, meine Einschätzungen – und schätze Feedback, Kritik, jede Art von Reaktion darauf. Ähnlich wie Google Plus, das ich eine Weile lang intensiv genutzt habe, oder LinkedIn, wo ich meine Beiträge automatisiert veröffentliche, wurde TheScope für mich zu einem Zusatz ohne Leben, ohne Interaktion. Nur auf Twitter nahm ich eine Art Publikum wahr: Aber warum sollte ich für diese Menschen meine Links auf eine weitere Plattform packen? Kurz: Eine Box zu haben, in der ausgewählte, interessante Artikel erscheinen, die ich in der letzten Zeit gelesen habe – das ist eine wirklich nette Idee. Aber neben meinen Social-Media-Aktivitäten wurde die Pflege dieser Box zu einer zusätzlichen Arbeit, die mich zu wenig fesselte.

Das ist keine Kritik am Projekt – nur eine persönliche Reflexion. Ich lese weiterhin gerne Scope-Artikel. Meine Lieblingsboxen sind

• Philosophie von Patrick Blaser
• Wissenschaft von Hanna Wick    und
• Comics von Giovanni Peduto

Zwei von ihnen kenne ich persönlich – und damit komme ich zur Selbstkritk: Das Team hinter TheScope bzw. Niuws bietet für Kuratorinnen und Kuratoren immer wieder Events an, bei denen eine Community entstehen sollte. Bisher konnte – und da steckt ja, wie wir wissen, immer auch unbewusst ein »wollte« dahinter – an diesen Events nicht teilnehmen. Würde ich noch mal von vorne beginnen, würde ich das ändern – gerade aus dieser Vernetzung kann der nötige Sog entstehen.

Im Moment hoffe ich, dass jemand anderes bald meine Themen bei Scope übernimmt und die Diskussion auf Twitter und Facebook so fesselnd bleibt, wie sie das im Moment ist.