Schule Social Media

In der Blogparade von Jan-Martin Klinge und Dejan Mihajlovic wurde die Frage aufgeworfen, wie viel Mitbestimmung eine Schule brauche. Die bisherigen Beiträge diskutieren viele wichtige Aspekte (man findet sie hier ganz unten). Deshalb konzentriere ich mich hier auf einen Zugang, der mir wichtig erscheint.

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Echte Mitbestimmung an Schulen bedeutet, dass Schüler*innen bei allen das Zusammenleben betreffenden Ereignissen und Entscheidungsprozessen miteinbezogen werden. Dafür gibt es unterschiedliche Abstufungen: Von der Informierung, über Mitsprache bis hin zu zahlreichen Formen der Mitentscheidung. (Den Zusatz »echte« füge ich seit ein paar Jahren zu den eher politischen Entscheidungen mit höherer Gewichtung, die alle Mitwirkenden einer Schule betreffen, hinzu, um eine Differenzierung zu den klassischen SMV-Projekten, wie Nikolausverkauf oder Schulparty, zu erhalten.)

Diese Passage von Dejan verweist auf den für mich zentralen Punkt: Bereiche des Schullebens zu bestimmen, in denen milde Formen mit Mitbestimmung möglich sind, ist eine Simulation eines Prinzips, die letztlich eine Marketingmaßnahme ist: Die Schülerinnen und Schüler merken, dass die wirklich wichtigen Fragen von ihnen nicht verhandelt werden dürfen, so dass die tatsächlich an sie abgegeben Entscheidungen viel von ihrem Wert verlieren.

Nur: Strukturen brechen nicht so schnell auf. Guter Wille reicht nicht aus, um aus einer hierarchischen Schule Summerhill zu machen. Wenn also wirksame Mitbestimmung erfolgen soll, muss es ums Ganze gehen. Im Folgenden stelle ich deshalb zwei Wege vor, die das an meiner Schule möglich gemacht haben.

1. Fortbildungs-/Schulentwicklungstag für alle. 
   Schülerinnen und Schüler übernehmen die Organisation eines Tages, der zur Fortbildung bzw. für die Schulentwicklung genutzt wird. Was an diesem Tag geschieht, ist komplett den Schülerinnen und Schülern überlassen – sie verfügen auch über die Zeit und Aktivität von Lehrkräften.
   Während des Tages können Aufträge an die Schulleitung formuliert werden, die als Mandat zur Umsetzung verstanden werden.
   Beides zusammen führt zur echten Mitbestimmung, weil Schülerinnen und Schüler erstens nicht Entscheidungsrechte ohne Pflichten erhalten – sie sind verantwortlich für die Durchführung des Tages und erhalten viel Feedback dazu. Zweitens ist die ganze Schule davon betroffen, man kann dem Projekt nicht ausweichen oder es ignorieren.
   (Ähnlich funktionieren auch Schulfeste, die umfassend von Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden, wie etwa der letzte Schultag oder das Sommernachtsfest an der Kantonsschule Wettingen.)

   

2. Öffentlichkeitsarbeit. 
   Mit dem Youtube-Kanal und einer wöchentlichen News-Sendung hat die Kantonsschule Wettingen einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern (im Moment ist das zweite Team dafür verantwortlich) ein Instrument für die Öffentlichkeitsarbeit an die Hand gegeben. Das Schulleben wird öffentlich dokumentiert und kommentiert – die anderen Kanäle der Schule verweisen auf dieses Produkt. Inhaltliche Entscheidungen fällen nur Schülerinnen und Schüler. Sie werden begleitet, aber nicht überstimmt. Es liegt in ihrer Verantwortung, wie die Schule nach außen präsentiert wird.
   Auch dieses Mittel hat viel Kraft, weil es die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler zeigt. (Der aktuelle Beitrag ist unten eingebettet.)

Diese beiden Wege sind Ansätze, welche Mitbestimmung kontinuierlich wirksam werden lassen. Mittel, um Entscheidungen in den Unterricht und seine Organisation einfließen lassen, werden dadurch nicht ersetzt, auch sie sind wichtig für die Motivation und das Erlernen einer Gesellschaftsreife. Erlebte Partizipation ist Bedingung für politisches Interesse und in einer Demokratie unerlässlich. Aber sie entsteht nicht von heute auf morgen, sondern muss geübt und geplant werden.

 

Gestern hat ein pseudonymer Beitrag einem Phänomen einen Namen gegeben und auch eine kleine, aber diversifiziert Diskussion darüber losgetreten (Replik/Kritik, Nerdcore, Kusanowsky). Ich werde kurz beschreiben, worum es geht, dann einen Versuch einer Analyse unternehmen. Ums voranzustellen: Ich verstehe vieles nicht und habe wohl mehr Fragen als Antworten. Seit längerem wünsche ich mir eine umfassende Reportage zum Thema.

Eine Gruppe von Personen arbeitet mit gut 200 Twitter-Konten im Rahmen von Troll-Aktionen zusammen. Die Gruppe besteht aus Untergruppen mit unterschiedlichen Geschichten, ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind aber geschult in pseudonymer Kommunikation, in Troll-Strategien und im Verwenden von Memes. Für Außenstehende sind ihre Themen, ihre Zusammenarbeit, ihre Identität und ihre Absichten schwer zu durchschauen – ein typisches Merkmal von Trollen. Ihre Arbeit bezieht sich oft auf bestimmte Konten: Auf den Youtube-Vlogger Rainer Winkler, den Online-Aktivist Claudius Holler, die Feministin »Lotta Peng« oder den Online-Journalist Volker Dohr beziehen sich viele der Aktivitäten. Was von Betroffenen als Hass empfunden und beschrieben wird, nennen andere »missliebiger Spott« – gerade für die Diskussion in Deutschland, wie stark »Hate Speech« zu bekämpfen ist, ist »Sifftwitter« ein Paradebeispiel. René Walter hält dazu einen wichtigen Aspekt fest:

Was die Mobber/Trolle ebenfalls übersehen, wenn sie sich mit Formulierungen wie „Tratschen“ oder „Spott“ verteidigen: Wir haben es hier mit einem Masse-Phänomen zu tun. Der Spott tritt hier nicht vereinzelt auf – niemanden interessiert es einen Scheiß, ob ich „René ist ’ne Fotze“ ins Netz schreibe –, solche Arschlochereien sind allerdings hochgradig memefähig und viral, die Opfer werden davon in einer Masse getroffen.

Kurz: »Sifftwitter« ist ein Trollnetzwerk, das einen beachtlichen Aufwand betreibt. Er beschränkt sich nicht aufs Netz: Rainer Winkler und seiner Nachbarschaft statten viele Mitglieder während Tagen Besuche ab (hier ein Beispiel).

Was treibt diese Menschen an? Hier setzt eine Liste von Vermutungen an, von Deutungen – für weiterführende Hinweise bedanke ich mich im Voraus.

1. Es geht um Moral. 
   »Anständige Bürger zu erschrecken ist schwer geworden. Anständige Bürger findet man überall da, wo sich ein Bürgerstolz von seiner Moral selbst beeindruckt zeigt und darum sehr leicht beleidigungsfähig ist«, schreibt Kusanowsky. »Sifftwitter« weise auf »die verschwundenen Selbstverständlichkeiten« der anständigen Bürger hin, die zwar davon ausgingen, ihre moralische Überlegenheit sei erwiesen, sie aber angesichts der Trollaktivitäten infrage gestellt sehen.
   »Wir sind keine ‚guten‘ Menschen und das wissen wir. Es ist aber auch die Eigenheit vieler Menschen, gerne andere leiden zu sehen oder zumindest wie sie ausrasten, ist nunmal so«, lässt sich eine der Teilnehmerinnen zitieren. Dieses Menschenbild scheint die Gruppenaktivität einerseits gegenseitig zu bestätigen, aber auch bei anderen durchsetzen zu wollen. Die moralischen Haltungen, etwa von Holler oder »Lotta Peng«, werden durch die Trollerei einer Prüfung unterzogen, es wird getestet, ob es eine Alternative zum eigenen Menschenbild gibt.
2. Es geht um Kunstfiguren. 
   »Sifftwitter« erschafft die Figuren selbst, die es demontiert. Es gibt die Menschen, die verspottet oder gehasst werden, so nicht. Der Besuch beim Haus vom »Drachenlord« ist letztlich der Versuch, eine Person real zu machen, die nicht real ist, zu bestätigen, dass die eigenen Gefühle dieser Person gegenüber eine Basis haben, eine Legitimation. Nur: So funktionieren Gefühle nicht. Wäre der Spott so locker und flockig, wie das viele Teilnehmer am Trollnetzwerk gerne darstellen, bräuchte es weder ein Netzwerk, das sich gegenseitig bestärkt, noch Ausflüge aufs Land.
3. Es geht um prekäre Verhältnisse. 
   Besonders aggressiv werden Spendenaktionen (etwa bei Holler oder »Lotta Peng«) begleitet. Dabei entsteht für mich der Eindruck, die Aufmerksamkeit und das Geld seien unverdient, weil beide ähnliche Mittel der Aufmerksamkeitsgewinnung einsetzen, wie das »Sifftwitter« tut – ohne allerdings davon finanziell zu profitieren. Auch die Forderungen an den »Drachenlord«, er solle wirtschaftlich und beruflich auf die Beine kommen, klingen nach einem Imperativ an die Gruppe selbst: Sie identifizieren sich mit der Figur im gleichen Maße, wie sie sie ablehnen. Sich von einem übergewichtigen, unbeholfenen Arbeitslosen auf dem Land abgrenzen zu können, ist ein existenzielles Bedürfnis für Menschen, die selbst in prekären Verhältnissen leben.
4. Es geht um Lulz. 
   Lulz ist eine aggressive Schadenfreude, die durch das Leiden und die Empörung anderer entsteht. Die Lulz sind eines der Ziele und die Motivation, sie befeuern die Bewegung.
5. Die Kraft der Gruppe. 
   Können einzelne Trolle Feedback nur von den Reaktionen Betroffener erhalten, generieren Trollgruppen es durch Favs und eigene Reaktionen selbst. »Die Gruppe zählt, nicht die Reaktion [der Getrollten]«, schrieb Samael Falkner dazu.
6. Abstiegsängste. 
   In den Kommentaren schreibt Mela: »D.h. das sind selbst Leute, die massiv Abstiegs- oder Versagensängste haben und deswegen schlagen die auch vor allem gegen Menschen aus, die sich der Leistungsgesellschaft absichtlich oder notgedrungen entziehen, wie Menschen mit Behinderungen, Genderqueere, Alleinerziehende, Arbeitslose. Und es würde auch erklären, warum sie sich vor allem auf jede Form der Solidarität stürzen. Die kommen genau aus der Kultur, die u.a. von 4Chan/Krautchan etc. ausging.«
7. Das ist ein Machtkampf.
   @ProfSchnabel hält in den Kommentaren fest, 1.-3. bedienten nur die Grundthese, Identität entstehe über die Abgrenzung von einer Person, mit der man uneingestandene Gemeinsamkeiten habe. Dabei entgehe jedoch der wichtige Aspekt des Machtkampfs: »Die getrollten User zeichnen sich allesamt dadurch aus, dass sie sehr entschlossen, bestimmte politische, gendertheoretische etc. Standpunkte propagieren und/oder haufenweise Details aus ihrem persönlichen Leben zur Schau stellen. All dies präsentieren sie einem anonymen Massenpublikum. Sie freuen sich, wenn sie mit ihren Tweets (oder im Fall von Rainer Winkler YT-Videos) Likes und Follower generieren, sind jedoch erbost, wenn negative Rückmeldung kommt. In letzterem Fall folgen schnell Blockierungen, Beleidigungen und Drohung – getragen von der Überzeugung, dass sie ein Recht darauf haben zu bestimmen, in welcher Weise das von ihnen freiwillig Preisgegebene von anderen Usern aufgefasst werden darf.«

So viel für den Moment. Was ist mir entgangen, welche Deutungen habt ihr? Gerne in die Kommentare.

* * *

Update 4.9.2016:

Ich habe viele Reaktionen auf den Beitrag erhalte und einige Punkte in der Liste ergänzt, die mir plausibel erscheinen. Wie Teile der Troll-Gruppe diesen Beitrag diskutieren, kann man hier nachlesen (weiterblättern, gibt immer mal wieder was). Ich habe für meinen Artikel im Hintergrund Gespräche geführt und Informationen erhalten. Darauf habe ich weder verwiesen noch habe ich mich bedankt – ich entschuldige mich in aller Form.

In den Kommentaren befindet sich eine unterhaltsame Frage – und eine Rechtfertigungsstrategie, die ich im Anschluss kurz kommentiere.

Kurze Frage an den Autoren: Bei welchen Kommentaren musstest Du schmunzeln? Wenn die Antwort ist, bei denen die ich verstanden habe und die nicht von Meta waren, bist Du auf einem guten Weg das Phänomen zu verstehen. Andernfalls würde ich Dir dingend empfehlen Dich zu löschen.

 

Ähnlich wie in 7. argumentieren viele Kommentierende damit, die Opfer von »Sifftwitter« hätten die Übergriffe verdient, weil sie erstens Ansprüche stellen, die sie nicht stellen dürften (z.B. in Bezug auf Aufmerksamkeit oder Geld), und weil sie ihren Online-Auftritt so ernst nähmen, dass sie sich durch anonyme Trolle verunsichern ließen.

Die aktiven Trolle hingegen betrieben Satire oder Unterhaltung, mit wenig Zeitaufwand und ohne selbst Probleme zu haben: Rainer Winkler zu trollen sei einfach besser als fernsehen. »Wir sind also einfach ganz normale Leute, die sich über Unsinnigkeiten lustig machen, nur dass die sich heute eben auf Twitter abspielen«, heißt es in einem Kommentar. Es gebe durchaus auch ernsthafte Diskussionen im Getwittere der Trolle.

Mehrmals erwähnt wurde auch, dass es kein Netzwerk gebe, sondern nur spontane Übereinstimmung: Die Themen lägen so auf der Hand, dass es nicht erstaunen müsse, wenn mehrere dasselbe täten.

Weist die Frage darauf hin, dass es sich um eine esoterische Bewegung handelt (mehrfach wurde etwa auch angemerkt, meine Übersetzung oben treffe den Kern von »Alman« nicht), so widerspricht das gerade der These von der spontanen, unorganisierten Satire an Personen, die sich zu ernst nehmen. Um Spaß haben zu können, braucht es viele Investitionen ins Erlernen der nötigen Memes, der Sprache, der Praktiken. Satire und ernsthafte Kritik kennen andere Mittel als Übergriffe durch eine Gruppe anonymer Konten.

 

Gestern habe ich einen Podcast mit »Coach K« gehört, dem Trainer des amerikanischen Basektballnationalteams und des Teams der Duke University. Die College-Mannschaften rekrutieren Spieler aus der High School (diese dürfen erst nach einem Jahr Uni Profis werden). Diese Rekrutierung ist ein streng geregelter Prozess, bei dem kaum Geld fließen darf, weshalb die oft sehr berühmten (und hochbezahlten) Trainer Wert auf eine persönliche Beziehung zu den Schülern legen.

Coach K ist fast 70. Er nutzt Social Media nicht aktiv, sondern passiv – er hat Konten, um den Profilen seiner Spieler zu folgen. Im Gespräch betonte er die Bedeutung der »Personal Brand«, also der Marke, die eine Person durch ihre digitale Präsenz entwickelt. Das Aufkommen von Social Media hat diese »Personal Brand« zu einem Axiom gemacht: Jede Person hat eine solche Marke, ob sie will oder nicht.

Zur Marke gehören:

• Themen die man diskutiert und kommentiert
• Bilder und Videos, die man verbreitet
• der Kommunikations- und Sprachstil sowie die Bildsprache
• die Interaktion mit oder Zugehörigkeit zu anderen Brands

Betrachten wir das in Bezug auf Lehrpersonen, so besagt das Axiom zunächst, dass auch die Nicht-Nutzung von Social Media die Marke prägt – weil sie ja ebenfalls auf eine bewusste Entscheidung hindeutet, etwa ein Vertrauen in nicht-digitale Kommunikation signalisiert oder vielleicht auch Verunsicherung in Bezug auf die Digitalisierung.

Darüber hinaus stehen Lehrkräfte zwar in starkem Bezug zur Marke ihrer Schule (die dem Axiom selbstverständlich auch unterliegt, besonders in der Öffentlichkeitsarbeit) – sie entwickeln aber eine eigenständige Marke. Das war schon immer so, da Schulen einen starken medialen Raum darstellen, Lehrpersonen ständig kommunizieren und auch Gegenstand der Kommunikation unter Lernenden sind. Digitale Medien haben den Spielraum aber erweitert.

Betrachten wir ein Beispiel: Torsten Larbig ist Deutsch- und Religionslehrer in Frankfurt. Kürzlich hat er folgenden Tweet abgesetzt:

Ein paar Bemerkungen zur Brand-Wirkung:

1. Der Tweet ist englisch verfasst. Larbig richtet sich also an ein Publikum auch außerhalb der deutschsprachigen Bildungslandschaft. Dazu nimmt er regelmäßig auch an Edchats in englischer Sprache teil – der Tweet passt dazu, stärkt seine internationale Brand.
2. Larbig liest Faust. Er hat zu vielen Abschnitten schon ausführlich gebloggt, Faust ist ein Werk, das fest zu seiner Marke gehört.
3. Der entscheidende Gedanke wird nicht als Tweet geäußert, sondern als Bild eingebettet. Larbig kennt also diese wichtige Social-Media-Technik, rechnet aber auch damit, dass das Bild einen Mehrwert darstellt und eigenständige Verbreitung findet, weshalb er es mit einer Quellenangabe versehen hat.
4. Die so erkennbare digital literacy wird aber inhaltlich unterlaufen – die Spitze gegen die Diskussion der digitalen Bildung ist fein, aber vorhanden: Larbig kümmert sich um einen noch wichtigeren Kontext als den digitalen, einen existenziellen.

Würde eine Lehrkraft wie Larbig auf Social Media verzichten, so wären einige dieser Brand-Merkmale für Betroffene (also Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen, interessierte Eltern, Freundinnen und Freunde) durchaus auch erkennbar, aber wohl weniger bewusst steuerbar.

Die persönliche Brand führt zu einem hohen Druck, weil alles der Brand zugeordnet werden kann. Allerdings führt sie digitale zu einer erhöhten Sichtbarkeit – auch außerhalb der eigenen Schule wird das persönliche Profil wahrnehmbar und wird so Teil der Öffentlichkeitsarbeit der Schule.

Dieser Beitrag greift ein Blogstöckchen von Timo van Treecks auf, das mir Urs Henning zugeworfen hat.

Gestern habe ich im Whitney Museum Mike Kelleys »Educational Complex« von 1995 gesehen. Der amerikanische Künstler (1954-2012) hat alle Schulen, die er besucht hat, in Zusammenarbeit mit einem Modellbauer aus der Erinnerung rekonstruiert und zu einer »Superschule« zusammengesetzt.

Kelley hat zwar die Baupläne hinzugezogen – gleichwohl aber Fehler, die er gemacht hat (z.B. öffnen Türen andersrum als er sich daran erinnert hat), nicht korrigiert. Seine Modelle weisen große Lücken auf, weil er sich an bestimmte Teile der Schulgebäude nicht mehr erinnern konnte.

Mit dem Wortspiel »Educational Complex« im Titel seiner Arbeit verweist er auf die »Obsession des Öffentlichkeit« mit Kindesmissbrauch und unterdrückter Erinnerung: Wenn Traumata dazu führten, dass eine Erinnerung fehlte, dann müsste letztlich seine fehlende Erinnerung an Teile der Schulgebäude Resultat traumatischer Erfahrung sein. Das sieht man dem Modell nicht an, es wird erst denkbar, wenn die Theorie hinzugezogen wird.

Kelley schaut mit einem dystopischen Blick auf die Schule und ihre Architektur:

In utopian projects, moral and aesthetic dimensions are presented, often openly and dramatically, as mirrors of each other. Of course, my project is a perversion of such an attitude: I present an obviously dystopian architecture, reflecting our true, chaotic social conditions, rather than some idealized dream of wholeness.

Der dystopische Blick ist die Kehrseite einer utopischen Vorstellung von Schulraum. In ihren Studien zur Schularchitektur hat Jeannette Böhme diese herausgearbeitet. Schulraumarchitektur oszilliert zwischen der Konzeptionen des Schonraums, der Lernenden eine optimale Entwicklung abseits schädlicher Einflüsse der Umwelt erlaubt, und der Vorstellung des Kontrollraums, in dem Lernen normalisiert und Schülerinnen und Schüler diszipliniert werden. Böhmes Fazit:

Die institutionellen Raumentwürfe von 600 Schulen verweisen auf ein höchst streitbares Potenzial für die zukünftige Schulentwicklung in Deutschland. Schulen verteidigen ihre Grenzziehungen zwischen dem schulpädagogischen Innenraum und dem außerschulischen Raum und zielen auf eine Homogenisierung von Lerngruppen, gemessen an Standards und Normalitätsmodellen. Zudem werden diese schulischen Raumentwürfe metaphysisch begründet und damit kritikresistent legitimiert. Vor dem Hintergrund der Entgrenzungen des Pädagogischen entwirft sich die Schule distinktiv zu den pädagogischen Gefügen, die sich informell, transmedial oder globalisiert etablieren. Mit Blick auf die beiden dominanten Raumentwürfe konstruiert sich Schule als kulturelles Bildungsmonopol. Dabei werden Strategien der Schließung des Raums angestrebt, was für eine institutionelle Arbeit an einer Verschulung der Schule steht. Die Schließung des schulpädagogischen Raums zielt auf eine Verortung von Lern- und Bildungsprozessen.

Soll nun im Hinblick auf die künftige Entwicklung von Schulraum ein Ideal formuliert werden – das habe ich ausführlich in meinem Aufsatz »Ein Haus für die erweiterte Lernwelt« getan – dann stehen solche Vorstellung häufig in einem Gegensatz zu Begründungen, Rahmungen und Muster der Schulhausarchitektur. Urs Henning schreibt etwa:

Wir sollten heute keine Schulhäuser mehr planen oder umbauen ohne den Blick auf das Lehren und Lernen der Zukunft. Der klassische Unterricht sollte mit Einbezug des virtuellen Lehr- und Lernraums geöffnet werden, formales und informelles Lernen sollten vermehrt ineinandergreifen können. Mit den Lernorten müssten auch die Lernzeiten, die Lerninhalte und die Rolle der Lernbeteiligten neu festgelegt werden.

»Informelles Lernen«, Öffnung des Schulraums und Vernetzung sind zwar im Diskurs über das Lernen der Zukunft elementar, sie widersprechen aber gesellschaftspolitischen Leitlinien für die Schule. Kürzlich habe ich mich mit einer Architektin unterhalten, deren Büro Krankenhäuser entwirft. Sie bekämen deswegen keine Aufträge, so offenbar die Aussage eines Büropartners, weil sie sich zu stark am Krankenhaus der Zukunft orientieren, das offen und flexibel sei, während die Verantwortlichen von den aktuell existierenden Abteilungen und Betten aus dächten.

Meine pessimistische Sicht auf die Schul(raum)entwicklung hängt mit meiner Abneigung gegen das Denken in Visionen zusammen:

Warum sollte man sich also nicht dem hingeben, was man auf Englisch »think outside the box« nennt? Weil – so denke ich – die Box deshalb nicht weggeht. Man denkt und kriecht danach wieder in die Box rein.

Umgekehrt ist ja die Idee der Formulierung utopischer Vorstellungen, dass daraus die Kraft entstehen könnte, verändertes Denken tatsächlich umzusetzen. Doch wie Henning richtig sieht, sind Lernformen und Lernorte dialektisch verbunden, sie begründen einander gegenseitig. Der utopische Ruck muss auf zwei Ebenen gleichzeitig erfolgen. Das mag unter Fachleuten auch ein Konsens darstellen, lässt sich jedoch angesichts einer Tendenz zur Standardisierung von Bildung schwer vermitteln und umsetzen.

Kehrt man zu Kelleys Arbeit zurück, dann fällt auf, dass er auch das Haus seiner Eltern in Westland, Michigan, zum Komplex hinzugefügt hat (vgl. Miller, S. 8). Für den innovativen Künstler ist zwar sein Zuhause ein Lernort, aber wie alle anderen ein geschlossener. Lernen ist an ein Gebäude gebunden – darin aber sozial und psychologisch enorm komplex  strukturiert (langsam überstrapaziert, ich weiß). Die Verbindung zwischen Gebäuden und einem Kompetenzerwerb hat keine logische Basis, sie ist allenfalls eine logistische Abkürzung. Gleichwohl steckt sie aber auch in der Frage nach Lernorten der Zukunft, nach dem Lernraum der Zukunft drin. Vielleicht müsste man deshalb die Frage zurückweisen, von einem raumgelösten Lernen als Vision sprechen. Schülerinnen und Schüler auffordern, eine Weile lang den etablierten Lernort zu verlassen und zu beobachten, was sich verändert.

Ein Team mit unterschiedlichen Hintergründen (soziale Arbeit, Geschichte und Philosophie, visuelle Kommunikation, Game Development, Unterricht) hat im Rahmen des Gamejams zu »Flucht und Vertreibung« der Bundeszentrale für politische Bildung das Spiel Moderate Cuddlefish programmiert. Die Spielerin oder der Spieler übernimmt die Aufgabe, eine Netz Community durch die Moderation von Kommentaren zu begleiten. Zu Beginn des Spiels werden die AGB der Community eingeblendet – sie stellen die Spielregeln dar. Gleichzeitig dürfen die Mitglieder nicht verärgert werden, indem Posts mit vielen Likes gelöscht werden. Während des Spiels werden laufend Kommentare angezeigt, die nur gelöscht werden können. Am Schluss wird errechnet, ob die Community gewachsen oder geschrumpft ist, eine detaillierte Auswertung zeigt an, welche Löschentscheide damit verbunden sind.

 

Der Kommentar zum Spiel arbeitet die Absichten des Teams deutlich heraus:

Die spielende Person soll authentisch den Entscheidungsdruck eines Moderierenden im Kontext von Social Media zur aktuellen Flüchtlingsdebatte nachspielen und nachempfinden. Hierzu gehört die unmittelbare Konfrontation mit Gesprächsgeschwindigkeit und Diskussionsüberschneidungen in einem Microblog. Entscheidungen werden durch news und Userverluste/ -gewinne und Zeit beeinflusst. Die individuelle demokratische Urteilsbildung soll kritisch angeregt werden.

Eine Visualisierung am Ende eines jeweiligen Levels ermöglicht, die eigenen Entscheidungen noch einmal kurz bewusst zu reflektieren. Zur Spielhandlung gehört der Umgang mit Reizwörtern, die Grenzbestimmung von Ironie und Verletzung und die Moderationsfertigkeit sich überkreuzende Gesprächsverläufe konstruktiv zu ordnen. Dieses Spiel beabsichtigt, den Perspektivwechsel vom Diskursteilnehmer auf Social-Media-Ebene auf den Verantwortungsbereich [von Moderierenden] zu übertragen.

Das Spiel, dessen Erweiterung und Entwicklung angekündigt wird, verweist auf einen bedeutsamen Lerngegenstand für den Deutschunterricht. Die Berichterstattung in Online-Portalen wie auch in gedruckten Zeitungen wird durch Klickzahlen und Kommentare beeinfluss und gesteuert (beide hängen zusammen: intensive Debatten führen zu vielen Zugriffen, bei vielen Zugriffen entstehen Debatten). Gleichzeitig haben im deutschsprachigen Raum die Newsrooms oft nicht genügend Kapazitäten, um Kommentare auf der Seite und auf den Social-Media-Kanälen so zu filtern, dass konstruktive Debatten mit einem Mehrwert für das Publikum der Publikation entstehen und sich Influencer beteiligen, also Personen mit hoher Reichweite und Meinungskraft.

Damit sind einige wenige Aspekte angetönt, die für die Entstehung einer nachhaltigen und sinnhaltigen Kommentarkultur notwendig sind. Doch die Problematik hat eine andere Seite, wie das folgende Beispiel zeigt, welches das Profil der österreichischen Autorin Stefanie Sprengnagel betrifft, die im Frühsommer 2016 in eine Online-Auseinandersetzung mit Thomas Glavinic verwickelt war, die hauptsächlich über Facebook ausgetragen wurde. In der Folge wurde ihr Profil gelöscht:

Es ist derzeit nicht ganz einfach mit Stefanie Sprengnagel in Kontakt zu treten. Man kann der österreicherischen Schriftstellerin zwar eine Nachricht über Facebook schreiben, aber Sprengnagel schreibt nicht zurück. Weil sie es nicht kann, denn sie ist auf Facebook gesperrt. Sprengnagel, besser bekannt unter ihrem Pseudonym Stefanie Sargnagel, ist eine ironische Person, ihre Texte sind oft Satire, ihre Haltung ist politisch in aller Regel links.
Würde sie das, was sie auf Facebook veröffentlicht, in einer Zeitung schreiben, entstünde gewiss ab und an eine Debatte über die Freiheit der Kunst. Auf Facebook aber drückt stattdessen ein Mitarbeiter die Taste Löschen – und die Sache ist erledigt. Natürlich nur für Facebook. Anderen Menschen fehlt ja etwas, nämlich der Text von Sprengnagel.
Perfide daran ist, dass die meisten Nutzer meist gar nicht wissen, dass etwas fehlt. Anders als in einem Gerichtsverfahren, ist die Öffentlichkeit nicht zugelassen, wenn Facebook seine Urteile fällt.

Der dialektische Zusammenhang zwischen Zensur und Meinungsäußerungsfreiheit ist die Kehrseite einer Debatte über eine toxische Kommentarkultur. Facebook und Twitter kämpfen um Marktanteile, sind aber gleichzeitig auf redaktionelle damit beschäftigt, Gesetzesverstöße und verbale Übergriffe, so genannte Hatespeech, unter Kontrolle zu bringen. So entsteht das Dilemma, einerseits den Benutzerinnen und Benutzern ein wirksames Kommunikationsmittel zur Verfügung zu stellen, das sie gerne nutzen – sie aber gleichzeitig dahingehend zu disziplinieren, diesen Nutzen innerhalb moralisch vertretbaren Grenzen anzusiedeln. Social Media gehört zur Meinungsäußerungsfreiheit, die aber möglicherweise eingeschränkt werden muss, wenn man etwa Carsten Dobschat folgt:

Wenn man ein gesellschaftliches Bewusstsein dafür schafft, dass Sprache und die Art und Weise, wie man miteinander kommuniziert eben durchaus verletzend und diskriminierend sein können, wenn man dafür arbeitet, dass die teilweise nun wirklich ins widerlichste abgestürzten Diskussionen im Netz wieder konstruktiv und sachlich geführt werden, dann ist das keine Einschränkung der Meinungsfreiheit, sondern ein echter Beitrag für Meinungsfreiheit. Denn nur in einem gesellschaftlichen Klima, in dem nicht Hasskommentare und diskriminierende Äußerungen die Regel bei Diskussionen sind, trauen sich viele erst (wieder) ihre Meinung zu sagen! Jeder hat es schon gelesen oder gehört: „Das wird man wohl noch sagen dürfen“. Interessant an dem Satz und denen, die ihn am häufigsten gebrauchen ist aber eher, dass diese Personen widersprechende Meinungen nur ganz schwer ertragen können und sie gerne beseitigen würden.

Dieser Komplex gehört ins Curriculum eines zeitgemäßen Deutschunterrichts, weil er die Meinungsbildung breiter Bevölkerungsteile, ein Bewusstsein über die Macht der Sprache, ein Verständnis von Freiheit und Grundrechten sowie Entwicklungen der Medienlandschaft betrifft. Werden Schülerinnen und Schüler in klassische Modelle des Journalismus eingeführt, machen sie sich falsche Vorstellung über reale Abläufe in Readaktionen und die Rezeption von Nachrichten. Folgende Zugänge bieten sich für eine Auseinandersetzung an:

• Die spielerische Aufforderung des Cuddlefish-Teams, Kommentare zu moderieren, kann leicht in analoge Settings übersetzt werden, wenn etwa Kommentarspalten ausgedruckt als Diskussionsgrundlage dienen und Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, Entscheidungen zu fällen.
• Die Teilnahme an Debatten kann im Unterricht vorbereitet und in einem realen Setting durchgeführt werden. Die Schwerfälligkeit bei der Publikation von Leserbriefen entfällt, im Unterricht erarbeitete Kommentare werden in einem realen Setting gelesen und erhalten Rückmeldungen.
• Viele Sachtexte – vgl. z.B. die Links zu diesem Beitrag oder die Texte und Vorträge von Ingrid Brodnig (guter Einstieg ist dieser Text) – laden zu Diskussionen und zur Bildung einer eigenen Meinung ein. Die Themen Hatespeech und Kommentarkultur laden gerade im Zusammenhang mit der Möglichkeit, anonym oder pseudonym seine Meinung zu äußern, zu heftigen Debatten ein. Das Beispiel der Münkler-Watch, also des anonymen Blog, in dem eine Lehrveranstaltung der Berliner Professors kritisiert wurde, kann leicht auf den Deutschunterricht adaptiert werden: Wäre es legitim, das Fach mit einem anonymen Blog zu begleiten? Aus solchen Fragen können argumentative Texte entstehen, die z.B. im Rahmen einer Blog-Arbeit die Basis für eine Reihe von Beiträgen darstellen könnten.

Hier wird deutlich, wie wenig mit einer formale Kompetenzorientierung gewonnen ist: Die Fähigkeit, wirksame Kommentare zu schreiben, beherrschen Trolle bis zur Perfektion. Sie machen einerseits sichtbar, wo Grenzen von Systemen, Menschen und Kommunikationsvorgängen liegen (vgl. meinen Vortrag von 2012 unten), gleichzeitig überschreiten sie diese Grenzen auch ständig und bewirken so zu Abwertungen und Verletzungen bei anderen Menschen. Eine sinnvolle Unterrichtseinheit ermöglicht Jugendlichen, sich eigene Urteile zu bilden, auf deren Basis ihre Teilhabe und ihr Engagement an und in der Gesellschaft möglich ist.

Im Gegensatz zu der an Schulen verbreiteten Methode des »close reading«, hat der Trend zum »distant reading« noch kaum Fuß fassen können. Der in den USA lehrende Romanist Franco Moretti untersucht damit »wiederholbare semantische, grammatikalische Muster in einer großen Textmasse«. Dazu verwendet er Methoden der Datenanalyse, um etwa 15’000 Romane zwischen 1700 und 1900 daraufhin zu untersuchen, welche Gefühle mit welchen Stadtteilen Londons verbunden sind. Moretti hat auch schon mit einer Netzwerkanalyse gearbeitet, bei der Gespräche in einem Drama ein Netzwerk zwischen Protagonistinnen und Protagonisten bilden. So konnte er mit einer Datenanalyse die Wichtigkeit der Figuren bei Hamlet errechnen – dass Hamlet und Horatio die ersten beiden Plätze einnehmen, ist für aufmerksame Leserinnen und Leser nicht besonders erstaunlich.

Moretti geht es aber darum, eine Brücke zu schlagen: Zwischen dem »Neuen und dem Alten«, zwischen Interpretation und Big-Data-Verfahren, zwischen der Silicon-Valley-Kultur und der wissenschaftlichen. Er arbeitet auch bei der Datenerfassung oder –visualisierung oft mit händischen Methoden, bildet Hypothesen, die er mit technischen Verfahren überprüft, beschäftigt sich mit methodischen Fragen.

Solche Zugänge sind in den letzten Jahren für die Geisteswissenschaften bedeutsam geworden: Die Digital Humanities haben das Interesse viele Forscherinnen und Forschern auf sich gezogen. Da ihre Verfahren sowohl an die Programm- wie an die Deutungsseite hohe Anforderungen stellen, ist nicht auf Anhieb klar, wie diese Ansätze für die Schule fruchtbar gemacht werden können.

Martin Leubner hat gezeigt, wie digitale Literatur im Deutschunterricht zum Aufbau von Kompetenzen genutzt werden kann, wenn etwa erzähltheoretische Probleme in der Untersuchung von Kleists Marquise von O. mithilfe von Suchfunktionen und Tag-Clouds, also Darstellungen der häufig verwendeten Wörter, untersucht werden. Schülerinnen und Schüler werden dabei digitale unterstützt, bei der Lektüre eigene literaturwissenschaftliche Hypothesen zu bilden und sie mit entsprechenden Methoden zu überprüfen.

Neben den quantifizierenden Verfahren von Suchanfragen (wie oft wird ein Begriff in einem Text verwende?) und der Visualisierung von Worthäufigkeiten mit Tag-Clouds (hilfreiches Tool: wortwolken.com) bietet sich das NGram-Tool von Google für die Durchsuchung von ganzen Korpora an (vgl. für diese Einführung). Verschiebungen in der Begrifflichkeit aufgrund literarhistorischen Verschiebungen können so augenfällig werden. Der Ngram-Viewer kann ähnlich wie die beiden anderen Verfahren immer wieder eingesetzt werden, um Hypothesen zu entwickeln oder zu überprüfen. Bei der Arbeit mit literarischen Texten oder Sachtexten sollte der Bezug auf quantitative Argumente immer wieder geübt werden. Ein sinnvolles Beispiel wäre der Umgang mit Begriffen, die im Kontext der Flüchtlingsdebatte verwendet werden. Welche Wörter verwenden etwa Zeitungen, um flüchtende Menschen zu benennen? Welche Aussagen gibt es von Fachleuten dazu? (Im Hintergrund bietet sich eine Diskussion von Brechts Gedicht Über die Bezeichnung Emigranten von 1937 an.)

Lernende werden durch die Verwendung solcher Tools ermuntert, einerseits kreative Fragen an literarische Texte zu stellen, andererseits einen Einblick in Grundprinzipien der quantiativen Literaturanalyse und eines »distant reading« zu erhalten. Fragen wie die Zusammensetzung der Korpora, der Umgang mit der deutschen Morphologie bei der statistischen Erfassung, der digitalen Aufbereitung von Texten erhalten beim eigenen Experimentieren mit Suchschnittstellen plötzlich eine größere Relevanz.

Abschließend sei aber Moretti noch einmal zitiert, der darauf hinweist, wie sich qualitative und quantitative Methoden ergänzen:

Denn Quantität und Qualität sind nun einmal unterschiedliche Kategorien. Aber natürlich sollte eine quantitative Analyse auch qualitative Aspekte adressieren und sichtbar machen.

Die Angst, die Schülerinnen und Schüler würden Schwächen im Umgang mit digitalen Hilfsmittel sofort erkennen und man verliere so als Lehrerin oder Lehrer ihren Respekt, ist so verbreitet wie unbegründet: Wenn Klassen erkennen, dass sie von neugierig Lernenden unterrichtet werden, verzeihen sie vieles. Gleichwohl ist das Bedürfnis nach Rezepten, wie denn die digitale Kompetenz von Lehrkräften ausgebildet werden kann, verbreitet. Medienkompetenz entsteht nicht aus dem Abschreiten von Anweisungen, sondern aus dem aktiven Medienhandeln, seiner Reflexion und dem Erwerb von Wissen dazu. Wer dazu bereit ist, findet in der unten stehenden Liste Anregungen, wie neue Erfahrungen im digitalen Kontext möglich werden.

1. Lurken. 
   Die Aufforderung »lurk moar« bedeute in bestimmten Netzszenen der 2000er-Jahre, anderen zuzuschauen um zu verstehen, wie Medienhandlungen funktionieren. Insbesondere in Bezug bei Memes ist das unerlässlich: Ihre Regeln erschließen sich erst, wenn man sie im Kontext ihrer Verwendung miterlebt hat. Als Hillary Clinton auf Twitter Donald Trump aufforderte, sein Profil zu löschen, war für viele Erwachsene nicht klar, dass sie ein etabliertes Meme einsetzte, das eine stark humoristische Konnotation und eine Geschichte hatte. Wer hier gelurkt, also die Wendung auf Google gesucht hätte, wüsste wie sie zu verstehen ist.
2. Den Hype mitgehen.
   Die radikalere Version von 1.: Wenn das nächste PokemonGo oder Snapchat auftaucht, also eine mediale Praxis, die viele Jugendliche fasziniert, während Erwachsene nicht verstehen warum – einfach mitmachen und ausprobieren. Selbstverständlich sind Urteile erlaubt: Aber sie wirken glaubwürdiger, wenn sie von jemandem kommen, die oder der zumindest versucht hat, die Perspektive Jugendlicher einzunehmen.
3. Wissens- und Zusammenarbeit digitalisieren.
   Lehrkräfte betreiben viel Wissensarbeit: Sie nehmen neue Informationen auf, speichern, verarbeiten und reduzieren sie – oft in Zusammenarbeit mit Kolleginnen, Kollegen oder Lernenden. Diese Arbeitsschritte können konsequent digitalisiert werden, etwa mit Tools wie Evernote oder OneNote. Wer sich angewöhnt, das in einem professionellen Kontext ständig zu machen, arbeitet effizient und kann neue Entwicklungen einfacher nachvollziehen.
4. Berufliche Erfolge und Probleme im Netz dokumentieren.
   Lehrerblogs sind ein hervorragender Weg, um sich mit anderen Fachkräften auszutauschen. Wer bloggt, denkt öffentlich und lässt sich auf ein Gespräch ein. Oft tauchen Lösungen für Probleme auf, andere nehmen Anteil am eigenen Erfolg, Eltern und Lernende bekommen mit, wie sich eine Lehrkraft fühlt. Blogs sind keine unstatthafte Entblößung, sondern ein professionelles Kommunikationsmittel, das an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden kann.
5. Sich in der Lehrercommunity vernetzen.
   Was bei 4. meist automatisch passiert, lässt sich auch mit Twitterprofilen oder Facebook-Gruppen herstellen: Der Austausch mit anderen Lehrkräften, die ähnliche Fragestellungen bearbeiten. Ein guter Einstieg ist der #edchatde: Ein Austausch über Bildungsthemen unter deutsch sprechenden Fachpersonen. Er findet immer am Dienstagabend um 20 Uhr auf Twitter statt, alle Interessierten können unter dem Hashtag daran teilnehmen oder einfach nur mitlesen.
6. Sich mit Lernenden vernetzen.
   Chat-Gruppen oder andere Foren erleichtern die Absprache mit Schülerinnen und Schülern und machen deutlich, dass sich Lehrkräfte für ihre Anliegen interessieren und einsetzen. Starten kann man ohne Regeln: Verstoßen Kinder oder Jugendliche gegen eigene Vorstellungen, ist das ein guter Ausgangspunkt, um Regeln gemeinsam zu entwickeln. Das schafft Vertrauen und damit eine lernförderliche Kommunikationskultur.
7. Mit Lernenden Neue Medien gestalten.
   Die Durchführung von Medienprojekten im Unterricht ist enorm lehrreich, weil sie Perspektive der Jugendlichen erkennbar macht. Kleine Projekte wie ein Youtube-Film oder ein unterrichtsbegleitender Blog (vgl. für weitere Ideen Wampfler 2013) machen Mut für größere – weil erkennbar wird, wie selbstständig, verantwortungsvoll und lustvoll die meisten Lernenden mit diesen Möglichkeiten umgehen.
8. Lernen durch Lehren: Die Weiterbildung der Zukunft.
   Wer als Lehrkraft Erfahrungen mit Neuen Medien hat, soll anderen davon erzählen. Die wirksamste Weiterbildung findet im Kollegium statt, weil die Fachpersonen auch bei der Umsetzung präsent sind. Wer andere anleitet, versteht eigene Praktiken besser, reflektiert sie und sieht neue Möglichkeiten.

Hoffentlich haben Sie nicht alles gelesen, oder wenigstens nicht in der vorgesehenen Reihenfolge. Hoffentlich haben Sie Widerspruchsgeist und sind deutlich anderer Meinung. Hoffentlich entwickeln Sie ganz eigene Wege, Ihre eigensinnige Didaktik, Dinge, an die vielleicht noch nie jemand gedacht hat […] Hoffentlich sind Sie mit von der Partie bei der kleinen oder eben vielleicht doch großen Revolution, die stattfindet, wenn sich Lernende und Lehrende nicht nur auf Augenhöhe treffen, sondern offen begegnen. (S. 230)

Dieses Zitat aus dem Schlussabschnitt von Christof Arns Buch zur agilen Didaktik (Webseite, Verlagslink) passt gut zu meiner Lektüreerfahrung: Gelesen aus der Perspektive des digital interessierten Gymnasiallehrers und Fachdidaktikers hat mich die Faszination für diese Revolution zwar schon vor der Lektüre ergriffen, das Buch hat aber mit vielen Beispielen Zusammenhänge konkretisiert, mit Beispielen unterfüttert und Entwicklungsperspektiven angeregt. Gleichwohl habe ich einige hochschulspezifische Passagen nur überflogen.

Die Idee der agilen Didaktik ist einfach: Man stelle sich vor – so Arns Beispiel ab S. 52 -, man treffe auf der Straße einen Nachbarn, der sich an dem interessiert zeigt, was man unterrichtet. Nach dem Nachtessen kommt er vorbei, um mehr darüber zu erfahren. Wie verhält man sich?

Während Sie nun erklären, um was es geht, werden Sie immer Kontakt halten. Auf keinen Fall werden Sie weiterreden, wenn Sie wahrnehmen, dass er sich nicht mehr interessieren würde! […]
Sie würden stets offen sein für Fragen. Sobald sie denken, er könnte etwas fragen, erwidern, ergänzen wollen, würden Sie innehalten und dafür Raum geben.
Je mehr sich das Ganze zu einem Gespräch entwickelt, je dialogischer es wird, vor allem dann, wenn dabei viel von der Thematik besprochen und geklärt werden kann, umso glücklicher werden Sie mit dem Abend sein. (S. 53)

Die agile Didaktik umreißt also das, was erfahrene Lehrkräfte schon länger als »Schwellenpädagogik« oder »Türklinkendidaktik« (Hilbert Meyer) beschreiben: Lehrende müssten sich »Speck anfressen« (S. 73), indem sie zu Expertinnen und Experten in ihren Gebieten werden. Mit Interessierten sprechen sie darüber und überlegen sich, welche Hilfsmittel (z.B. Visualisierungen, Geschichten, Beispiele etc.) dabei helfen, Zusammenhänge zu verstehen. So bereiten sie letztlich sich selbst auf den Unterricht vor – nicht den Unterricht. Die Entscheidungen für das Lehrhandeln erfolgen während des Unterrichts, nicht bei seiner Planung.

Diese überzeugende Idee, die sich in der Lehrpraxis teilweise von selbst ergibt, oft aber auch viel Mut braucht, wird von Arn mit einer Reihe von Rezepten gestützt, wie das Inhaltsverzeichnis deutlich macht. Grundsätzlich formuliert er drei Anstöße:

1. Die Haltung gegenüber dem Unterricht.
   Lernende werden konsequent als Ressourcen verstanden, Lehrende übernehmen nicht primär die Verantwortung für Wissensinhalte, sondern für die Zusammenarbeit, Lehrende verstehen sich als Lernende und distanzieren sich von Hierarchiedenken.
2. Das Geschehen im Unterricht.
   Lehrende distanzieren sich radikal vom »schüelerlen« (S. 63f.) und fordern das auch von Lernenden. In diesem Sinne orientieren sie sich an Kompetenzen, die in eine Praxis situiert sind: Welche Situationen können Lernende im Anschluss an den Unterricht (wie) meistern? Durch die Lösung von inhaltsbezogenen Zielen entsteht ein Freiraum für Lehrkräfte, den sie für die agile Didaktik nutzen können. Arn beschreibt oft, wie entlastend es ist, nicht Stoff abzuarbeiten, sondern mit einer Gruppe Lernenden Ziele anzustreben.
3. Interaktion.
   Lernende müssen als Konsequenz von 2. Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und in ein Gespräch eintreten. Dafür analysiert Arn beispielsweise einen sinnvollen Umgang mit Fragen (S. 137ff.), der für ihn im Mittelpunkt steht. Entscheidend scheint, Lernende ganz offen nach ihren Bedürfnissen und Interessen zu fragen, auch vor und währendem dem Unterricht, um methodische Entscheidungen interaktiv fällen zu können.

Diese drei Anstöße ergänzen einander, bedürfen aber auch der kontinuierlichen Entwicklung in der eigenen Praxis. Selbstverständlich brauchen Lehrkräfte, die agil unterrichten, ein solides Repertoire an Methoden. Sie sollen es, geht es nach Arn, selbständig erweitern, indem sie Lehr- und Lerntechniken erfinden (S. 150ff.).

Arn packt viel in sein Konzept – von Feedback über Qualitätssicherung zu seiner Abneigung gegen PowerPoint. So überzeugend seine Beispiele und Argumente wirken, so wenig lässt sich der Eindruck verhindern, das Konzept sei im Buch etwas überfrachtet worden.

Schält man alle hochschulspezifischen Aspekte weg – dazu gehört auch ein herausragendes Kapitel zum Unterricht in großen Gruppen – und engt die Perspektive auf einen digital gestützten, gymnasialen Unterricht ein, dann nehme ich folgende Punkte besonders mit:

1. »Lehrende müssen und dürfen daher davon ausgehen,

   dass Lernende sich eigene Wissensquellen erschließen. Denkt man das konsequent, bedeutet das flipped classroom ohne Dozierendenaktivitäten für die Wissensaneignung. Man braucht sich lediglich noch darüber zu verständigen, in welches Thema, welches Wissen, welche Inhalte sich die Lernenden bis zum nächsten Treffen vertiefen – und kann sie dann sich selbst überlassen. […] Diese Entwicklung wird in noch radikalerer Weise geradezu verlangen, dass Dozierende kaum mehr legitimerweise irgendwelche vorgefertigten Zeitpläne im Präsenzunterricht abspulen können. Vielmehr werden sie sogar zwischen den Präsenztreffen performen [ein Synonym für agile Didaktik], auf diversen elektronischen Kanälen wahrnehmen, was die Studierenden gerade tun und unterstützend und prozessmoderierende kreativ Lernen unterstützen.« (S. 44)

2. Lehrveranstaltung im Rahmen der agilen Didaktik sollen von Wissensspeichern begleitet werden, die Lernenden diese Eigenaktivität ermöglichen. (S. 118ff.)
3. Hinzu kommt eine flexible Dokumentation der Lernprozesse, an der Lernende stark beteiligt sind.
4. Auch die Bewertung des Lernens muss auf situationsbezogene Kompetenzen abgestimmt sein, also eine agile Bewertung darstellen. Arn erwähnt ein Beispiel eines Dozenten, der die Studierenden die Prüfungskriterien gemeinsam erarbeiten lässt (S. 190). Das mache ich bei Aufsätzen oft auch. Prüfungen sind so kaum überraschend, sondern relevant, Lernende zeigen, was sie können.

Es ist etwas schade, dass der Beitrag des Mathematiklehrers Alfred Vogelsanger, mit dem das Buch die Perspektive des gymnasialen Unterrichts vertiefen sollte, stark auf einer pessimistischen Sicht auf die gymnasiale Bildung geprägt ist – er sieht mangelnde Freiräume für Lehrende sowie nur eine »Minderheit der Schülerinnen und Schüler«, die für gymnasiale Fächer offen sind. Entsprechend mutlos erscheinen mir seine Beispiele für agilen Unterricht, der für ihn letztlich aus Miniprojekten entsteht.

Agile Didaktik ist eine Leitvorstellung, von der Gymnasien in ihrer Entwicklung und nötigen Modernisierung stark profitieren können. Es ist zu hoffen, dass das Buch von Arn die Grundlage für eine intensive Diskussion darstellt.

 

In der Schweizer Twitter-Szene dreht sich im Moment eine Diskussion um die Anonymität von bestimmten Usern. Einer der Auslöser war das angebliche »Outing« eines Twitterers, bei dem dem Twitterprofil ein Klarname zugeordnet wurde.

Grundsätzlich ist anzumerken, dass es streng genommen nicht um Anonymität, sondern Pseudonymität geht, zumal hinter die Konten oft starke Profile entwickeln, gerade auch in einem politischen Kontext. So ist neben politischen Haltungen oft auch die Wohnregion, das Alter und der berufliche Tätigkeit der betroffenen Profile erahnbar.

In der Diskussion um die Legitimität einer pseudonymen Präsenz treffen zwei Haltungen aufeinander:

1. Die eine, prominent vertreten durch SVP-Nationalrat Claudio Zanetti, fordert für die Partizipation an politischen Auseinandersetzungen einen Klarnamen (auch wenn Zanetti diese Forderung meines Wissens nur an Konten mit divergierenden Meinungen stellt).
2. Die andere sieht es als ein persönliches Recht an, die Meinungsäußerung von anderen persönlichen Angaben wie Name, Beruf, Wohnort bewusst zu trennen.

Wie der Screenshot aus einer Diskussion dazu zeigt, scheinen beide Seiten darin übereinzustimmen, dass Meinungsäußerungsfreiheit ein schützenswertes Gut ist (für die politische rechte Seite sogar so stark, dass Initiativen gegen Hatespeech oder das schweizerische Antirassismusgesetz auf massive Ablehnung stoßen).

Umstritten ist jedoch, welchen Schutz Individuen für ihre Meinungsäußerung verdienen. Sowohl von rechter wie linker Seite werden Arbeitgeber unter Druck gesetzt, wenn bestimmte Haltungen auf Twitter formuliert werden – ich habe das selber schon direkt erfahren. Hier widerspricht die rechte wie linke Forderung nach starker Meinungsäußerung der Praxis, die Lebensqualität von Individuen für ihre Meinungsäußerung einzuschränken. (Übergriffe sind jedoch von der Meinungsäußerungsfreiheit nicht gedeckt.)

Hinzu kommt das Anliegen, bestimmte Erfahrungen, Emotionen oder Eigenschaften in einem geschützten Raum schildern und diskutieren zu können, ohne dass man in anderen Lebensbereichen damit identifiziert wird.

Um ein Fazit zu formulieren: Wer wirksame Pseudonyme einsetzen will, muss sich gut schützen und klug vorgehen. Es ist nicht einfach, unerkannt zu bleiben – aber möglich, wie der Twitterer Newsmän zeigt. Es gibt sehr starke Gründe dafür, so vorzugehen. Andererseits haben Personen und wohl auch Politikerinnen und Politiker das Recht, nur mit transparenten Profilen in ein Gespräch einzutreten. Zwangshaftes Outing und Druck auf Arbeitgebende sind perfide und unanständig, wenn es um Meinungen geht.

 

Wir kennen das Gefühl alle: Eben konnten wir uns noch an eine Information erinnern, die Pendenzen lagen in klarer Abfolge vor uns, wir wussten, wo wir das spannende Interview gelesen haben, das wir in eine Präsentation einbauen wollten. Und im nächsten Moment ist alles weg. »Tip-of-the-Tongue«-Phänomen nennt man das. Die Angst, alles sofort wieder zu vergessen, ist sein Begleiter.

Digitale Hilfsmittel schwächen das Problem nicht ab, im Gegenteil: Wir lagern Informationen aus und merken uns, wo sie zu finden sind, anstatt die Informationen selbst zu speichern. Aber auch das gelingt nicht immer gleich gut: Wer ertappt sich nicht dabei, lange nach einem Link zu suchen oder in alten Mails eine Konversation zu suchen, an die man sich noch vage erinnert?

One mir einzubilden, früher sei Wissensarbeit leichter gewesen oder Vergessen hätte keine Rolle gespielt, habe ich mir vor einigen Monaten vorgenommen, etwas systematischer vorzugehen. Das Rezept: »Evernote für alles.«

Ich kenne Evernote aus der auch kollaborativen Projektarbeit. Mich überzeugt das Geschäftsmodell, das darin besteht, Menschen Software zu verkaufen und nicht ihre Daten auszuwerten – und ich mag die Texterkennungsfunktion, die auch handschriftliche Dokumente durchsuchbar macht. Überhaupt ist die Suche grundsätzlich mein Zugang zu Dokumenten: Im Browser und am Computer ordne ich kaum etwas, sondern nutze Suchanfragen. Genau so mache ich das bei Evernote, die Suche ist bei mir sogar im Browser integriert, so dass Websuchen auch Resultate aus meinen Evernote-Dokumenten anzeigen.

Was mache ich alles mit Evernote?

1. Ich lege Notizen an: Entweder direkt in Evernote oder auf Papier, von wo ich sie mit dem Smartphone nach Evernote übertrage. Protokolle, Briefe etc. entwerfe ich oft mit Evernote und übertrage sie dann in ein Textverarbeitungstool. (Google Drive lässt sich problemlos in Evernote integrieren.)
2. Ich leite Mails, die weitere Bearbeitungsschritte erfordern, nach Evernote weiter.
3. Ich notiere alle To-Do-Items in Evernote und markiere sie mit dem Schlagwort »todo«. (Das mache ich auch mit Mails oder fotografierten Notizen, wenn es Pendenzen sind.)
4. Ich lege Dokumente in Evernote ab: Was ich auf Papier erhalte, digitalisiere ich, alle anderen verlinke ich nach Evernote oder speichere sie direkt aus dem Browser in Evernote ab.
5. So speichere ich auch alle Tafelbilder mit Evernote ab und verschlagworte sie, um sie meinen Klassen zuweisen zu können.
6. Ich verlinke Dokumente und Notizen miteinander.
7. Ich versehe Dokumente mit Erinnerungen und Terminen. Formulare, die ich ausfüllen muss, erscheinen so am relevanten Tag auf meinem Smartphone.
8. Für gemeinsame Projektarbeit nutze ich geteilte Notizbücher und den WorkChat für die Koordination und Sammlung von Materialien.

Inhalte aus Evernote lassen sich direkt präsentieren, wie das nächste Bild zeigt – so sieht es aus, wenn ich ein Tafelbild aus Evernote für eine Klasse projiziere. 

Evernote führt zu einer enormen Routine. Vieles braucht gar keine Überlegung mehr. Scannen, teilen, verschlagworten, verlinken, suchen etc. funktioniert sehr intuitiv und schnell. Ich nutze Evernote über die Apps und im Browser, auf verschiedenen Plattformen.

Ich bin sicher, auch Tools wie OneNote ermöglichen eine ähnliche Arbeit wie Evernote, möchte im Moment aber nicht wechseln. Evernote hat abgesehen von ein paar Design-Problemen für mich kaum Schwächen und erleichtert mir vieles – besonders, seit ich es konsequent für das private und berufliche Wissensmanagement nutze.