Schule Social Media

Schweizer Medienkonzerne haben begonnen, Korrektorate zuerst ins Ausland auszulagern, dann ganz abzuschaffen. Die Folge sind Fehler in großen Tageszeitungen – hier hat das Jacqueline Preisig am Beispiel der Berner Zeitung vorgeführt:

Nun kann man das als verfehlte Sparmaßnahme bezeichnen und es als Qualitätsverschlechterung beklagen – mit allem Recht. Es ist aber ein gutes Beispiel für Digitale Transformation. Um das zu erklären, lohnt es sich, den Text von Daniel Meyer zu lesen, der bei der Republik Korrektor ist:

»Sie kennen vielleicht den etwas bösen Spruch, dass manch einer, der geht, eine Lücke hinterlässt, die ihn voll und ganz ersetzt. Ist von einem Korrektorat die Rede, kommt er mir zuverlässig in den Sinn. Fragen darf man sich aber schon, warum der umgekehrte Weg keine Option ist. Warum stehen Medien­unternehmen nicht hin und sagen: Wir legen Wert auf eine gepflegte Sprache und legen uns ordentlich ins Zeug? Wir wollen auch in diesem Bereich die Messlatte setzen? Gerade der grösste Player im Land mit Titeln in der halben Schweiz sollte hier einer gewissen Vorbild­funktion nachkommen. Die Beiträge der Autorinnen, damit verbunden die Glaubwürdigkeit, sind das Kernprodukt eines Medien­unternehmens.«

Ich möchte diese Fragen nicht als rhetorische verstehen, sondern versuchen, sie zu beantworten.

Was oft als »Digitalisierung« bezeichnet wird, sind vier parallele Prozesse:

1. Verfügbarkeit von digitalen Geräten und Software für Arbeitsprozesse
2. ein Leitmedienwechsel vom Buch zum Netz
3. Digitale Transformation als eine durch 1. und 2. bedingte Veränderung der Gesellschaft und aller daran beteiligten Systeme
4. Kultur der Digitalität als eine neue Form im Umgang mit Kultur

Alle diese Prozesse führen dazu, dass die Korrektur von Texten und auch Orthographie an Bedeutung verlieren:

• digitale Textverarbeitung arbeitet zunehmend mit Textbausteinen, Speech-to-Text-Verfahren, automatisierter Rechtschreib- und Stilprüfung. Sie ersetzen menschliche Korrektur nicht (wie Meyer richtig schreibt), führen aber zur Frage: Wenn Texte anders geschrieben werden können, weshalb braucht es weiterhin dieselben Korrekturabläufe?
  Korrekturabteilungen einzusparen ist eine (falsche) Antwort auf die Frage, wie mit dem (vermeintlichen) Produktionsgewinn umgegangen werden soll.
• Netztexte erscheinen in Versionen, es braucht keine fertige Druckversion. Fehler können korrigiert werden, wenn sie bemerkt werden. Ich korrigiere Blogtexte nicht aufwendig, verbessere sie aber immer wieder, wenn ich Fehler entdecke oder darauf hingewiesen werden (danke, Ivano!).
• Zeitungen können ihre Texte weniger gut monetarisieren, weil Werbung auf anderen digitalen Plattformen ausgespielt wird. Entsprechend müssen sie sparen.
• Online first und real time haben etwa über Ticker-Formate die Publikationszeit im Journalismus fast auf 0 reduziert: Sobald ein Text geschrieben ist, kann er zur Lektüre freigegeben werden. Das Korrektorat wird hier als Verlangsamung wahrgenommen. Durch die Überarbeitung von Texten geht Zeit verloren, die für das Sammeln von Klicks und Aufmerksamkeit wichtig wäre.
• In der Kultur der Digitalität übernehmen gesprochene Sprache und audiovisuelle Medien Funktionen geschriebener Texte. Zudem verbreiten sich konzeptionell mündliche und interaktionsorientierte Texte auf digitalen Plattformen: D.h. Fehler sind keine schlimmen Normverstöße, sondern gehören zur Sprachverwendung dazu und können ohne große Umstände korrigiert werden (wie wenn ich einen Namen falsch ausspreche – dann entschuldige ich mich und sage ihn noch einmal richtig).

In einem Vortrag über digitale Didaktik habe ich folgende Definition formuliert und begründet:

Ist Rechtschreibung eine Kompetenz, die in der Kultur der Digitalität eine Rolle spielt? Wohl nur teilweise. Bereits seit einigen Jahren kann beobachtet werden, dass Orthographie weniger intensiv unterrichtet wird. Das vermag Menschen immer wieder zu empören (zu dem hier verlinkten Beitrag habe ich auch hinter der Social-Media-Bühne kritische Rückmeldungen erhalten), aber letztlich ist es eine Konsequenz aus der Entscheidung, auf welche Kompetenzen sich Schule fokussieren sollte. Wenn im Sprachunterricht gesprochene Sprache und der Umgang mit Bildern eine größere Rolle einnimmt, dann nimmt formale Korrektheit eine kleinere Rolle ein.

Es ist bedauerlich, dass Korrektorate wegfallen. Eine ganzheitliche Betrachtung der Digitalen Transformation kann erklären, weshalb das passiert – und zeigen, dass Orthographie im Vergleich mit anderen Kompetenzen einen geringeren Stellenwert einnimmt.

 

 

 

 

 

Die Polizei sieht sich aufgrund von Polizeigewalt und den damit verbundenen #blacklivesmatter-Protesten mit intensiver Kritik konfrontiert. Eine Form digitaler PR-Strategie besteht darin, auch positives Feedback zu zeigen. Das hat die Polizei Hamburg am 1. Juli gemacht:

Der Tweet hat sich viral verbreitet. Sehr schnell wurde die Postkarte aber als Fälschung bezeichnet: die Schrift, die Fehler und der Stil seien nicht authentisch, könnten nicht von einem Kind stammen.

Hier passiert nun etwas, was für jede Form von Social-Media-Kommunikation relevant ist: Weil alles, was kommuniziert wird, medial vermittelt vorliegt, kann die Authentizität von allem in Zweifel gezogen werden. Mehr noch: Eine Grundregel ist, dass überzeugende, glatte Geschichten, die sich viral verbreiten, meistens nicht authentisch sind – sondern wesentliche Aspekte ausgelassen, verzerrt oder erfunden worden sind.

Was bedeutet das? Wer glaubwürdig kommunizieren will, muss damit rechnen, dass Zweifel laut werden – und wissen, wie die Antwort auf diese Zweifel ausfallen könnte.

Schauen wir uns die Reaktion der Polizei Hamburg an:

Was hier versucht wird, ist mit einer Behauptung Authentizität herzustellen: »Ben gibt es wirklich«. Die Polizei Hamburg zeigt damit: Ihre PR-Abteilung ist bereit, ihre Glaubwürdigkeit zu riskieren in dieser Frage. Nur: Aktuell wird der Polizei vorgeworfen, Polizeigewalt zu ignorieren und zu vertuschen. Wer die Polizei so sieht, kann mit einem Verweis auf ihre Glaubwürdigkeit nicht überzeugt werden.

Authentizität entsteht so nicht. Was das Publikum wissen müsste:

1. Woher weiß die Polizei, dass es »Ben« gibt?
2. Wer ist »Ben« genau? Wie alt ist er, welche Schule besucht er, wie sieht er aus…
3. Wie sieht der Umschlag aus?
4. Wer hat sonst noch eine Karte von dieser Klasse bekommen?

Grundsätzlich bräuchte es ein Videodokument, in dem diese Fragen beantwortet werden. Dass »Ben« irgendwie geschützt werden müsste, ist kein Argument. Wer mit authentischen Dokumenten kommuniziert, muss abklären, ob alle Betroffenen einverstanden sind. In diesem Zusammenhang müssten auch Authentifizierungsstrategien geklärt werden. Wer nur die Erlaubnis hat, isolierte Dokumente zu publizieren – ohne Möglichkeit, sie in einen glaubwürdigen Kontext zu stellen – sollte sie nicht veröffentlichen.

tl;dr: Etwas zu zeigen – das reicht auf digitalen Plattformen nicht. Wer etwas zeigt, muss in Interaktionen auch belegen können, dass das Gezeigte wirklich dem entspricht, wofür es verkauft wird.

Bonus: Dejan hat einen anderen Blick auf den Tweet… 

https://twitter.com/DejanFreiburg/status/1278414160309760000?s=20

Nachdem ich kürzlich vorgeschlagen habe, Schulen immer wieder neu zu gründen, um sie agiler zu machen,  wurde mir gestern vorgeworfen, ich verstünde nicht, was »agil« bedeutet und würde Ideen mit dem Label versehen, die dem Konzept grundsätzlich widersprächen.

Das ist ein guter Anlass, um etwas genauer zu überlegen, was Agilität für Schule und Bildung bedeuten. Grundsätzlich meint es »Anpassungsfähigkeit«, ein aktiver, gestaltender und flexibler Umgang mit Veränderungen.

Die zentralen Formulierungen finden sich im »Manifest für Agile Softwareentwicklung«. In der deutschen Version lautet es wie folgt:

»Wir erschließen bessere Wege, Software zu entwickeln, indem wir es selbst tun und anderen dabei helfen.
Durch diese Tätigkeit haben wir diese Werte zu schätzen gelernt:

Individuen und Interaktionen mehr als Prozesse und Werkzeuge
Funktionierende Software mehr als umfassende Dokumentation
Zusammenarbeit mit dem Kunden mehr als Vertragsverhandlung
Reagieren auf Veränderung mehr als das Befolgen eines Plans

Das heißt, obwohl wir die Werte auf der rechten Seite wichtig finden,
schätzen wir die Werte auf der linken Seite höher ein.«

Matthias Förtsch und Friedemann Stöffler haben in ihrem Buch »Die agile Schule« eine Adaption des Manifests vorgenommen.

Folgt man der Nummerierung der Verfasser, so kann man mit Blick auf das Schule als Ganzes noch einige Ergänzungen vornehmen oder Akzente anders setzen (Förtsch und Stöffler nehmen die Perspektive der Schulentwicklung ein):

1. Individuen und Interaktionen sind wichtiger als…
   …Lehrpläne, Stundenpläne, Bildungspläne
   …didaktische Methoden
   …Gepflogenheiten und Routinen an einer Schule
2. Funktionierende Lernprozesse…
   Langfristiges Lernen…
   Soziale Gerechtigkeit…
   Die Bedürfnisse aller am Schulleben beteiligter…
   …ist wichtiger als…
   …Bewertung
   …Zertifikate
   …Bearbeitung von Stoff
3. Zusammenarbeit mit allen am Schulleben Beteiligten ist wichtiger als…
   …das Image der Schule nach außen
   …politische Erwartungen an die Schule
4. Gestalten von Veränderung ist wichtiger als das Befolgen eines Plans.

Das Kernproblem der gestrigen Diskussion war aus meiner Sicht folgendes: Wenn nun Schulen gegen viele Widerstände daran arbeiten, dass Hierarchie, Reglemente, Dokumentation, Zuständigkeiten, Pläne etc. weniger prägend sind, Individuen, Zusammenarbeit, Veränderung, Lernen, Schulleben hingegen eine größere Rolle spielen – dann wird es in der Bildungspolitik und in den Kollegien und bei den Eltern und unter den Schüler*innen Widerstand geben. Nicht alle möchten Schule agil gestalten. Der Status Quo entspricht Menschen, die sich an nicht-agilen Schulen wohlfühlen oder sich da eingerichtet haben.

Damit lässt sich nun ein genereller Einwand gegen einen Prozess hin zu mehr Agilität formulieren: «Diese Individuen sind doch wichtiger als eurer agiler Prozess, steht ja so im Manifest!«

Diesem Einwand kann man auf drei Arten begegnen, denke ich:

1. Agile Prozesse werden in Schulen in Nischen eingeführt, die Teilnahme ist freiwillig. Besonders beliebt ist etwa die Möglichkeit, im Unterricht agil zu arbeiten. Das kann man dann den Lehrer*innen überlassen, die das machen können oder nicht. Genau so geht das in bestimmten Projekten, in Schulversuchen etc. Wer damit ein Problem hat, muss es nicht machen. Von diesen ersten Erfahrungen aus kann eine Schule langsam agiler werden, quasi bottom up.
2. Lass uns mal eine radikale Idee ausprobieren – und dann/dabei auf die Bedürfnisse alle Beteiligter achten, nicht vorher. »Gestalten von Veränderung ist wichtiger als das Befolgen eines Plans.«
   Beispiel: Lass uns Unterricht freiwillig machen – wer nicht im Schulzimmer lernen will, kann sich an anderen Orten im Schulhaus aufhalten und dort lernen, reden, lesen, zocken…
3. Man kann sich wünschen, agil zu werden, aber den Ängsten und Verhinderungsdiskursen so viel Raum geben, dass sich nichts ändert.

Mein Vorschlag, Schulen als befristete Projekte zu denken, ist ein radikaler Vorschlag. Ja, er bricht mit der Erwartung von Lehrkräften, Lebensstellen an Schulen zu haben. Ja, er bricht mit der Erwartung von Eltern und Kindern, dass einzelne Lehrer*innen einzelne Schüler*innen möglichst lang und konstant begleiten.

Nur: Es gibt halt keine Agilität in nicht-agilen Systemen. Schulen werden nicht anpassungsfähig, wenn das behauptet wird. Können sie anpassungsfähig werden, wenn das im Kleinen begonnen wird und von da aus wächst? Ich weiß es nicht und bin wohl skeptischer und ungeduldiger als andere. Aber ich regle ja nichts, ich kann Veränderungen nicht verordnen: Sie müssen sich ergeben.

 

 

Denkt man über Unterrichts- und Schulentwicklung nach, gibt es eine einfache Skala, die zwischen den Polen »Stoffvermittlung« und »Lernzentrierung« verläuft.

Die linke Seite zeigt das Modell Stoffvermittlung: Nicht nur, aber besonders gut erkennbar in schlechter Mathematikdidaktik geht Unterricht in diesem Modell von der Vorstellung aus, es gebe Konzepte, Begriffe, Zusammenhänge, Regeln und Verfahren, die den Stoff ausmachen. Die Aufgabe einer Lehrerin oder eines Lehrers besteht nun darin, diesen Stoff zu vermitteln: Die Schülerinnen und Schüler sollen ihn verstehen. Das lässt sich dann prüfen. Eine gute Schulstunde ist in diesem Modell eine, bei der relevanter Stoff durchgenommen und von der Klasse verstanden wurde.

Was dabei vergessen geht: Dieser scheinbar objektiv gegebene Stoff ist Resultat einer Perspektive und einer Selektion. Es ist ein spezifischer Blick auf einen kleinen Teil dessen, was Mathematik oder Deutsch oder Erdkunde ist. Das wird dann deutlich, wenn Lehrkräfte nach einem Fachstudium in den Beruf wechseln und merken, dass sie im Studium viel gelernt haben, was in der Schule gar keine Bedeutung hat.

Damit kommen wir zur rechten Seite: Sie geht von den Lernenden aus. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, eine Umgebung zu schaffen, in der sich Lernprozesse entfalten können. Dazu gehört auch Material, Orientierung: Aber die Schülerinnen und Schüler entscheiden mit. Sie sind an Auswahl und Perspektive beteiligt. Eine gute Schulstunde in diesem Modell ist eine, in der die Schülerinnen und Schüler aktiv gelernt haben.

Die Unterrichtsrealität befindet sich oft irgendwo dazwischen. Lehrerinnen und Lehrer müssen Stoff vermitteln, begleiten und aktivieren aber auch eigenständige Lernprozesse. Der nicht ganz unproblematische Umgang mit der Kompetenzorientierung ist ein Symptom dieser Zwischenposition: Die Kritik an der Kompetenzvorstellung, die behauptet, Wissen sei eine zentrale Grundlage von Kompetenzen, hält an der Stoffvermittlung fest.

Wenn wir nun darüber nachdenken, wie sich Schule in der Digitalen Transformation verändert, dann würde ich dafür plädieren, den Schieber möglichst weit nach rechts zu rücken.

Wie verändern sich Schulen? Oder: Warum verändern sich viele Schulen nur schwerfällig?

Die Antworten auf diese Fragen müssen systemisch oder systemtheoretisch ausfallen. Was heißt das? Lisa Rosa beschreibt, dass Schule häufig so funktioniert:

1. Ergebniserwartung (zufriedene, lernende Schüler*innen)
2. »Unterrichten«
3. Enttäuschte Erwartungen
4. Bestrafung der Schüler*innen oder optimiertes »Unterrichten«

Kurz: Grundsätzlich sind viele Lehrkräfte nicht zufrieden damit, wie es läuft, und geben dann wahlweise sich selber oder den Schüler*innen die Schuld dafür. Damit verändern sie aber nicht wirklich etwas, weil sie die systemischen Ursachen des Problems nicht sehen.

Lisa Rosa plädiert mit Verweis auf Helmut Willke dafür, den Rahmen anzusehen, die systemischen Bedingungen. Aus dieser Perspektive sieht Veränderung dann anders aus:

»Die Bedingung für Änderung (Lernen) ist also: Das System muss sich ändern und gleichzeitig identisch bleiben. Dieses Paradox lässt sich nur auflösen durch Temporalisierung, d.h. in einem stufenweisen Prozess. Etwas bleibt gleich, etwas wird verändert.« (Lisa Rosa)

Gestern habe ich an einer Session von digitalitaet20.de mit anderen Teilgebenden darüber nachgedacht, wie agile Methoden in die Schule kommen (den Input dazu haben Uta Eichborn und Petra Walenciak formuliert). Meine These:

Agile Methoden kommen in die Schulen, wenn Lehrkräfte nach 5 Jahren eine Schule verlassen und in neuen Teams eine neue Schule übernehmen. 

Nun muss ich vielleicht zuerst erklären, was agile Methoden sind. Gemeint sind Entwicklungsprozesse, die

1. Konzepte durch Prototypen ersetzen, also Neues erproben, bevor es abschließend diskutiert und festgelegt ist.
2. Von den Betroffenen aus denken – im Falle der Schule also von den Schüler*innen aus.
3. Unterschiedliche Perspektiven zusammenbringen und auch unerwartete Lösungsvorschläge ernst nehmen.
4. Veränderungen schnell umsetzen können.

(Lesetipp dazu: Förtsch/Stöffler: Die agile Schule, 2019).

Das – wie das Uta und Petra vorschlagen – auf den Unterricht zu beschränken, geht für mich nicht: Wenn ein Verfahren überzeugend ist, muss es immer auch unter Lehrkräften eingesetzt werden. Faustregel: Sobald etwas nur für den Unterricht geeignet ist, ist es eigentlich nicht geeignet.

Nun stelle man sich vor, Lehrer*innen würden alle fünf Jahr die Schule wechseln und gleichzeitig eine völlig neue Schule übernehmen, an denen es keine bestehenden Prozesse, feststehende Abläufe, etablierte Statusgefälle etc. gibt. Agiles Handeln wäre – so denke ich – in vielen Fällen alternativlos: Die Schüler*innen wären die einzigen, welche die Schule schon kennen – sie müssten einbezogen werden. Da die Zeit fehlt, lange Konzepte zu schreiben, müsste Neues ausprobiert werden.

Interessant ist nun, wie die Reaktion auf meinen Vorschlag ausgefallen ist. Beobachten kann man das im agilsten Medium: Twitter. (Einfach mal die Antworten lesen.)

(Zugegeben: Zwei Jahre sind viel zu kurz – das wurde schnell bemerkt und das sehe ich auch ein.)

Die Reaktionen lassen sich in folgende Kategorien unterteilen:

1. Spannend, lass uns zusätzlich noch über… nachdenken.
2. Vielleicht einfach die Schulleitung nach ein paar Jahren wechseln.
3. Vielleicht einfach ein Sabbatical für Lehrkräfte im Ausland oder in der Privatwirtschaft.
4. »Ich soll alle paar Jahre an eine neue Schule? Geht gar nicht.«
5. Die Schüler*innen brauchen uns länger an einem Ort.

Ja: Agile Methoden haben einen Preis. Es gibt Gründe, weshalb Startups fast ausschließlich damit arbeiten und Schulen kaum. Weil Menschen den Beruf auch deshalb wählen, weil sie sich ihr Leben um den Beruf herum organisieren. Nun meint aber digitale Transformation einen Wandel der Gesellschaft, bei dem auch Arbeit, Mobilität und Wohnen neu gedacht wird – was sich dann auch auf den Lehrberuf auswirkt.

(Ich würde Lehrkräfte nicht entfristen, sondern eine sichere Anstellung mit guten Gehältern anbieten – unter der Bedingung einer agilen Arbeitsweise.)

Aber: Die These zeigt gut, wie limitiert die Bereitschaft ist, Schule neu zu denken. Wer nicht wirklich bereit ist, systemische Veränderungen zuzulassen oder zumindest zu erwägen, sollte #schuleneudenken nicht zum Thema machen. Vielleicht fehlt ja der Wille, Schule neu zu denken. Aber wenn er da ist, würde ich einen radikalen Schritt wagen (und zuerst Noten und Prüfungen abschaffen).

Zum Schluss ein Test, den ich bei Axel bzw. Basti gefunden habe. Seymour Sarason fragt:

»In what ways do our recommendations differ from those made by comparable groups twenty or even fifty years ago? How do we account for what seems to be the universal conclusion that there has been a marked deterioration in the climate and accomplishments of our schools? Why should the solutions we offer make a difference?«

Heißt für mich: Wir können #schuleneudenken. Aber wenn wir das so machen, wie es seit 50 Jahren (ohne sichtbare Veränderung gemacht wurde), passiert wohl nichts.

In einem Garten wird ein Stein gehoben. Darunter befindet sich eine Kolonie Ameisen, die plötzlich ans Licht gezerrt wird. Die Ameisen sind im ersten Moment verwirrt, rennen hin und her.

Einige Ameisen wünschen sich den Stein zurück. Sie können mit dem Licht wenig anfangen, der Stein beruhigt sie und gibt ihnen Sicherheit.

Andere Ameisen suchen die Königin, die ihnen sagt, was zu tun ist. Von ihrer Führung erhoffen sie sich Orientierung.

Ein paar Ameisen beginnen sich zu orientieren, entwickeln neue Arbeits- und Lebensformen – ohne Stein und ohne Königin.

Dieses Gleichnis auf die Zeit des Distance Learnings im Frühjahr 2020 stammt nicht von mir. Geteilt und diskutiert haben wir es bei einer Session von #digitalitaet20, mit dabei waren Thomas Breddermann, Franziska Teine, Luisa Hanning, Ralf Schlotter, Thomas Walden, Ralf Anske und Anja Schmitt. 

Gestern habe ich im Rahmen eines Webinars (Link folgt) darüber nachgedacht, was alles von tragfähigen Beziehungen abhängt. Wesentliche Prozesse – Zusammenarbeit, Feedback, Austausch von Perspektiven, Motivation – hängen von Beziehungen ab.

Zeitgemäße Lernformen brauchen gerade im Fernunterricht eine Lernkultur mit stabilen Beziehungen, in denen Vertrauen und Verlässlichkeit aufgebaut worden ist. Im klassischen Schulsetting passiert das nur eingeschränkt: Machtmittel wie Prüfungen und Anwesenheitszwang verhindern, dass Beziehungsarbeit den Raum erhält, die sie bräuchte. Und so verweigern sich dann Schüler*innen im Fernunterricht, missbrauchen die Freiheiten, die nicht selbstverständlich, sondern eine auf ein Notlösung zurückführbare Ausnahme darstellen.

Worüber wir nachdenken müssen: Wie wir – ohne irgend eine Form von »Normalität« zu erwarten – eine Lernkultur schaffen können, welche die Grundlage für selbstorientierte, soziale, motivierende Bildung sein kann.

Die Prüfungskultur ist für mich die zentrale Hürde bei der Verbesserung von schulischen Lernkulturen.

Das Grundproblem besteht darin, dass von außen Lernziele an Lernende herangetragen werden, deren Erfüllung wiederum von außen geprüft wird. Das ist in Bezug auf Faktoren der Motivation verheerend. Folgt man der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, dann geht Motivation von Wirksamkeit, Autonomie und sozialer Eingebundenheit aus. Die klassische Prüfungskultur lenkt die Wirksamkeit aufs Prüfungssetting hin aus (wirksam ist das, was zu einer guten Note führt) – und verhindert Autonomie und soziale Eingebundenheit komplett. Dieses Problem wird durch die Vorstellung aufgefangen, Prüfungen würden als extrinisische Motivation zu intrinsischer führen. »Extrinsische Motivation« ist aber nur ein anderes Wort für Druck oder Anreize, es ist keine Motivation im Sinne der Selbstbestimmungstheorie (oder im Sinne des Wortes Motivation an sich).

Mit der Bewegung von Lernzielen hin zu Kompetenzen hat sich der Fokus der Wirksamkeit verschoben: Kompetenzen sind Befähigungen von Menschen, sie beschreiben, was diese können. Entsprechend müssen sie auch nicht überprüft werden, sondern werden von Lernenden nachgewiesen. Das ist eine Erkenntnis, die sich erst langsam in Schulen und Prüfungsformen bemerkbar macht, aber letztlich ist sie konzeptionell schon vorgesehen: Lernende zeigen zur Leistungsüberprüfung was sie können.

An der Kompetenzorientierung gibt es eine oberflächliche Kritik (Kompetenzen würden Wissen entwerten). Diese Kritik will zurück zu Lernzielen, die häufig von Wissensvermittlung und Wissensabfrage ausgehen. Daneben gibt es aber auch einen gewichtigen Einwand, der sich so verstehen lässt, dass die Kompetenzorientierung nicht weit genug geht. Hier die Formulierung dieses Einwands durch Felicitas Macgilchrist:

Neben dem technologischen Fokus ist zu kritisieren, dass vor allem individuelle Kompetenzen als der Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe hervorgehoben werden. Dies vernachlässigt unsere Einbettung in soziale, ökonomische, politische und technische Strukturen beziehungsweise Infrastrukturen, die eine Teilhabe ermöglichen oder beschränken.

Kompetenzen, so mein Verständnis, blenden in einem individuellen oder individualistischen Verständnis relevante gesellschaftliche Prozesse aus. Das zeigt sich in der Leistungsmessung dann, wenn bei Projektarbeit individuelle Leistungen aus einem Projekt rausgerechnet werden, um einzelne Lernende benoten zu können, obwohl die relevanten Arbeits- und Lernschritte in einem Gruppensetting erfolgt sind.

Deshalb sieht für mich die Zielvorgabe so aus: Gelernt wird von Gruppen in Projektsettings. Daraus entsteht ein kollaboratives Lernprodukt, das als solches mit Feedback und Kritik versehen wird. Daraus ergibt sich eine Reflexionsmöglichkeit. Eine Bewertung entfällt.

 

Generell lässt sich sagen, dass wirksame Lernprodukte, motivierende Lernsettings und Zusammenarbeit durch eine Orientierung an einer Kultur des Prüfens und Bewertens verunmöglicht werden. Wir müssen uns davon lösen.

 

Was die digitale Transformation der Gesellschaft für Schulen bedeutet – das wurde in den letzten 30 Jahren in allen Facetten diskutiert. Die Frage war dabei, wie Digitales in die Schulen kommen könnte, müsste, sollte. Wie Schulzimmer ausgestattet werden müssen, wie sich lehren und lernen digital verändert. Gedacht wurde oft in schematischen Gegenübersetzungen: Analoger Unterricht geht so, digitaler anders.

Eine postdigitale Schule löst sich von diesem Gegensatz. Seinen Aufsatz über »Post-digitale Bildung« (2020) beginnt Robin Schmidt mit einem Negroponte-Zitat aus »Beyond digital«: »Like air and drinking water, being digital will be noticed only by its absence, not its presence.« In einer post-digitalen Schule wird es nicht auffallen, dass interaktive Whiteboards oder Tablets genutzt werden – vielmehr wird das Fehlen digitaler Technologie und digitaler Verfahren ins Auge fallen. »Digitalität wird zum Hintergrund des Alltags« – so die Formulierung von Felicitas Macgilchrist in ihrer Darstellung »postdigitaler Pädagogik«.

Die vier Forderungen des Vereins D64 für Bildung im Kontext der digitalen Transformation lassen sich so als politischer Rahmen hin zu einer postdigitalen Bildung verstehen.

Was heißt es nun konkreter, wenn Schulen postdigital werden? Als Orientierung zitiere ich aus den Arbeiten von Macgilchrist und Schmidt.

1. »[Digitalität] muss nicht mehr explizit als ‚Digitalisierung‘ thematisiert werden, sondern ist lediglich ein Aspekt eines umfassenden Transformations- oder Schulentwicklungsprozesses.« (Macgilchrist)
2. »Wenn die vollständige Verfügbarkeit von Wissen alltäglich gefühlte Realität ist, wird auch Bildung womöglich immer weniger als Besitz und Verfügbarkeit (letztlich also als Kapital) eines Menschen, sondern immer mehr als Bezug eines Menschen auf einen Stoff (letztlich also als Interaktion, emphatischer: als Dialog) erfahren. Vielleicht rückt dadurch mehr in den Fokus, dass Bildung nicht nur eine Frage von Inhalten und Kompetenzen, sondern auch eine von Bezügen und Beziehung ist […]« (Schmidt)
3. »’Innovation‘ wird hier nicht als die Einführung von Tablets, VR, AR oder KI verstanden, sondern als die subtile Transformation der schulischen Alltagspraktiken.« (Macgilchrist)
4. »Bildungseinrichtungen könnten auch Orte werden, an denen der Mensch als Fragender existieren kann, ohne dafür sanktioniert zu werden. In Anlehnung an Cusanus’ belehrter Unwissenheit könnten Hochschulen auch Orte sein, an dem man sich an der Grenze des Noch-nicht-Gewussten aufhalten kann und dafür belohnt wird, während das heutige Bildungssystem diejenigen privilegiert, die (vermeintlich) wissen, ohne Zweifel auftreten und sich gegen andere durch Macht durchsetzen.« (Schmidt)
5. »Wer neugestaltet, denkt die Rolle von Schule anders und sieht sich selbst als Teil eines soziotechnischen und -ökologischen Netzwerks, das Entscheidungen über Daten, Umwelt, zwischenmenschliche Beziehungen, Gerechtigkeit, Dekolonisierung, Design, Respekt, Lernaktivitäten, Kommunikation, Architektur, Relationalität und Teilhabe fällt.« (Macgilchrist)
6. »In einer post-digitalen Gesellschaft entsteht Verantwortung gegenüber den digitalen Infrastrukturen, Inhalten und Kommunikationsformen kaum auf Grundlage der Frage, ob diese Technologien angenommen oder abgelehnt werden sollten. Verantwortung für das Verhältnis zu digitalen Technologien zu übernehmen, bedeutet heute vielmehr aus der Dualität von Annahme und Ablehnung auszutreten und sich an der Frage zu beteiligen, wie diese Technologie auf uns wirken soll.« (Schmidt)

Die Diskussion über die Annahme oder die Ablehnung von Technologien hat viele Ressourcen beansprucht. Vielleicht wäre es Zeit, dass postdigitale Schulen die von Schmidt und Macgilchrist beschrieben Entwicklungen, Verantwortungen, Beziehungen und Innovationen gestalten — vor dem Hintergrund der Digitalität.

Einige Tage bevor die Corona-bedingten Schulschließungen kommuniziert wurden, war absehbar, dass Fernunterricht zur Realität würde. Im Gespräch mit Journalist*innen und Kolleg*innen wurde mir klar, wie viele Fragen damit verbunden sind. Diese diskutierte ich auf Social Media, begann aber auch, einen Youtube-Kanal einzurichten, auf dem ich in recht hoher Frequenz kurze Video publizierte, in denen ich Tools vorstellte, Methoden diskutierte und generell aus meiner Perspektive über den Fernunterricht nachdachte. Für alle verwendete ich den Hashtag #digifernunterricht.

Bei der Umsetzung des Projektes habe ich viel gelernt. Grundsätzlich habe ich es agil entwickelt – d.h. ich habe weder ein Konzept erstellt noch genau geplant, wie das Projekt verläuft, sondern einfach mal gemacht. Deshalb ist es sinnvoll, einige Learnings explizit zu formulieren. Quantitativ sind nun über 80 Folgen auf dem Youtube-Kanal phwa.ch/digifernunterricht entstanden, dazu mehrere Infografiken und wie immer eine Reihe von Blogtexten und Medienbeiträgen über meine Arbeit. Auch ein Buch ist in Planung…

1 – rau und persönlich kommunizieren

Das habe ich schon auf Twitter gelernt (und vergesse es immer mal wieder): Wenn ich es schaffe, auch als Mensch in meinen Arbeiten im Netz präsent zu sein, kann ich wirksamer kommunizieren. Ich habe versucht, immer mal wieder einen anderen Hintergrund zu finden, auch mal kurz etwas von der Katze zu erzählen, ein Video beim Joggen aufzunehmen etc. Rau ist für mich eine Kategorie, die meine Arbeiten im Netz bestimmt: Es ist der Gegenbegriff zu »glatt«, mit dem ich perfektionierte Marketing-Aktionen bezeichnen würde, wo alles fehlerfrei und kalkuliert ist. Rauer Content lässt Fehler zu, nutzt sie und schaut, was sich entwickelt. Das hat sich für mich auch bei einem Videokanal bestätigt.

2 – einen einfachen Workflow definieren

Meine Videos habe ich so aufgezeichnet:

1. In Gesprächen und durch Lektüre eine Idee entstehen lassen und sie gedanklich bearbeitet
2. (nur wenn nötig) wenige Folien gestaltet (maximal 5 Minuten)
3. Loom gestartet und Video aufgezeichnet (1 Take, kein Script) (maximal 15 Minuten)
4. (nur wenn nötig) Video geschnitten (maximal 3 Minuten)
5. Video auf YT hochladen, Titelfolie dazu, Links in Beschreibung (maximal 5 Minuten)
6. Link zum Video auf Twitter, Facebook und Linkedin teilen (maximal 3 Minuten)

So brauche ich für ein Video weniger als 30 Minuten reine Produktionszeit. Ähnlich arbeite ich auch an Blogposts. Dieser Workflow ist schnell, weil ich mich an den Ablauf halte und jeden Schritt gut kenne. Ich kann so auch Fehlermeldungen einschätzen und weiß, welche Fehler ich vermeiden muss. Ich würde das für alle ähnlichen Projekte so empfehlen: Findet einen Ablauf, mit dem ihr sicher und zufrieden seid und optimiert ihn nur, wenn es nötig ist.

3 – öffentliche Fragen stellen (lassen)

Im Rahmen von #digifernunterricht habe ich viele Fragen von Lehrenden beantwortet, sehr viele. Leider trauen sich viele nicht, die Fragen öffentlich zu stellen – in den Kommentaren unter den Videos, auf digitalen Plattformen. Das ist schade: Weil Fragen Lerngelegenheiten sind. Denkt daran, wie oft ihr schon gegooglet habt, ob andere euer Problem auch haben: Es ist entlastend zu merken, dass man mit einer Frage nicht allein ist. Um das anderen zu ermöglichen, muss man Fragen öffentlich stellen.

4 – Aufmerksamkeit, Austausch und Anerkennung helfen in Krisen

#digifernunterricht hatte für mich eine Art therapeutische Wirkung. Ich habe die Videos nicht nur für andere gemacht, auch für mich. Andrea Geier und Markus Gottschling haben in einem Aufsatz 5 As definiert, die zeigen, was Twitter für die Wissenschaftskommunikation leisten kann. Ich würde das verallgemeinern: Projektarbeiten im Netz publizieren hat im Idealfall diese 5 Effekte.

• Aufmerksamkeit schenken und finden.
• Austausch suchen und genießen.
• Anschlussfähigkeit herstellen und sichern.
• Anerkennung suchen und finden.
• Für Abenteuer offen bleiben.

5 – schnell sein

Die Corona-Krise hat generell gezeigt, dass die Zeit langwieriger Konzeptarbeit vorbei ist. Institutionen und Verantwortliche müssen in der Lage sein, schnell zu entscheiden, schnell Feedback einzuholen, schnell zu kommunizieren – seriös, ausgewogen. Das ist enorm schwierig – und gerade für die Politik eine enorme Herausforderung. #digifernunterricht war ein schnelles Projekt – im doppelten Sinne:

• ich konnte einzelne Beiträge schnell erstellen
• ich konnte Anliegen, Bedarfe und Themen schnell bearbeiten

Ein schneller Zeitungsartikel wird am Morgen in einer Redaktionskonferenz besprochen, im Laufe des Tages geschrieben und am Abend veröffentlicht. Wenn ich eine Idee für ein Video habe, ist es in einer halben Stunde im Netz. Am Montag der ersten Woche des Fernunterrichts gab es auf meinem Kanal schon 10 Videos. Diese Geschwindigkeit ist ein enormer Vorteil.

6 – Infografiken wirken

Ich habe während des Projekts vier Infografiken gemacht – mit Canva. Diese wurden breit geteilt, stark wahrgenommen. Sie sind für mich momentan das wirksamste Format im Netz, weil sie auf fast allen Plattformen zur Geltung kommen.

7 – Kollaboration

Ich habe versucht, explizit auf Ideen von anderen Personen einzugehen, sie zur Mitarbeit einzuladen. Das kann ich noch etwas stärker tun, führt aber dazu, dass mehrere Workflows koordiniert werden müssen. Für die Gesprächsreihe #gedankenschach, bei der Dejan und ich mit Expertinnen über die Kultur der Digitalität reden, haben wir das gemacht. Grundsätzlich führt Kollaboration aber immer zu anderen Perspektiven, was meine Beiträge verbessert: Ich merke, wo blinde Flecken liegen, kann differenzieren und abstrahieren. Das ist enorm wertvoll – an dieser Stelle herzlichen Dank an alle, die Ideen mit mir geteilt haben.

8 – kurze Beiträge

Dieser Blogpost ist fast zu lang. Sobald ein Video meinen Rahmen von 10 Minuten gesprengt hat, habe ich versucht, das Thema aufzuteilen. Wer sich für etwas stark interessiert, schaut sich auch drei Videos an. Das Netz hat beliebig viel Platz, aber halt für »small pieces loosely joined«…

9 – Youtube ist eine Plattform

Vor dem Projekt habe ich Youtube immer nur als Video-Deponie benutzt. Was ich eingestellt habe, konnte ich im Blog oder auf Twitter verlinken. Mit den Abos, zu denen #digifernunterricht geführt hat, erhalten Beiträge auch Views über Youtube: Wer meine Videos anschaut, erhält sie direkt auf der Seite angezeigt, wenn ich neue publiziere. Das ist ein Effekt, den ich bislang unterschätzt habe.

10 Technik + Didaktik + Erfahrungen + Reflexion

»Pädagogik vor Technik« ist oft falsch, zumindest immer aber trivial. Richtig ist: Technik, Didaktik, Erfahrungen und Reflexion müssen ineinandergreifen. Ich kann #digifernunterricht nur gestalten, wenn ich Tools kenne, ihre Nutzung reflektiere, Unterricht plane und mich auf Erfahrungen beziehe.

Bonus: Edu-Konten

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