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Kochen Diskussionen immer wieder ähnlich hoch, könnte man davon ausgehen, dahinter stecke ein tiefgreifendes Problem. Hat man es verstanden, merkt man zwei Dinge: Erstens kann das Problem erklären, weshalb auf allen Seiten Empörung entsteht. Zweitens dienen die ähnlich ablaufenden Diskussionen dazu, das Problem zu verstecken, eine Lösung zu verhindern.

Exemplarisch können wir das aktuell am Thema »Sportunterricht« sehen, das z.B. auf Twitter und im Blog von Jan-Martin Klinge zu Diskussionen geführt hat, die es in regelmäßigen Abständen in ähnlicher Form gibt.

Ausgangspunkt ist eine Kritik am Sportunterricht, aktuell zum Beispiel die:

Wer glaubt Sportunterricht habe Liebe zum Sport bei Schülern entfacht, glaubt auch, die Bundesjugendspiele hätten uns alle für Leichtathletik begeistert

— Annika Brockschmidt (@ardenthistorian) February 4, 2022

Diese Kritik wird dann – in digitalen wie analogen Gesprächen unter Lehrenden – meist abgewehrt, oft mit folgenden Entgegnungen:

• diese Kritik hört man immer wieder, sie wird nicht zum ersten Mal vorgebracht
• die Kritik ist überzogen (»Bashing«)
• die Kritik stammt von übermäßig empfindlichen Personen (»Snowflakes«)
• die Kritik stammt nicht aus der Perspektive von Sportlehrpersonen, die etwas vom Fach verstehen
• erfolgreiche und zufriedene Schüler*innen zeigen, dass die Kritik falsch ist.

Für mich ist es verständlich, dass Lehrpersonen dazu neigen, die Kritik zurückzuweisen: Sie hören von Schüler*innen, Eltern und Journalist*innen immer wieder Beanstandungen, die ihnen das Leben schwer machen. Sie müssen ihre pädagogischen Entscheidungen, ihren Unterricht immer wieder verkaufen. Gleichwohl müssen wir lernen, diesen Reflex zu überwinden.

Jan-Martin schreibt in seinem Text:

Ich glaube, dass jeder Unterricht ganz maßgeblich von seiner Kultur geprägt wird. Darf man Fehler machen? Darf man sich gegenseitig unterstützen? Haben wir als Klasse ein gemeinsames Ziel? Das sind die entscheidenden Dinge. Und dann kann ich auch Völkerball spielen. Oder Kinder an der Tafel falsch rechnen lassen. Oder schiefe Aufsätze präsentieren. Das ist Schule, an die ich mich erinnere. Und es ist Schule, wie ich sie zu gestalten versuche.

Völkerball? Nichts hat mich so gedemütigt

Mit dem doppelten Verweis auf den eigenen Unterricht und den biografisch als Schüler erlebten Unterricht wird die Kritik zurückgewiesen. Und genau dadurch wird ein Problem unsichtbar gemacht, das den Kern von Bildungsungleichheit darstellt.

Aus bestimmten Perspektiven erscheint eine bestimmte Form von Sportunterricht als demütigend, abwertend, unfair. Aus anderen Perspektiven nicht.

Die oben beschriebenen Reaktionen von Lehrenden sagen nun: Die kritischen Perspektiven sind entweder falsch oder unwichtig. Und das ist der Kern dessen, was hier verhandelt wird: Wer fordert, man möge doch Turnlehrer*innen anhören, wenn es um Völkerball geht, sagt damit nichts anderes als »Die Perspektive von leidenden Schüler*innen ist weniger wichtig als die von Lehrpersonen, die möglicherweise dieses Leiden erzeugen.« Wer darauf verweist, dass es Schüler*innen gibt, die im Sport tolle Erfahrungen machen, sagt damit ebenfalls: »Blenden wir doch andere Perspektiven aus.« 

Doch das dürfen wir Lehrpersonen nicht. Unser Unterricht ist für alle, er ist verpflichtend. Er darf sich nicht einseitig an denen orientieren, die davon profitieren. Er darf die nicht abwerten, die schlechte Erfahrungen machen. Und er darf nicht Ideale mit der Realität verwechseln.

Jan-Martin Klinge möchte gern einen Unterricht gestalten, in dem sich Schüler*innen unterstützen, einander Fehler verzeihen – und eine gute Unterrichtskultur herrscht. Möglicherweise gelingt ihm das (könnte wohl abschließend nur aus der Perspektive der Schüler*innen beurteilt werden). Mir gelingt es oft nicht. Schüler*innen lassen andere im Stich, ich bemerke als Lehrer ihre Bedürfnisse nicht, der Unterricht entwickelt sich entlang der Perspektive von Privilegierten wie mir, deren Familien vom Bildungssystem seit Generationen profitieren.

Wenn uns andere, kritische Perspektiven begegnen, sollten wir offen und reflektiert damit umgehen. Uns anhören, was Menschen sagen, was sie belastet, was sie ändern möchten. Sie zurückzuweisen, uns über sie lustig zu machen, auf idealen Unterricht verweisen – das sind aus meiner Sicht Haltungen, mit denen Machtverhältnisse bewahrt werden sollen, mit denen Gruppen von Menschen daran gehindert werden, sich und ihre Bedürfnisse einzubringen.
(Hier findet man eine spannende Studie dazu, dass Macht Menschen daran hindert, andere Perspektiven wahrzunehmen…)

Edit: Einige Formulierungen angepasst, vgl. diese Diskussion.

Edit: Habe Screenshots von Tweets gelöscht, weil gebeten wurde, das zu tun.

#gernperdu steht in meiner Twitter-Bio. Damit meine ich: Ich werde gern geduzt und duze gern. Duzen halte ich für die angebrachte Norm im Netz. Bei der deutschsprachigen Wikipedia heißt es dazu:

Das Duzen in der Wikipedia ist auch im Zusammenhang mit der Entwicklung der Netiquette im deutschsprachigen Raum zu sehen. Bereits im Usenet, das vor dem World Wide Web entstand, sowie in Diskussionsforen von Online-Diensten und Mailboxes war und ist es üblich, dass sich die Kommunikationsteilnehmer duzen. Dies mag auch damit zusammenhängen, dass das Internet zuerst an Universitäten verfügbar war, bevor es in jedem Haushalt ankam, sodass dort am Anfang viele – ungefähr gleichaltrige – Studenten unterwegs waren. In vielen deutschsprachigen Online-Foren kommt das Siezen hauptsächlich als Ausdruck einer deutlichen, schroffen Distanzierung vom Diskussionspartner vor.

Warum sich hier alle duzen, Wikipedia

Der Artikel verweist auf die universitäre Tradition, dass sich Studierende (und der Mittelbau duzen). Die Netzkultur – wo oft auch einfach »Profile« aufeinandertreffen, bei denen nicht klar ist, wer sich dahinter verbirgt – ist nicht völlig getrennt von Interaktionsformen zwischen Menschen, die sich als Personen wahrnehmen.

Ich selber lebe in Zürich. Duzkultur ist in der Schweiz stärker verbreitet als in Deutschland, gerade im urbanen Raum. Kinder lernen teilweise erst in der zweiten oder dritten Klasse, dass die Lehrer*innen siezen sollten – weil sie sonst gar keine Menschen kennen, mit denen sie oder ihre Eltern per Sie wären. Ich sieze per Default Schüler*innen – eine Regel an Kurzzeitgymnasien (letzte vier Jahre vor Matur), ihre Eltern sowie mir hierarchisch klar übergeordnete oder deutlich ältere Personen.

Duzen ist mir also als Element der Netzkultur wie auch im sozialen Umgang mit Mitmenschen sehr vertraut, ich habe mich daran gewöhnt. So stark, dass mir Siezen nicht mehr als eine Form von Respekt erscheint, sondern – wie im Wikipedia-Zitat erwähnt, als Zeichen einer »schroffen Distanzierung«.

Auf Twitter treffe ich nun auf Profile, hinter denen möglicherweise Menschen stehen, die das anders wahrnehmen. Die mich siezen, es aber gar nicht als Distanzierung meinen – und von mir auch gesiezt werden möchten. Gleichzeitig gibt es auch Profile, die aushandeln wollen, welche Norm sich durchsetzt: Die von mir ein Zugeständnis möchten, dass siezen korrekt ist und ich sie auch dann siezen muss, wenn mir das weder angebracht noch sinnvoll erscheint. Sie setzen siezen passiv-aggressiv ein und nutzen die unterschiedlichen Normen, um auch auf einer Meta-Ebene eine konfrontative Diskussion führen zu können.

Ich meine mein Duzen als freundliche Geste in der Netzkultur, als Bereitschaft, allen auf Augenhöhe zu begegnen. Das versuche ich durchzuziehen – aber es gelingt mir nicht immer. Erstaunlich ist das nicht: Netzkommunikation erschöpft sich oft darin, zwischen sich fremden Menschen Normen auszuhandeln.

GPT-3 ist ein Algorithmus, der Texte verfassen kann. Er greift dabei auf ein komplexes System von Mustererkennung zurück und bezieht enorm viele Texte mit ein – vereinfacht gesagt vergleicht er Texte miteinander und ermittelt, wie Fortsetzungen aussehen müssten, die in möglichst vielen Parametern mit einer Vorlage übereinstimmen.

GPT-3 kann in der Schreibdidaktik eingesetzt werden. Denkbar ist aber auch, sich im Literaturunterricht anzusehen, wie der Algorithmus mit Vorlagen umgeht. Die Fragestellungen wäre für mich immer:

1. Welche Muster in der Vorlage übernimmt GPT-3, welche nicht?
2. Aus welchen Gründen ist das, was GPT-3 schreibt, eine mögliche Fortsetzung?

Beginnen wir mit Leutnant Gustl, dem ersten deutschsprachigen Text, der ganz als innerer Monolog gestaltet ist:

GPT-3 führt den inneren Monolog problemlos fort, wie die beiden Beispiele zeigen. Dramaturgisch passiert allerdings – wenig.

Als zweites Beispiel nehme ich »Rezept«, ein Gedicht von Mascha Kaléko. GPT-3 schreibt die zweite Strophe wie folgt:

Und zum Schluss noch ein Auszug aus einem Theaterstück, Schiller »Die Räuber«:

Was folgt, ist ein Rant – das heißt ein etwas emotionalerer Text, weil mich das Thema nervt. Ausgangslage ist folgende: Traditionelle Prüfungen an Schulen und insbesondere Gymnasien werden oft damit legitimiert, dass sie eine zentrale Vorbereitung für ein Studium darstellen. Wer erfolgreich studieren will, muss traditionelle Prüfungen absolvieren können – und damit meine ich: alle Mitglieder einer Lerngruppe werden eingeschlossen und lösen isoliert und mit sehr wenigen Hilfsmitteln Aufgaben, die nach einer vorgegebenen Musterlösung bepunktet werden. Das Bestehen der Prüfungen ist meist Bedingung für eine Weiterführung des Studiums.

Diese Prüfungssituation an Hochschulen wird als gegeben und unveränderlich angeschaut, obwohl sie hochproblematisch, eigentlich skandalös ist. Sie führt zu massiven mentalen Problemen. Studierende leiden unter der Prüfungsvorbereitung, brechen deswegen das Studium ab, nehmen Drogen und Aufputschmittel, um Prüfungen bestehen zu können. Diese entkoppeln die Lernkultur in Seminaren, wo kooperativ und poly-perspektivisch gelernt wird, von der Prüfungskultur – was dazu führt, dass die Lernkultur leidet und Studierende sich bei Gruppenarbeiten und Präsentationen ausklinken, weil sie wissen, dass solche Methoden für Prüfungssessionen wertlos sind. Prüfungen werden ohne jedes Feedback und oft Wochen nach dem Prüfungstermin zurückgegeben, Hochschulen unternehmen nicht einmal den Versuch, Prüfungen in den Lernprozess zu integrieren. Mehr noch: Wie César Hidalgo kürzlich dargelegt hat, hindern Prüfungen Studierende daran, wesentliche Kompetenzen zu erwerben, sie machen sie abhängig von Vorgaben und Dozierenden und verhindern, dass sie Verantwortung für ihre Entwicklung und für Projekte übernehmen können.

Hochschulen müssen ihre Prüfungskultur so schnell wie möglich radikal überdenken. Sie ist überholt und schädlich. Studierende brauchen mehr Feedback und weniger Abhängigkeit.

Wenn sich nun Schulen daran orientieren und sich bemühen, Schüler*innen auf diese sinnlose Prüfungskultur vorzubereiten, dann ist das aus einer Perspektive verständlich: Die Prüfungskultur ist eine Realität. Sie ist falsch, aber es gibt sie. So entsteht dann ein Dilemma, das ich nicht weiter ausführen muss. Es verschwindet erst, wenn die Prüfungsessionen an Unis verschwinden.

Nur: Im Leben und der Welt gibt es vieles, was real, aber falsch ist. Eine gute Schule orientiert sich nicht am Falschen, sie baut das Falsche nicht systematisch ein, sondern stärkt Menschen, unterstützt sie bei ihrer Entwicklung.

Wenn also ehemalige Schüler*innen von ihren Prüfungserlebnissen an Hochschulen berichten, dann müssen Lehrpersonen lernen, selbstbewusster und kritischer aufzutreten. Prüfungen an Universitäten sind nicht selbstverständlich, sie sind nicht unveränderbar. Ein erfolgreiches Studium zeigt sich nicht in Prüfungsergebnissen. Hier braucht es Widerstand und die Bereitschaft, Hochschulen zu entwickeln.

Ein letzter Punkt: Feedback und Betreuung skalieren nicht – sie sind arbeitsintensiv. Hochschulen müssen sparen und verteilen viel Arbeit auf wenigen Schultern (von denen zu viele in prekären Arbeitsverhältnissen stehen). Prüfungen durchzuführen ist dann eine Notlösung, die man nicht einzelnen Personen vorwerfen darf – sondern dem System. Alles steht und fällt mit Betreuungsverhältnissen. Gute Unis ermöglichen Studierenden, im direkten Austausch miteinander und mit Dozierenden zu lernen. Schlechte Unis zwingen Studierende zu Prüfungssessionen ohne Feedback.

Mein Deutschunterricht ist in dem Sinne postdigital, als dass alle Unterrichtsmaterialen sowohl digital als auch nicht-digital genutzt werden können. Schüler*innen können Notizen und Lernprodukte anlegen und abgeben, wie sie wollen. Wir drucken aus und scannen ein, wenn das nötig ist. Die Materialien, Einsichten, Tafelbilder und Arbeitsaufträge halte ich mit einer Mischung aus Teams und Craft zusammen.

Bei einem externen Feedback wurde ich darauf aufmerksam gemacht, dass ich in diesem Setting recht viel Zeit damit verbringe, Notizen anzulegen. Schüler*innen sind dann teilweise passiv, weil sie davon ausgehen (können), dass ich das Wichtigste dokumentiere. Diese Einsicht kam zusammen mit einer Auseinandersetzung mit Literaturgeschichte, die mir zeigte, dass die Auswahl von Texten oft von Lehrpersonen gesteuert wird und so ein Straßenlampen-Effekt eintritt.

Die Lösung für dieses Problem sah ich in Portfolio-Arbeit. Meine ganze Arbeit an Literaturgeschichte fokussiert im Moment darauf, dass die Schüler*innen in der zentralen Unterrichtsphase ein Portfolio anlegen, in dem sie ihre Auseinandersetzung mit einer Epoche oder Fragestellung dokumentieren. Ein Portfolio ist eine digitale oder nicht-digitale Sammlung von Dokumenten, welche die Schüler*innen bearbeiten, sammeln und ablegen.

Die Präsentation der Ergebnisse aus der Portfolio-Arbeit dient dann dazu, die gemeinsam erarbeiteten literaturgeschichtlichen Einsichten zu vertiefen und zu erweitern.

Das didaktische Setting habe ich in der entsprechenden Ausarbeitung wie folgt beschrieben:

1. Ein bestimmter Zeitraum wird abgegrenzt und benannt. Die Abgrenzung und Benennung wird mit den Schüler*innen diskutiert. 
2. Gemeinsam erarbeitet die Klasse ein Verständnis eines authentischen Mediums, eines wichtigen kulturellen Konzepts und eines zentralen literarischen Textes aus dieser Zeit. Dabei werden Fachbegriffe eingeführt.
3. Individuell lesen die Schüler*innen unterschiedliche Texte aus der Epoche. 
4. Sie führen dazu ein Portfolio und bearbeiten literaturgeschichtliche Fragestellungen bei der Lektüre der Texte. 
5. Erkenntnisse, Thesen und Fragen stellen sich die Schüler*innen gegenseitig vor. Sie können so die Vielfalt literaturgeschichtlicher Prozesse wahrnehmen und im Unterricht sichtbar machen. 

Meine Literaturgeschichts-Seite zeigt an zwei Epochen, wie dieses Setting genau funktioniert.

Da ich ohne Prüfungen arbeite, benote ich die Portfolio-Arbeiten. Sie stellen eine sinnvolle Form von Projektarbeit dar, da sie nicht mit einem Schlussspurt und einem riesigen Zusatzaufwand außerhalb des Unterrichts verbunden ist.

Aktuell erprobe ich das Verfahren noch, sehe aber folgende Herausforderungen:

• Die Schüler*innen müssen sich aktivieren und motivieren können, in den jeweiligen Arbeitsphasen zur Literaturgeschichte zu arbeiten (das ist nicht immer der Fall, da die Prüfungskultur die Schüler*innen so unter Druck setzt, dass sie in ‚lockeren‘ Deutschlektionen entweder nichts machen oder für die nächste Prüfung »lernen«…)
• Die Schüler*innen sollten vertieft in eine Fragestellung eintauchen können – die Arbeit in unterschiedlichen Phasen und die Sammlung von Dokumenten verleitet sie zuweilen, an der Oberfläche zu bleiben. Sie lesen dann jede Stunde ein Gedicht und markieren es farbig – trauen sich aber nicht zu, eine längere Erzählung oder einen Roman zu lesen.
• Ich bin verleitet, aktiv zu werden und den Schüler*innen immer wieder Inputs zu geben – was der Methode widerspricht. Mittlerweile bringe ich einfach möglichst viel Material (Bilder, Texte, Lehrbücher) mit, damit eine produktive Arbeit möglich wird.

Weitere Ideen zu Portfolios im Deutschunterricht findet ihr hier und hier.

IT-Abteilungen von Banken haben zwei unterschiedliche Aufgaben: Sie müssen einerseits das laufende Geschäft sicher betreiben (»run the bank«), andererseits neue, innovative Lösungen für die Bank der Zukunft schaffen (»change the bank«).

Die unterschiedlichen Ziele führen zu unterschiedlichen Arbeits- und Denkstrukturen in den entsprechenden Teams. Wer sich damit beschäftigt, eine Organisation zu verändern, setzt andere Prioritäten als die Kolleg*innen, die den Fokus auf das Tagesgeschäft legen.

Das gilt auch für Schulen. Mikael Krogerus und Roman Tschäppeler beschreiben in einem Instagram-Post die daraus resultierenden Konflikte wie folgt:

Die Friktion zwischen den beiden rührt daher, dass die Changer häufig Entscheide fällen, die die Runner dann ausbaden müssen. Oder dass die Changer kühne Ideen haben, aber sich nicht darum scheren, wie sie umgesetzt werden. Umgekehrt erleben die Changer die Runner oft als chronische Bremser und Nein-Sager, die sich an Säulen klammern, die bereits ins Wanken geraten sind. Changer geniessen meistens ein höheres Ansehen als Runner. Wer eine neue Art des Abwaschens vorschlägt, erhält erstmal mehr Beachtung, als derjenige, der den Abwasch täglich macht.

Krogerus/Tschäppeler: https://www.instagram.com/p/CXq5HvjoVyi

Diese Reibungen entstehen auch in Schulen. Wahrscheinlich gab es sie schon immer, die Beschleunigung des technologischen und gesellschaftlichen Wandels dürfte sie aber intensiviert haben. Im Folgenden ein paar Gedanken dazu. Als Vorbemerkung ist mir wichtig, dass beide Gruppen – wenn sie ihre Anliegen wirklich ernst meinen – Gutes für die Organisation wollen. Joël Luc Cachelin beschreibt die beiden Modi in einem ausführlichen Beitrag:

Im Change-Modus steht die Beschleunigung im Vordergrund. Unternehmen versuchen nicht nur auf die Disruption ihrer Märkte zu reagieren, sondern diese selbst auszulösen. Dazu werden kleine unabhängige Einheiten mit dezentraler Entscheidungskompetenz gebildet. Die Ziele dieser Projekte, Startups, Hubs und Labs verändern sich genauso wie deren Zusammensetzung. Wenn es darum geht, das Neue zu denken, kann man dieses im Voraus nur schwer strukturieren. […] Die Projekte werden so zusammengestellt, dass sie die nötigen Kompetenzen vereinen – unabhängig davon, ob sich diese intern befinden oder von extern stammen. Der Change Modus ist geprägt von ausgeprägter Informationsflut, starker Vernetzung und hoher Betriebsgeschwindigkeit.

Im Gegensatz dazu zeichnet sich der Run-Modus durch eine grössere Stabilität aus. Die über die Jahre gewachsenen Strukturen bilden quasi das Skelett des Unternehmen. In diesem werden in erster Linie die Prozesse des Tagesgeschäfts abgewickelt oder anders ausgedrückt die Bedürfnisse von intern und externen Kundinnen befriedigt. Auch in diesen Einheiten wird an kleinen Verbesserungen gearbeitet. Aber vielmehr als radikale Veränderungen werden hier Qualitätsverbesserungen von Produkten und Dienstleistungen sowie eine effizientere Verwendung der Ressourcen angestrebt. Entsprechend ist die Zusammenarbeit geprägt von klaren Arbeitszuteilungen, stabil zusammengesetzten Teams und langfristigen Zielen.

https://www.wissensfabrik.ch/neuerollen/

Beide Gruppierungen können die andere als Bedrohung oder Belastung für ihr Kerngeschäft sehen: Letztlich sind ihre Arbeitsweisen aber wertungsfrei zu sehen.

Pionier oder »Veränderungsturbo« – meine Arbeitsbiografie

Kürzlich wurde ich in einem Gespräch – durchaus wertschätzend – als »Veränderungsturbo« bezeichnet. So sehe ich mich selbst auch: Ich bin ein Changer. Gerne würde ich permanent Schulentwicklung betreiben, Projekte anstoßen, Neues ausprobieren und agil entfalten. Diese Rolle kann man unterschiedliche Namen geben: »Pionier« hieß das lange.

In meiner Arbeitsbiografie war ich lange einer der jüngsten Lehrer im Kollegium. Ich hatte eine gewisse Narrenfreiheit und habe mir Dinge zugetraut, bei denen andere vorsichtiger waren. Seit ich nicht mehr jung bin, probiere ich vieles aus – die Narrenfreiheit erhalte ich mir dadurch, dass ich innovativ arbeite und unerwartete Perspektiven einnehme.

Das führt immer wieder zu Konflikten, gerade wenn Entscheidungen gefällt werden müssen, wie der Change- und der Run-Modus einer Schule verzahnt werden können. Wer an Stellschrauben dreht, löst Veränderungen aus, die nicht alle intendiert waren. Das ist mir bewusst geworden. Mittlerweile versuche ich mich konsequent rauszuhalten, wenn es um Fragen von »run the school« geht. Ich bin diesbezüglich weder Experte noch Pionier, ich bin einfach Teil eines Kollegiums, sage meine Meinung und stimme ab, wenn das möglich ist. Aber ich will in der traditionellen Schulhierarchie keine übergeordnete Position einnehmen, sondern im Rahmen von Projekten über Schulentwicklung nachdenken.

An den Schulen, an denen ich gearbeitet habe, wurde das nicht immer geschätzt. Meine Wahrnehmung im Kollegium erfolgte nicht so, wie ich mir das gewünscht habe: Das Nachdenken über Changes ist für wenige ansteckend und für viele eine Bedrohung, weil es zu Unsicherheiten führt, was das für den Running-Modus bedeutet, wie sich das Tagesgeschäft verändert.

Mittlerweile ist mir das völlig klar. Nur kann ich wenig ändern: Ich brenne für Entwicklung und Veränderung (und halte sie auch für gesellschaftlich und bildungspolitisch für absolut zentral). Gleichzeitig weiß ich, dass Innovation zu Reibungen führt.

Runner und Changer im Schullalltag

Gute Schulteams brauchen Lehrpersonen, die sich als Runner verstehen und Schulen stabilisieren – und sie brauchen Changer, die darüber nachdenken, wo sich die Schule entwickeln könnte.

Das bedeutet, dass Schulen multimodale Organisationen sind. Sie wickeln Schulentwicklungsprojekte in Teams ab, die informelle und flache Hierarchien bilden und mit digitalen, agilen Arbeitsformen operieren – gleichzeitig funktionieren sie in einem gesetzlich vorgeschriebenen Rahmen, der klassische Rollen und Machtstrukturen voraussetzt.

Das Verhältnis von »change the school« und »run the school« ist fragil und braucht eine Balance. Der Imperativ, dass sich Schulen verändern müssen, um in einer Kultur der Digitalität relevant zu bleiben, erschwert es, diese Balance zu finden. Er ist gleichzeitig diffus und dringlich, er zwingt die Runner dazu, sich mit dem Change-Modus zu beschäftigen, was als Belastung empfunden wird – und gibt den Changern den Eindruck, besonders wichtig zu sein, was dazu führen kann, dass einzelne Perspektiven auf den Change (z.B. Implementierung von technischen Lösungen) zu viele Ressourcen beanspruchen.

Gleichzeitig bieten die Modi auch immer Entschuldigungen an, mit denen wichtige Aspekte des Berufs ausgeblendet und zurückgestuft werden können. So kann eine gewisse Angst vor einer Veränderung dahinter versteckt werden, dass man sich besonders gut ums Tagesgeschäft kümmern will – und eine gewisse Langweile oder Faulheit beim Bearbeiten von Routineaufgaben kann als Change-Mentalität verkauft werden.

»you build it, you run it«

Eine in IT-Unternehmen verwendete Lösung besteht darin, den Change-Teams die Aufgabe zu geben, ihre Vorschläge auch zu implementieren und zu betreiben. Würde in der Schule heißen: Wer bei einer Versuchsklasse »flipped classroom« einführen will, kann das machen – muss aber selber den Unterricht vorbereiten, gestalten und auswerten. Die Frage wäre dann, wie der Übergang von Versuchsphasen zu allgemeiner Praxis gestaltet würde.

Gerade in Bezug auf BYOD erleben viele Schulen einen zweiten Wendepunkt in der Organisationsentwicklung: Die Implementierung betrifft in einer ersten Phase oft nur Changer, die dann »you build it, you run it« betreiben und das Projekt agil weiterentwickeln. In einer zweiten Phase erstreckt es sich dann plötzlich über die ganze Schule und betrifft Runner, die weder mit Building oder Running von BYOD betraut waren.

Führung multimodaler Organisationen

In Bezug auf die Führung von Organisation, die Evolution denken und Tagesgeschäft sichern müssen, spricht man von Ambidextrie. Was das bedeutet, führen Foelsing und Schmitz recht klar aus:

So ist es durchaus möglich, dass zeitgleich radikale Innovationen vorangetrieben werden müssen (Exploration) und das angestammte Kerngeschäft weitergeführt und kontinuierlich verbessert werden muss (Exploitation). Die Fähigkeit diese beiden Ansätze und ihre unterschiedlichen Erfordernisse in den Strukturen, Prozessen und Kulturen der Organisation simultan zu verfolgen wird als organisationale Ambidextrie bezeichnet. […]
Kotter [schlägt| im Ansatz des Dual Operating Systems vor, neben der Hierarchie ein agiles Netzwerk als zweites, organisationales »Betriebssystem« zu etablieren, das sich explizit der Exploration zuwendet.

Foelsing/Schmitz: New Work braucht New Learning, S. 84

Schulleitung müssen also darauf achten, dass die etablierte Hierarchie gepflegt und erhalten wird – und sich gleichzeitig ein Netzwerk etablieren kann, das eine Change-Kultur ermöglicht und begünstigt. Das ist eine massive Herausforderung.

Gestern habe ich beschrieben, wie auch unsichere Schreibende mit DeepL stilistisch und formal einwandfreie Texte erzeugen können. Heute zeige ich, wie mit GPT-3 ganze Texte erzeugt werden können.

GPT-3 ist ein Programm, das Texte schreibt. Anders als schematische Vorläufer arbeitet GPT-3 mit so vielen Parametern und unter Rückgriff auf so viele Daten, dass die Ergebnisse von einer bestechenden Qualität sind. (Ich habe Schreibalgorithmen in diesem Beitrag etwas genauer verglichen.)

Bis vor zwei Wochen war der Zugriff auf GPT-3 eingeschränkt verfügbar. Aktuell können unter https://beta.openai.com/signup Konten erstellt werden. Die Software ist für Profis gemacht. Der Playground lädt zum Spielen ein, um wirklich sicher damit arbeiten zu können, braucht es aber eine gewisse Einarbeitungszeit.

Letztlich ist es aber möglich, GPT-3 im Hintergrund von einfacheren Seiten laufen zu lassen – also etwa einer Schulaufsatz-Seite, bei der die Themen der Lehrperson eingegeben werden können – und dann ein fertiger Aufsatz gemäß den Vorgaben entsteht.

Ich habe ein Beispiel erstellt:

GPT-3 stellt eine Revolution für den Deutschunterricht und die Schreibdidaktik dar. Der Algorithmus erlaubt Schüler*innen, Aufsätze automatisch generieren zu lassen. Dazu reicht es, die ersten Sätze zu formulieren – den Rest übernimmt ein hochkomplexes Programm.
Das Programm analysiert die eingetippten Sätze, um den Rest des Textes zu ergänzen. Dabei werden die Sätze immer komplexer, je mehr der Text entsteht. Die Schüler*innen werden dadurch zum Schreiben motiviert und erhalten automatisch eine Note für die Leistung. Die Programmierer*innen der App kritisieren, dass der Computer nur einen Teil der Leistung und Fähigkeiten des Schreibenden abbilden kann. Im Vergleich zu einem menschlichen Kommilitonen würde der Computer also eine schlechtere Note bekommen.

Ich habe hier die nicht-kursiv gesetzten Sätze geschrieben und dann einfach ergänzen lassen. GPT-3 übernimmt meine Form zu gendern ohne Probleme. Thematisch geht es plötzlich um Noten, was wohl durch »Aufsätze« und »Schreibdidaktik« naheliegend erscheint, mir jedoch in diesem Text kein Anliegen war. Inhaltlich muss man GPT-3 immer mal wieder auf die Sprünge helfen, die Formulierungen sind jedoch einwandfrei.

In der Schule werden diese Algorithmen wohl noch eine Weile bekämpft – genauso wie Gemeinschaftlichkeit und Kommunikation. Letztlich werden diese drei Merkmale der Kultur der Digitalität aber nicht verhindert werden können – die Energie, die in diesen Kampf fließt, ist verschwendet. Wer Jugendliche umfassend bilden will, stellt ihnen diese Möglichkeiten zur Verfügung und schafft Settings, in denen ein reflektierter, kritischer und bewusster Einsatz von Technologie möglich ist.

Manchmal gibt es – nicht nur im Kontext der Digitalität – Ideen, die so naheliegend und überzeugend sind, dass es eine Weile dauert, bis man sie entdeckt.

DeepL ist als Übersetzungstool so gut geworden, dass es im Fremdsprachenunterricht mittlerweile wenig Sinn ergibt, Schüler*innen Texte übersetzen zu lassen – wenn man dabei erwartet, dass sie das ohne DeepL machen. Diese Erfahrungen führen dazu, dass sie das Tool zunehmend auch im Erstsprachenunterricht einsetzen:

SuS sollen anscheinend ganze Texte mit DeepL nach Englisch übersetzen und dann wieder zurück nach Deutsch. Das Resultat ist dann fehlerfrei, stilistisch überarbeitet und hat keine Kommafehler mehr. 😉

— Sascha Marchetto (@marchetto_s) November 25, 2021

(Ich habe Schüler*innen gefragt: Ja, einige machen das.)

Das Vorgehen ist schnell beschrieben:

1. Text schreiben
2. Text mit DeepL auf Englisch übersetzen lassen.
3. Text aus Englisch zurück nach Deutsch übersetzen lassen.
4. Das Resultat noch mal durchlesen und dort korrigieren, wo der Sinn entstellt worden ist.

Funktioniert das gut? Grundsätzlich ja.
Ich habe das am Beispiel eines echten Textes einer Schülerin ausprobiert und kommentiere einige Aspekte unten. Die beiden Texte kann man hier lesen: https://www.craft.do/s/euA1OjEeHbIJoz

(1) Formales

Der Originaltext enthält einige Fehler:

Aus diesem Grund sollte man sich immer kleine Ziele setzen und sich stätig verbessern, Anstelle von grossen Anstiegen, gefolgt von kleinen Niederschlägen.

Im Deepl-Text ist das nicht der Fall, der Text ist fehlerlos, insbesondere auch bei der Kommasetzung:

Deshalb sollte man sich immer wieder kleine Ziele setzen und sich ständig verbessern, statt dass auf große Höhen kleine Tiefen folgen.

(2) Stilistisches

Die gerade zitierte Passage zeigt auch, dass ungenaue Wortwahl von DeepL präzisiert und verbessert wird: Aus »Anstiegen« wird »Höhen«, aus »Niederschlägen« wird »Tiefen« – so stimmt das sprachliche Bild. Genauso wird das Wort »stetig« zu »ständig«: Ein hier passendereres Adjektiv.

(3) Satzbau

Meistens kommt Motivationslosigkeit durch Stress. Viele kennen das bestimmt, an Zeiten an welchen es eigentlich absolut nicht in den Zeitplan passt, kann man am besten Einschlafen. 

DeepL korrigiert diesen Satz so, dass weniger Nebensätze nötig sind, die syntaktisch genau passen (ein Konjunktionalsatz, ein Temporalsatz).

Motivationsmangel wird meist durch Stress verursacht. Viele Menschen wissen, dass man am besten dann einschläft, wenn es eigentlich nicht in den Zeitplan passt.

(4) Das Problem der Zitate

Die Schülerin zitiert in ihrem Text »Machen« von Krogerus/Tschäppeler:

Auch zu wenige Erfolgserlebnisse führen zu Motivationslosigkeit «Wer früher schon Erfolg hatte, erwartet eher, dass es wieder klappt.» (Buch; Machen S. 74) heisst auch umgekehrt: wer viele Niederlangen erlebt hat erwartet von einem selbst nichts grosses und holt nicht das Beste aus einem raus. 

Die DeepL-Methode verändert das Zitat leicht:

Zu wenige Erfolgserlebnisse führen auch zu Motivationsmangel: „Wer schon einmal Erfolg hatte, erwartet eher, dass es wieder klappt.“ (Buch; Machen S. 74) bedeutet auch umgekehrt: Wer viele Niederlagen erlebt hat, erwartet nichts Großes von sich und holt nicht das Beste aus sich heraus.

Fazit: Didaktische Fragen

Wer einen Text schreiben muss und bei Kommasetzung und stilistischen Aspekten unsicher ist, hat mit DeepL ein hervorragendes, kostenloses Werkzeug, um diese Probleme zu beheben. Die Vorstellung, bei der Rückübersetzung entstehe eine ungenauer, unbrauchbarer Text, ist obsolet.

DeepL verschwindet nicht mehr – die Argumentation, Schüler*innen müssten auch schreiben können, wenn sie nicht aufs Internet zugreifen können, bezieht sich auf eine überholte Prüfungskultur. Niemand muss heute schreiben, ohne aufs Internet zugreifen zu können.

Gleichwohl ist es schreibdidaktisch keine Lösung, diese DeepL-Methode von Anfang an einzusetzen. Die Grundlagen von Wortwahl und Satzbau müssen in Übungen sichergestellt werden, ein Gefühl für das Funktionieren von Sprache muss unabhängig von diesem Verfahren entstehen.

Aber die Feinheiten der Kommasetzung und die Korrektur längerer Texte: Die kann DeepL problemlos übernehmen.

Arbeiten Schüler*innen im und mit dem Internet an Schulaufgaben, passiert oft etwas Unerwünschtes: Sie suchen nach Inhalten, finden nicht ganz passende und übernehmen sie unkritisch. Teilweise verschleiern sie danach ihre Spuren, indem sie einige Sätze umstellen.

Das Ergebnis sieht dann ungefähr so aus (»Min Vortrag« = mein Vortrag):

Als Lehrperson kann ich darauf frustriert reagieren, mich darüber beklagen, wie wenig kompetent und kritisch Schüler*innen mit Netzinhalten umgehen – oder ihnen verbieten, auf bestimmte Medien zuzugreifen.

Ich kann aber auch überlegen, was die Ursachen für das Problem sind:

1. Die Schüler*innen haben diese Verfahren gelernt.
   Sie haben schon funktioniert – d.h. sie erwarten, dass eine Lehrperson unter Umständen gar nicht merkt, wie sie gearbeitet haben.
2. Die Verfahren sind effizient,
   d.h. sie sind für Schüler*innen die schnellste Lösung für das anstehende Problem.
3. Die Handlungsmöglichkeiten der Schüler*innen im Netz sind beschränkt.
   Suchen und kopieren sind Verfahren, die alle schnell können. Sich kritisch mit Texten und Quellen auseinanderzusetzen, erfordert Arbeitstechniken, über die Schüler*innen möglicherweise noch nicht verfügen.

Wenn ich nun verhindern möchte, dass Schüler*innen weiterhin so arbeiten (und etwa Texte mit DeepL übersetzen oder Copy-Paste-Strategien anwenden), dann muss ich Schüler*innen zeigen, wie andere Verfahren funktionieren und Probleme bearbeiten, zu welchen diese passen.

Es kann beispielsweise sinnvoll sein, Schüler*innen lediglich einen guten Text suchen zu lassen – und nicht von ihnen zu verlangen, ihn zu paraphrasieren. Eine Verdichtung hilft ebenfalls: Schüler*innen nur einen Satz schreiben lassen, der alles Wesentliche beinhaltet. Dafür brauchen sie Recherche, können aber kaum etwas davon direkt übernehmen.

Allgemeiner versuche ich, agile Situationen zu schaffen, in denen Schüler*innen zwar auf Netztexte und Netzwissen zurückgreifen müssen, es aber nicht einfach nur kopieren, sondern reflektieren, anpassen, nutzen müssen. Zum Beispiel, indem sie einander gegenseitig etwas erklären sollen, was sie nachgeschlagen haben.

Wichtig scheint mir aus Sicht der Lehrpersonen, nicht mit etablierten Formaten weiterzuarbeiten, die sich in einer Kultur der Digitalität gewandelt haben.

Also keine Aufsätze schreiben lassen, sondern interaktionsorientierte Netztexte. Keine Vorträge halten lassen, sondern Debatten führen.

Das ist nicht absolut gemeint, sondern als Tendenz: Sich bewusst machen, dass unsere Aufgabestellungen mit bestimmten Verhaltensweisen verbunden sind. Schüler*innen sind nicht dumm oder unfähig – sie erscheinen so aus bestimmten Perspektiven. Wenn wir den Eindruck haben, sie machten etwas falsch, müssen wir uns fragen, ob wir an unserem Unterricht etwas ändern könnten.

(1) Mündlichkeit und Schriftlichkeit aufeinander beziehen: Wer jemandem etwas mündlich erklärt, kann nicht einfach Kopiertes verlesen.
(2) Verdichten: Formate finden, in denen sehr kurze Formulierungen nötig sind.
(3) Kontext wechseln und so Anforderungen verändern an Texte.

— Philippe Wampfler (@phwampfler) November 2, 2021

Die Klassen, die ich als Deutschlehrer unterrichte, arbeiten mit eigenen Laptops in einer Microsoft-365-Umgebung. Diese Voraussetzung nutze ich für dialogische, postdigitale Settings – d.h.

1. Ich vermittle nicht Wissen, sondern schaffe Settings, in denen Schüler*innen im Austausch mit Vorarbeiten, der Klasse und mit mir Wissen erwerben können.
2. Digitalität ist der permanente Modus unserer Arbeit, nicht ihr Fokus. Wir arbeiten – und nutzen dazu selbstverständlich auch digitale Medien.

Wie das konkret aussieht, möchte ich kurz an einem aktuellen Beispiel beschreiben.

1 – Lektüre

Ich lese mit der Klasse »Die Nacht so groß wie wir« von Sarah Jäger. Der aktuelle Roman folgt fünf Jugendlichen, die sich gegenseitig herausfordern und ihre Freundschaft auf eine Probe stellen.

Das Buch hat die Klasse in einer Hardcover-Ausgabe angeschafft, ich verwende für die Vorbereitung und die Suche im Unterricht auch eine E-Book-Ausgabe.

2 – Arbeitsumgebung

Materialien und Arbeitsaufträge sammle ich auf einer Seite im Netz, die ich der Klasse auch via Teams zur Verfügung stelle. Ich mache das so, damit das Material frei verfügbar ist. Für die Schüler*inne ist das kein zusätzlicher Speicherort, weil in Teams eingebundene Seiten aussehen, als seien sie Teil der Plattform.

3 – Der dialogische Auftrag

Die Klasse liest den Roman sehr unterschiedlich: Einige sind begeistert, andere gelangweilt. Dieses Ergebnis einer Diskussion hat mich zum Auftrag geführt, die Schüler*innen darüber nachdenken zu lassen, was eine Erzählung spannend macht. (Das ist eine klassische Fragestellung der dialogischen Didaktik, die Urs Ruf intensiv bearbeitet hat.)

Die Aufträge bearbeiten die Schüler*innen in Teams, ich gebe ihnen dazu auch Feedback.

4 – Sammlung der Kernideen und Auseinandersetzung damit

In einem Craft-Dokument habe ich die Kernideen der Klasse gesammelt und ihr zugänglich gemacht. So sind aus der Klasse »Theorien zur Spannung« entstanden, welche die Schüler*innen dann auch kommentiert und gewichtet haben.

In einem zweiten Schritt habe ich dann Theorien gelöscht und zusammengefasst, wenn das die Diskussion in der Klasse nahegelegt hat.

So hat die Klasse in der Auseinandersetzung mit der Lektüre und ihrer Rezeption literaturwissenschaftliche Einsichten gewonnen, die ich nicht vermittelt habe.

5 – Anwendung

Als Vergleich zur deutschen Erzählung schauen und besprechen wir den US-Film »Booksmart«, der eine ähnliche Ausgangslage thematisiert.

Die Theorien der Spannung werden dabei angewendet und modifiziert.

6 – Weg vom Stoff, hin zum Lernen

Was Spannung oder Suspense ist, kann ich einer Klasse in fünf Minuten mitteilen. Dann haben wir das durchgenommen und können weitergehen.

Diese Art der Didaktik, die Stoff abarbeitet, ist für mich nicht geeignet, bleibende Lernerfahrungen zu machen. Schüler*innen haben überzeugend argumentiert, weshalb derselbe Text sehr spannend oder total langweilig ist. Sie merken, dass sich Lesehaltungen unterscheiden, dass Urteile begründet sein können, auch wenn sie nicht der eigenen Sicht entsprechen.

Sie lernen, wie man literaturwissenschaftlich argumentiert und die Argumente überprüft, revidiert und systematisiert. Wir entdecken Fachbegriffe und verwenden sie. Dazu nutzen wir immer digitale Medien, Recherche, Darstellungen: Dabei gelingt fachliches und überfachliches Lernen.