Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Die letzten zwei Tage war ich auf der Tagung zu mobilem Lernen in Oldenburg. Ich habe dort zu informellem Lernen mit digitalen Medien vorgetragen und habe viel zugehört. Zwei zentrale Einsichten, die ich dabei gewonnen habe, formuliere ich als persönliche Bilanz.

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Bildung ist ein gesellschaftliches System. Wie sich Menschen in diesem System verhalten, ist von seiner Funktionsweise stark beeinflusst. Nehmen wir nur die Berufswahl: Die Anstellungsbedingungen, die Berufskultur und das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs liefert klare Anreize für Personen mit gewissen Voraussetzungen (und hält andere davon ab, den Beruf zu ergreifen).

Was ich im Folgenden ausführe, ist also keine Kritik an Personen, sondern ein Kommentar zu diesem System. Entsprechend kann ich keine einfachen Lösungsvorschläge anbieten, sondern nur zur Reflexion anregen.

»Was habt ihr denn gestern so mitgenommen von den Workshops?«, habe ich beim Frühstück in die Runde gefragt. Erste Antwort: »Echt toll, wie man iPads so aufsetzen kann, dass die Schülerinnen und Schüler daran nichts selbst einstellen können. Safari runter, Uhr runter – und nur die Apps rauf, die sie verwenden soll. Auch Netzfilter kann man vorkonfigurieren, so dass sie auch zuhause nur die Seiten besuchen können, die in der Schule zugelassen sind.«

Damit ist das Tablet-Paradox auf den Punkt gebracht: Die Digitalisierung stellt Lernenden mächtige Geräte zur Verfügung, die dann so limitiert werden müssen, damit sie ans Schulsystem anschlussfähig sind. Nur so kann man die Projekte den Schulträgern, den Lehrkräften und den Eltern verkaufen.

Das Tablet-Paradox führt zu einem fundamentalen Verantwortungsproblem: Die Schule sollte Lernende befähigen, Verantwortung für ihr Handeln und Lernen zu übernehmen – in einem geschützten Rahmen. Kommt der Schutz vor der Verantwortung, schützt sie die Schule vor der Verantwortung und macht sie unmündig. Stellen Kinder auf allen iPads Wecker, die dann den Unterricht stören – dann ist eine mögliche Reaktion, die Uhr-App von allen Tablets zu entfernen. Die andere ist es, kreativ und verantwortungsbewusst mit der Störung umzugehen: Den Kindern zu ermöglichen, für ihr Verhalten die Verantwortung zu übernehmen. »Störungen haben Vorrang«, heißt es in der Konzeption der themenzentrierten Interaktion. Sie zeigt, wie Kommunikation so zu gestalten ist, dass sie die Übernahme von Verantwortung erlaubt und stärkt.

Die Schule ist einer der gesellschaftlichen Bereiche, die entscheiden, ob wir Digitalisierung als Projekt der Emanzipation und Mündigkeit verstehen – oder es hinnehmen, dass wir als Menschen darauf reduziert werden, auf immer schlaueren Geräte die richtigen Knöpfe zu drücken.

Damit komme ich zu einer zweiten Einsicht: Das Versprechen der Bildungsindustrie liegt darin, Personalisierung und Massifizierung zusammenzubringen. Viele sollen gleichzeitig individuell lernen. Meine bisherigen Erfahrungen zeigen, dass sich Lernen nicht aus den sozialen und institutionellen Kontexten lösen lassen. Gut zeigen lässt sich das an Lehrvideos: Sie sind gute Lernprodukte – für die, welche sie erstellt haben. Je breiter das Publikum ist, das sie ansprechen, desto schlechter werden sie aus einer didaktischen Perspektive. Was viral geht, ist verdächtig, weil es individuelle Verstehensbedingungen ausblenden muss.

Auch Sketchnotes sind ein gutes Beispiel dafür: Wer sie nicht professionell einsetzt, kann damit eigene Verstehensstrukturen abbilden. Für andere hingegen ist der Wert gering.

Das Tablet-Paradox und das Skalierungsproblem führen zusammen zu einer einfachen Maxime der digitalen Didaktik: Schülerinnen und Schüler müssen mit digitalen Medien eigene Produkte gestalten. Nicht die Produkte anderer konsumieren.

Die abgebildete Folie zeigt den aktuellen Stand der Schweizer Schulen in Bezug auf die Ver- und Anwendung von digitalen Endgeräten. Im Folgenden ein kurzer Kommentar, wie die Darstellung zu verstehen ist – dann ein paar kritische Bemerkungen.

Die Schulsozialisation in der Primarschule erfolgt analog. Lernen wird primär über Handschrift und Unterrichtsgespräch eingeführt und eingeübt. In vielen Schulzimmern stehen einzelne Computer, diese werden aber primär in speziellen Szenarien eingesetzt – sie sind ein regelmäßiges Arbeitsinstrument. Genau so wenig haben Hausaufgaben mit digitalen Medien zu tun. In der vierten bis sechsten Klasse gibt es – auf Initiative von gewissen Lehrpersonen – Klassen, die projektartig stärker digital arbeiten und dabei auch Tablets oder Smartphones verwenden.

In diesen Jahren statten Eltern ihre Kinder privat fast vollständig mit Smartphones aus. Zu Beginn der Oberstufe haben praktische alle Schülerinnen und Schüler Zugang zu digitalen Endgeräten. Aus diesem Grund wird oft von externen Fachstellen auch die Gefahrenperspektive an Schulen vermittelt: Sexting, Mobbing und Übergriffe im Netz werden angesprochen und zu Vorsicht aufgerufen.

In der Oberstufe tendieren Schulen dann zur 1:1-Ausstattung: Die Gemeinden finanzieren meist Tablets, die an die Lernenden abgegeben werden. Die Einheitlichkeit ermöglicht so effiziente Schulungen und Lernverfahren; zudem ist die Teilhabe am Unterricht für Eltern mit keinen Kosten verbunden.

An Berufsschulen und Gymnasien setzt sich das Modell der Hochschulen durch: »Bring Your Own Device«. Computerräume werden zunehmend aufgelöst, was Platz und Kosten spart – dafür müssen die WLAN-Systeme sowie der Support ausgebaut werden. BYOD ist keine Sparübung, sondern eine Orientierung an der Realität: Die Lernenden benutzen private Geräte für ihr Lernen – weshalb nicht auch in der Schule?

1. Die Verwendung dieser Geräte an höheren Schulen bringt oft nicht die erwarteten Effekte. Die Akzeptanz lässt überraschenderweise nicht nur bei den Lehrenden, sondern auch bei den Lernenden zu wünschen übrig: Grund dafür ist aus meiner Sicht einerseits eine gewisse Orientierungslosigkeit, wie denn die plötzlich vorhandenen Geräte überhaupt genutzt werden sollen (ein paar Hinweise hier) – andererseits aber auch die analoge Schulsozialisation. Schülerinnen und Schüler erwarten von der Schule das, was sie zu Beginn ihrer Schulkarriere eingeübt haben.
2. Die private Nutzung von digitalen Geräten erfolgt informell: Junge Menschen vernetzen sich, kommunizieren, unterhalten sich, spielen. Dabei erwerben sie vielseitige Kompetenzen, doch sie tun das nicht systematisch. Der Transfer zwischen privater und schulischer Nutzung ist wichtig – aber nicht unkompliziert. Er erfolgt sowohl im 1:1-Modell wie auch bei BYOD.
3. Schulen vernachlässigen generell die digitale Jugendkultur und betonen die Gefahrenperspektive – auch, weil sie für die Verantwortlichen und Betroffenen gravierende Auswirkungen hat.
4. Der Lehrplan 21 schafft mit dem Modul »Medien und Informatik« Orientierung und einen strukturierten Einsatz der digitalen Geräte. In anderen Fächern fehlen aber die Angebote von Verlagen. Viele Lehrerinnen und Lehrer sind damit überfordert, eigene digitale Lernumgebungen zu schaffen und zu unterhalten. Verlage können nur vereinzelt attraktive und zeitgemäße Angebote erstellen – oft sind die Lehrbücher einfacher einzusetzen.
5. Die hier eingenommene Perspektive geht von der Ebene der Infrastruktur aus: Wie sind Schulen ausgestattet? Damit wird von der Frage abgelenkt, was Jugendliche den eigentlich an Schulen lernen müssen – welche Kompetenzen sie für die Teilhabe an der Gesellschaft benötigen. Ist ist falsch zu denken, Pädagogik komme vor Technik oder Medien. Zuerst kommen Kompetenzen – die nie unabhängig von Medien gedacht werden können.

 

Kürzlich könnte ich an einer Schule eine Weiterbildung für Lehrerinnen und Lehrer durchführen. Am Morgen habe ich zur BYOD-Didaktik referiert, meine Grundsätze dazu habe ich schon einmal verschriftlicht. Am Nachmittag haben verschiedene mit BYOD vertraute Lehrpersonen Musterlektionen gehalten. Mein Konzept für diese Lektion möchte ich kurz festhalten und eine Reflexion formulieren.

 

Ausgangspunkt war das Voshmgir-Interview, in dem die Behauptung steckt, die Blockchain werde das Lernen massiv verändern. Daraus ergab sich das Ziel der Lektion: Wir wollen herausfinden, wie das passiert – und eigene Antworten finden.

Die Lektion war in vier Teile geteilt:

1. Einführung ins Thema und die Methode von 2. (Slides)
2. Wir sammeln, was wir als Lerngemeinschaft schon über die Blockchain wissen.
3. Dreiergruppen lesen sich im Netz ein, diskutieren das Thema und schreiben eine Antwort mit drei Sätzen und zwei Quellen in ein HackMD-Dokument.
4. Wir diskutieren die Ergebnisse und die Erfahrungen, die wir mit der Methode gemacht haben.

Eine BYOD-Methode ist das aus folgenden Gründen:

• Das Wissen steht im Netz: In zwei verlinkten Dokumenten, aber auch in dem, was man mit der Suche findet.
• Der Austausch und die Dokumentation findet im Netz statt: Auf einem Pad-Dokument, das auch geteilt und veröffentlicht werden kann (wie hier jetzt). Es kann auch außerhalb des Unterrichts weiterhin kollaborativ bearbeitet werden.
• Arbeitet man in Dreiergruppen, die wiederum dann im Netz zusammenarbeiten, ergibt sich der Effekt, dass nicht 100% einer Lerngruppe alle technischen Abläufe meistern müssen. Das ist besonders dann hilfreich, wenn Geräte keinen Akku mehr haben, nicht ins Netz kommen – das darf den Unterricht nicht aufhalten.

HackMD ist ein Tool, das ich gerne intensiver nutzen möchte: Es ist im einfachsten Fall einfach ein Texteditor, der einfache Zusammenarbeit erlaubt – ohne Login, ohne Konten, ohne Personalisierung. Er erstellt aber gleichzeitig nette Webseiten: Was man bei HackMD formuliert, ist fast druckfertig. Ideal ist das, weil sich auch Formeln, Bilder und Videos sehr leicht einbetten lassen.

Die Lehrerinnen und Lehrer, mit denen ich so gearbeitet habe, haben die Lektion sehr unterschiedlich beurteilt. Im positiven Falle schätzten sie die Themenwahl und die kontroverse Diskussion, die das Setting ermöglichte. Kritisch waren sie insbesondere deshalb, weil für sie die Informationsaufnahme im Netz kombiniert mit dem Zeitdruck zu einer Oberflächlicheit geführt hat, von der sie befürchten, dass auch die Lernenden sie erleben werden. Dazu fanden Sie die Fragestellung eine Überforderung und hätten sich teilweise gewünscht, ich hätte für sie einen Text ausgewählt, der das Thema klar erklärt.

Ein Votum fand ich bemerkenswert: Eine Teilnehmerin sagte, für sie seien das so schwierige Themen, dass sie gerne eine Visualisierung auf einem Blatt gemacht hätte. Ich verstand zunächst nicht, weshalb sie das nicht einfach gemacht hat – offenbar dachte sie, das sei beim Einsatz von digitalen Geräten explizit nicht erwünscht.

Zum Schluss meine Antwort auf die Frage, was denn Blockchain für das Lernen bedeute:

Die Blockchain macht es einfach, Lernergebnisse zu dokumentieren und zu einem Leistungsnachweis zu verbinden. Gute Lernmanagementsysteme könnten die Blockchain so einsetzen, dass wir alle im Netz damit nachweisen könnten, was wir gelernt haben und können. So wäre ein Schulabschluss denkbar, für den es keine Prüfungen mehr braucht – weil in der Blockchain bereits dokumentiert ist, dass Schülerinnen und Schüler das können, was sie können sollen. Weshalb? Weil andere, vertrauenswürdige Personen das bestätigen. Dieses Vertrauen kann die Blockchain abbilden und quasi errechnen. Das Reputationsmanagment, das Schulen und Universitäten anbieten, wäre so unnötig: In der Blockchain-Lernwelt bedeutet ein Ph.D. von Harvard wenig – der Nachweis, einflussreiche Forschung betrieben zu haben, jedoch sehr viel.

Was so ideal klingt, ist einerseits nicht so leicht umsetzbar und basiert auf einer breiten Akzeptanz eines solchen Systems. Andererseits führt es zu einer enormen Transparenz: Niemand kann anderen mehr etwas vormachen, sondern muss alles, was er oder sie zu können vorgibt, auch tatsächlich nachweisen können.

Deshalb wäre denkbar, dass sich Blockchain-Lernen zuerst in Entwicklungsländern durchsetzt, wo der Zugang zu Bildungsinstitutionen erschwert ist. Gerade in Kombination mit Blockchain-Zahlungen kann so ein Markt für Bildung entstehen, der von Institutionen und Staaten weitgehend unabhängig ist.

 

 

 

Dieser Blogbeitrag ist zuerst bei Bold auf Englisch erschienen. Er ist auch eine schriftliche Version dessen, was ich an meinem Referat an der Didacta in Hannover ausgeführt habe. Die Bilder hier sind Slides von der Präsentation.

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Heutige Lernformen sind nur dann erfolgreich, wenn sie sich neue Formen der Aufmerksamkeit zunutze machen

Im Studium habe ich pro Woche mindestens ein Buch gelesen, oft mehr. Ich las Sachbücher und Romane, aus Interesse, beruflichen Gründen und zur Unterhaltung. Die Lektüre fesselte mich. Seit ich digital lese, haben sich meine Lesegewohnheiten verändert: Immer wieder lege ich ein Buch zur Seite, um rasch etwas im Netz nachzuschlagen oder eine Nachricht zu beantworten.

Meine Aufmerksamkeit hat sich durch digitale Kommunikation verändert. Denken Menschen über die Auswirkungen der digitalen Kommunikation nach, gehört die Veränderung der Konzentration zu den häufig geäußerten Beobachtungen. In Marketing-Seminaren verbreitet sich eine Statistik: Die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne eines Menschen sei von 12 Sekunden im Jahr 2000 auf unter 8 gesunken – sie sei sogar kürzer als die von Goldfischen.

Aus einer wissenschaftlichen Perspektive lässt sich die Veränderung der Aufmerksamkeit bestätigen – nicht jedoch die Verkürzung der Aufmerksamkeitsspanne. Die Psychologin Gemma Briggs analysiert den Zusammenhang wie folgt:

The average attention span is pretty meaningless. It’s very much task-dependent. How much attention we apply to a task will vary depending on what the task demand is.

Als Task hat sich meine Lektüre nicht verändert: Ein Roman erfordert heute keine andere Aufmerksamkeitsstruktur als früher. Doch meine Erwartung an die User Experience hat sich verändert: Sie wird, so zeigen Studien, von den zuvor wahrgenommenen Angeboten bestimmt. Schreibe und lese ich viele Texte in sozialen Netzwerken, dann enttäuscht ein Roman in seiner Form die aufgebauten Erwartungen an Interaktivität, Belohnung oder Kommunikation. Das dürfte der Grund sein, weshalb Social-Reading-Startups wie Sobooks oder Lectory versuchen, Social-Media-Funktionalitäten an Leseprozesse anzubinden.

Wie funktioniert Aufmerksamkeit im Netz?

Anders als Konzentration in der vordigitalen Zeit verarbeitet Aufmerksamkeit im Netz mehrere Reize parallel und fokussiert nicht auf einen Hauptreiz. Sie wägt ständig verschiedene Aktivitäten gegeneinander ab. Das geschieht bei der Verteilung von Aufmerksamkeit zwar ohnehin, doch Studien zeigen seit 10 Jahren eine starke Zunahme des Multitaskings, besonders in digitaler Kontexten. Zudem verläuft Aufmerksamkeit im Netz zyklisch: Virale Inhalte erhalten viel Aufmerksamkeit, weil diese auch nach sozialen Kriterien vergeben wird – ich nehme das wahr, was andere schon wahrgenommen haben. Dabei stehen Inhalte im Vordergrund, die von Algorithmen den Vorzug erhalten oder von Kampagnen platziert wurden.

Interagiere ich auf Social-Media-Plattformen mit Inhalten, vermischt sich Fremd- und Selbststeuerung meiner Aufmerksamkeit. Die Affordances der Plattformen, also das psychologische Angebot, das sie unterbreiten, führt dazu, dass Aufmerksamkeit sich auf Inhalte richten kann, ohne dass ich das bewusst steuere. Aufmerksamkeit im Netz ist zudem stark mit Feedback verbunden: Rezeption und Produktion vermischen sich und sind in kurzen Intervallen kurzgeschlossen.

Interaktive Plattformen funktionieren wie Slotmachines, die Spielsüchtige fesseln: Sie gaukeln ihnen ständig vor, bald den grossen Gewinn zu machen, von vielen Freunden Wertschätzung zu erhalten, die relevante Information vorgesetzt zu bekommen – und durch all dies eine hohe Zufriedenheit zu erreichen. Denn Aufmerksamkeit ist längst zu einer Währung geworden, wie Georg Franck schon 1998 in seinem Essay zur »Ökonomie der Aufmerksamkeit« vermutet hat. Sie wird auf einem Markt getauscht, ist damit mess- und verwertbar.

Die These vom User-Experience-Transfer besagt, dass die Eigenschaften der Netzaufmerksamkeit auf andere Lern- und Arbeitstasks übertragen werden. Lese ich meinen Roman, fühlt sich das ebenfalls so an, als investiere ich meine Aufmerksamkeit, als müsste es eine soziale und zyklische Form der Aufmerksamkeit geben. Und tatsächlich bietet Lesesoftware wie Kindle von Amazon die Möglichkeit, Stellen zu markieren, auf Twitter zu teilen und sich anzeigen zu lassen, welche Zitate andere hervorgehoben haben.

Die Lernangebote müssen auf dem Markt der Aufmerksamkeit mithalten

Wer Lernsettings designt und Menschen beim Lernen begleitet, muss diese Einsichten zur Kenntnis nehmen. Ich unterrichte seit 15 Jahren Deutsch an einem Gymnasium. Lese ich mit Schulklassen Bücher oder analysiere Filme mit ihnen, sind das Angebote, die eine bereits vorhandene breite Palette einfach zugänglicher Unterhaltungsmöglichkeiten lediglich ergänzen. Zwar war es schon immer so, dass sich Schüler mit Spielen oder Unterhaltungen abgelenkt haben. Digitale Medien sind jedoch oft professionell so gestaltet, dass sie die beanspruchte Aufmerksamkeit maximieren.

Kurz: Der Wert meiner Lernangebote ist auf dem Markt der Aufmerksamkeit gesunken. Von Serien, Games und Social Media geht eine Sogwirkung aus, die ich mit der Lektüre von Goethes «Faust» nicht erzeugen kann.

Sich eine andere Form von Aufmerksamkeit zu wünschen, ist verständlich – aber nutzlos. Hilfreicher ist es, digitale Formen von Aufmerksamkeitsverteilung in Lernsettings bewusst einzusetzen. Zum Beispiel mit Sketchnotes. Diese visualisierten Notizen erlauben Zuhörenden eine kreative Aktivität während eines Inputs. Ihre Aufmerksamkeit wird so intensiver.

Die soziale Komponente von Aufmerksamkeit lässt sich in Präsenzsettings einfügen, indem digitale genutzt werden. An Konferenzen nutzen Teilnehmende oft Twitter dafür. Bei Seminaren oder in Schulklassen imitieren Chatgruppen diese Technik: Wer sich nicht verbal mitteilen kann oder will, kann auf diesen Kanälen produktiv werden und gleichzeitig mitlesen, wie andere die Lernphase erleben.

Die Veränderung der Aufmerksamkeit durch digitale Plattformen lässt sich nicht aufhalten. Nostalgie ist verfehlt: Die menschliche Kognition passt sich der Umwelt an. Wie ich früher gelesen habe, ist nicht besser als wie ich heute lese.

Ich bilde mir nur ein, früher sei mein Leben weniger hektisch gewesen und ich hätte Inhalte tiefer verarbeitet. Dabei stehen mir auch heute Möglichkeiten zur Verfügung, intensiv zu lernen. Aber sie müssen erprobt und entwickelt werden, weil die Aufmerksamkeitsmechanismen des Web unsere Erwartungen erfolgreich prägen.

Emma Gonzales, Cameron Kasky, Delaney Tarr und David Hogg – die Namen stehen für die Bewegung gegen die Waffenlobby nach dem Massenmord an der Marjory Stoneman Douglas High School in Florida. Wir kennen die Namen von kurzen Clips aus dem Netz: Ausdruck von Leid, Anklage, Schweigeminuten, Fragen an Politikerinnen und Politiker, konkrete Forderungen.

Sieht man sich diese Clips an, fallen einige Punkte auf: Diese Schülerinnen und Schüler verstehen, wie man im Netz sprechen muss. Ihr Timing, ihre Rhetorik und ihr Auftreten sind gemacht für eine digitale Demokratie. Sie benutzen die Plattform, die ihnen Massenmedien wie CNN bieten, sind sich aber völlig im Klaren, dass sie ihre Zielgruppe im Netz erreichen.

Sie erreichen nicht nur ihre Zielgruppe, sondern auch die Gegenseite: Das Publikum von Infowars, das bereit ist, alles zu verdrehen, was abläuft, wenn es dem eigenen politischen Interesse dient. Das Interesse sind uneingeschränkte Rechte im Bezug auf Waffenbesitz. Als Reaktion wird den Jugendlichen vorgeworfen, sie seien »crisis actors«, also geschulte Profis, die von der Linken eingesetzt würden, um Stimmung zu machen. Diese Verschwörungstheorien verbreiten nicht nur die entsprechenden Medienportale – auch die Algorithmen von Youtube verschaffen ihnen Resonanz.

Aber auch auf diesen Widerstand scheinen die jugendlichen Aktivistinnen und Aktivisten vorbereitet:

Before the pro-Trump media can finish its line of attack, the students, unfazed, have moved on, staying one step ahead of their political enemies and owning the story. […] They know intuitively what the pro-Trump media has known (and used to its benefit) for years now: The way to win an information war is not to shy away from conflict online, but to lean into it.

Betrachtet man diese ganze Bewegung rund um einen »March for Our Lives«, lässt sich daraus eine Konzeption für Medienbildung ableiten.

1. Medienkompetenz befähigt, politisch aktiv zu werden. Das heißt, eigene Anliegen verständlich auszudrücken und sie medial so zu verpacken, dass sie Verbreitung finden und viral gehen könnten.
2. Dazu gehört Rhetorik, Auftrittskompetenz, Verständnis der Kontexte, Umgang mit Reaktionen, Kommunikation über Social Media und traditionelle Massenmedien; aber auch politische Bildung. Es ist in der US-Politik entscheidend, ob man eine Abschaffung der Second-Amendment-Rechte fordert, was politisch völlig unrealistisch ist, oder ob man für einen erschwerten Zugang zu halb-automatischen Gewehren eintritt, wofür sich durchaus eine Mehrheit finden ließe.
3. Die eigene Kampagne ist der Kern der Medienkompetenz. Kompetenz bedeutet in diesem Sinne, Medien für eigene Anliegen bewusst und langfristig einzusetzen; Ziele zu definieren und die passenden Wege zu beschreiten.
4. Diese Kampagne ist Teamwork: Vor der Kamera stehen nicht alle diese Jugendlichen, sondern wohl die richtigen. Betrachten wir nur die beiden am häufigsten gezeigten Frauen, Tarr und Gonzales, dann verkörpern sie beide Rollen: Tarr verkörpert die perfekte Schülerin (»a week ago I was getting ready for prom«), die aus einer inneren Not heraus politisch aktiv wird. Gonzales hingegen »just doesn’t give a fuck«: Ihre bekannte Rede hat den Refrain »I call BS«, sie rasiert sich in einer Kampagnenpause den Kopf – sie steht für die urbane Kämpferin. Die Jugendlichen schaffen so viel Identifikationspotential, arbeiten aber gerade auch auf Social Media stark zusammen.

Wer also an deutschsprachigen Schulen für Medienbildung zuständig ist, kann sich die einfache Frage stellen: Wie würden die Schülerinnen und Schüler an unserer Schule reagieren, wenn sie ein dringendes Anliegen haben, mit dem sie sich an die Öffentlichkeit wenden würden?

Das #twitterlehrerzimmer ist eine Metapher für die Community, die auf Twitter über digitale Bildung diskutiert. Letzte Woche war die Stimmung dort mies: Grund waren harte, konfrontative Diskussionen, bei denen die Befindlichkeit der anderen Diskussionsteilnehmer (Frauen waren meines Wissens nicht darunter) zurückgestellt wurde. Resultat war, dass Bob Blume und Heiko Schneider ihre Profile bei Twitter abmeldeten. Wie sich bei Bob nachlesen lässt, war ich an den Diskussionen beteiligt und möchte hier ein paar Bemerkungen dazu formulieren.

Die Eskalation sei ähnlich wie die rund um den #edchatde vor rund einem Jahr, war eine geäußerte Meinung. Damals schrieb ich im Freitag:

Nach dem Scheitern des Edchatde werden andere versuchen, die Versprechen der digitalen Bildung einzulösen. Wie können sie die Mechanismen digitaler Inszenierung überwinden? Wie wird kritisches, reflexives Denken neben Glitzer-Apps und Buzzwords sichtbar gemacht und verbreitet? Drei Bedingungen müssten dazu erfüllt sein: Erstens muss digitale Bildung immer vom eigenen Lernen ausgehen. Das Netz ist ein Medium, um im Austausch mit anderen Lernenden Probleme zu beschreiben und dazu zu recherchieren. Daraus leitet sich, zweitens, die Forderung nach diversen und offenen Lernumgebungen ab: Erst wenn Perspektiven sich reiben und Lernergebnisse weiterverarbeitbar sind, entsteht ein Prozess, der über maschinelle Konditionierung hinausgeht. Drittens bestimmen Lernende selbst über ihre Lernprozesse. Autonomie befreit sie genauso von der Abhängigkeit von autoritären Lehrenden wie von Initiativen der Bildungswirtschaft, für die sich digitale Ideale auf Marketing reduzieren. Sind diese Bedingungen erfüllt, verlieren Egos, Markt und Sicherheitsreflexe ihren Einfluss auf digitale Bildungsprojekte.

Lese ich heute die Passage, dann fällt mir eine Art Widerspruch auf: Einerseits die Hoffnung, »Egos« und »Inszenierung« würden eine geringere Rolle spielen, andererseits die Einsicht, dass »Reibung« und »Autonomie« entscheidende Aspekte sind. Dieser Widerspruch wird für mich zu einer Art Kippbild, wenn ich auf die Diskussionen von letzter Woche blicke: Sie erscheinen in einer Perspektive als eine harte kritische Auseinandersetzung. Diese ist lehrreich für alle Beteiligten, setzt Energien frei, legt den Fokus auf Themen, die vertieft werden können – und ist für alle Beteiligten freiwillig. Wer den Ton oder das Thema nicht mag, kann sich zurückziehen, einen Filter setzen.

Aus der anderen Perspektive sind Menschen an diesen Diskussionen beteiligt, die halt ihre Egos nicht einfach weglegen, wenn sie Twitter aufrufen. Sie tun das auch, weil sie dort Wertschätzung und Vertrauen erfahren, weil sie an ihren Schulen Pioniere sind und deshalb den Rückhalt in einer Community suchen, von der sie keine Kritik erwarten, sondern kollegiale Gespräche. Kein: »Du machst das falsch«, sondern ein: »Ah, interessant, ich mache das anders, nämlich so.«

Wäre das #twitterlehrerzimmer ein Team, es befände sich in Tuckmans Modell in der Storming-Phase: Die Pioniere haben sich in einer ersten Phase auf Twitter eingefunden, sind aber nicht mehr unter sich. Sie haben ein Publikum gefunden und auch Teams gebildet, zwischen denen sich Gräben befinden. Inszenierungen und Erwartungen haben zu Rollenvorgaben geführt.

Findet nun eine kritische Diskussion zwischen mir und Bob statt, dann passiert also ungefähr Folgendes:

1. Kommunikation mit allen Facetten:
   Was A meint, versteht B nicht – und umgekehrt. Es geht gleichzeitig um die Sache und um die Beziehung. Wertungen und Emotionen werden oft nicht ausgedrückt, sondern mitgemeint – oder auch nicht. Oft resultiert aus dieser Einsicht die Forderung, man solle doch mal miteinander telefonieren oder einen Tee trinken: In der aus meiner Sicht irrigen Annahme, Face-to-Face-Kommunikation sei irgendwie einfacher und weniger problematisch.
2. Ein Machtkampf zwischen den Teams:
   Eine Kontroverse wird oft aufgeladen, gerade weil viele stumm mitlesen und sich nicht einbringen (oder erst, wenn es aus ihrer Sicht zu spät ist). Sie interpretieren die Auseinandersetzung auch als einen Machtkampf zwischen den verschiedenen Gruppen. »Die lustvollen Praktiker«, um mal eine Schublade zu beschriften, identifizieren sich mit Bob, der sich in mir mit einem Vertreter der »elitären Besserwisser« duelliert. Diese Gruppendynamik setzt oft hinter den Kulissen viele Energien frei.
3. Eine Diskussion über die Sache:
   Fast nebenbei sind Bob und ich uns einig geworden:
   a) dass wir etwas lang brauchten, um einen Konsens darüber zu finden, dass digitale Medien auf Jugendliche eine Sogwirkung ausüben und man sich konkrete Gedanken machen soll, wie sie dabei begleitet werden sollen
   b) dass Nonmentions auf Twitter wie in Blogs dazu führen können, dass sich Menschen angegriffen fühlen, die nicht gemeint sind
   c) dass aber die explizite Nennung von Personen bei kritischen Äußerungen auch nicht ohne Schwierigkeiten ist (aha!).

Bleibt mein persönliches Fazit:
Ich bleibe kritisch und folge meinen Standards. Gleichzeitig ist mir bewusst, dass ich ein Mensch bin, der zwar auf Twitter sehr sachlich auftritt, aber gleichwohl Emotionen hat und verursacht. Meine Lösung ist, bei kritischen Diskussionen mal nachzufragen, ob wir weitermachen sollen oder nicht. Ich habe im letzten Jahren bei mehreren Personen, die meine Kritik kleinlich oder unsachlich fanden, einen Filter gesetzt: Ich reagiere in der Regel nicht mehr auf ihre Beiträge. Das ist für mich eine gangbare Lösung.

Das Kippbild bleibt: Reibung und Menschlichkeit sind nötig, damit eine so informelle Gemeinschaft wie das #twitterlehrerzimmer produktiv arbeiten kann. Eskalationen wie diese zeigen, dass die Balance in einer Phase nicht vorhanden war. Wäre schön, wir könnten justieren und weitermachen.

Programm und Methode von Bernhard Pörksens neuem Essay lassen sich am Titel und Untertitel ablesen: »Die große Gereiztheit. Wege aus der kollektiven Erregung«. Vorgelegt werden uns also eine Diagnose sowie ein Rezept – und zwar »anschaulich formuliert«, wie der Autor das ausdrückt. Pörksen kann so sprechen und schreiben, dass Zusammenhänge klarer werden und in Wendungen so auf den Punkt gebracht werden, dass englische Hilfsbegriffe schnell entfallen. Die umständlichen Wendungen rund um »Confirmation Bias« etwa, deutsch meist mit Bestätigungsfehler übersetzt, werden bei Pörksen zu »Bestätigungsdenken«; für »context collapse«, bei Passig mit »Kontextfusion« übertragen, verwendet Pörksen schärfer »Kontextverletzung«.

Weil also Pörksen selbst treffend erklärt, worum es in seinem Buch geht, lohnt sich eine ausführliche Zusammenfassung an dieser Stelle nicht – mit mehr Gewinn liest man die aktuell erscheinenden Interviews, etwa in der NZZ oder beim Deutschlandfunk. Im Folgenden werde ich den pädagogischen Aspekt seines Buches ausführlicher besprechen und auf den Rest nur en passant verweisen.

Da ich mich momentan in der Sketchnote-Technik übe, habe ich eine Sketchnote als Zusammenfassung gezeichnet. Darauf wird deutlich, wie die »konkrete Utopie einer redaktionellen Gesellschaft« bei Pörksen positioniert ist: Sie ist es, die uns den Weg aus der Gereiztheit weisen soll.

Die redaktionelle Gesellschaft ist eine Antwort auf die Frage der Orientierung in der digitalen Gesellschaft: Pörksen versteht sie als »Wertegerüst«, als »Leitziel, das dem demokratischen Ideal der Mündigkeit angemessen ist« sowie als »Bildungsziel für die digitale Moderne« (189). Sieben Prinzipien sind es, die der Gesellschaft erlauben, »auf eine möglichst direkte, schonungslose und wahrheitsorientierte Art [sich] selbst zu beschreiben« und »ihre vielschichtigen und verstreuten Interessen zu sortieren und auszudrücken« (190):

1. Wahrheitsorientierung
2. Skepsis
3. Verständigungs- und Diskursorientierung
4. Relevanz und Proportionalität
5. Kritik und Kontrolle
6. ethisch-moralische Abwägung
7. Transparenz

Diese Prinzipien werden in der entworfenen Utopie auf drei Arten umgesetzt: Durch dialogischen Journalismus, verantwortungsbewusste Plattformen sowie durch ein neues Schulfach.

Die Idee, einem Problem mit einem Schulfach zu begegnen, ist nicht besonders originell. Mit den verschiedenen Vorschlägen lassen sich ganze Listen füllen: Von Schach über Glück bis hin zu Pornografie. Was Pörksen vorschlägt, ist aber in Bezug auf die medienpädagogische Debatte anregend: Er bemängelt, die im Rahmen der Digitalisierung entworfenen »Didaktik- und Medienkompetenz-Programme« seien »zu mickrig geträumt« (21).

Das vorgeschlagene Fach bezeichnet der Autor als »Labor«, in dem es um »Medienmündigkeit« gehe. Der pädagogische Grundauftrag:

Die Vernetzung und Digitalisierung in ihren persönlichen und gesellschaftlichen Folgen zu durchdenken, sie mit Blick auf die soziale Umwelt und die eigene kognitive Innenwelt zu begreifen, ihre Sozialverträglichkeit zu debattieren […] (206)

Das Fach sei interdisziplinär zu strukturieren (philosophische Ethik, Sozialpsychologie, Medienwissenschaft und Informatik) und könnte folgendem Plan folgen:

1. Entstehungsgeschichte der digitalen Welt
2. Machtanalyse der digitalen Welt
3. angewandte Irrtumswissenschaft (also Entstehung von Wissen, Wahrnehmungspsychologie, Denkverzerrungen)
4. Praxis des Mediengebrauchs in der digitalen Welt.

Übergeordnetes Ziel wäre »ein neues Verständnis der öffentlichen Sphäre […] als dem geistigen Lebensraum einer Gesellschaft, der […] geschützt werden muss« (208).

Vor drei Jahren durfte ich ein neues Schulfach an der Kantonsschule Wettingen einführen: »Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« heißt es. (Mittlerweile begleite ich es leider nicht mehr, weil ich die Schule gewechselt habe.) Von diesen Erfahrungen aus würde ich Pörksens Konzeption vom Kopf auf die Füße stellen: Der Mediengebrauch kommt vor der Analyse, der Psychologie und der Historisierung der Digitalisierung. Einfallstor für Medienmündigkeit ist reflektierte, experimentelle Praxis. Das Labor eines Schulfachs – mit dieser Metapher trifft Pörksen einen relevanten Punkt – sollte zunächst Erfahrungen ermöglichen. Analysen können an konkreten Fällen wie den von ihm im Buch vorgestellten Skandalen festgemacht werden – im besseren Fall sind es jedoch etwas weniger krasse, ambivalentere Fälle aus dem Umfeld der Kinder oder Jugendlichen, an denen sich auch positive Effekte der digitalen Kommunikation festmachen lassen. Trotz aller konstruktiven Haltung fehlen die im Essay leider.

Zum vorgeschlagenen interdisziplinären Setting treten sicher auch Kommunikation und Ästhetik hinzu, vielleicht allgemeiner auch Kulturwissenschaft, Memetik. Und so gäbe es viele Bemerkungen an die vier Seiten im Buch anzuschließen, in denen das neue Fach entworfen wird. Letztlich wünsche ich der Bildungspolitik den Mut, so groß zu träumen, wie das Pörksen tut – und den Verantwortlichen für die Umsetzung die Bereitschaft, Fächergrenzen zu sprengen und nicht ein Pflichtfach Informatik an die Stelle eines Faches zu stellen, in dem es darum geht, wie Wahrheit erzeugt, wahrgenommen, verbreitet und verfälscht wird. Wer heute eine Schule besucht, braucht Medienmündigkeit und Informatik als Fächer.

(Der Autor hat mir das Buch geschenkt.)

Wer über digitale Kommunikation nachdenkt, kann das selten ohne Nostalgie. Aktuelle, neue Formen der Interaktion lösen andere ab, die so emotional anders besetzt werden.

Briefpost und die Handschrift sind davon momentan stark betroffen. Gestern traf ich mich zu einer Besprechung in der Altstadt Zürichs und habe dieses Schild entdeckt.

Seine Botschaft impliziert, dass es eine Trendwende gebe. Weshalb sollte ich also einen Brief schreiben, statt eine E-Mail oder eine Chat-Nachricht?

Weil das stärker wirkt, wäre wohl die einfache Antwort. Aus nahliegenden Gründen behauptet das die Post in der NZZ, welche diese These kritiklos abdruckt. Im persönlichen Kontakt gelten handgeschriebene Briefe aber als Zeichen starker Emotionalität, als echte Zuwendung.

Diese Intimität hat aber direkt nichts mit Handschrift oder Briefpost zu tun. Digitale Kommunikation ermöglich es genau so, persönlich und mit hohem Aufwand zu kommunizieren (indem man z.B. für eine Person permanent erreichbar ist, ihr lange Nachrichten schickt etc.).

Hingen die Emotionen vom konkreten Schreib- oder Sendeverfahren, so müsste es gleichzeitig auch als Manipulationsstrategie verstanden werden: Genau so wie Werbung halt gemäß den Angaben der Post besser wirkt, wenn sie per Post verschickt wird, wirkt eine emotionale Botschaft handgeschrieben stärker. Nicht, weil sie ist es ist – sondern weil ich als Empfänger sie so lese.

Mir gefallen einige handgeschriebene Texte, andere nicht. Ich erhalte gern persönliche Briefe, auch wenn ich sonst Briefpost eher als lästig empfinde. Aber ich halte wenig von ihrer Überhöhung. Es sind Kommunikationsformen, die nicht per se überlegen sind, sondern sich historisch in einer bestimmen Phase angeboten haben und heute weniger attraktiv geworden sind.

Wenn es darum geht, wie Google, Facebook und andere Social-Media-Anbieter den verschiedenen Problemen auf ihren Plattformen begegnen sollen, wiederhole ich immer wieder eine Forderung: Plattformen müssen in der Schweiz eine Redaktion ansiedeln, welche Entscheidungen umfassend verantwortet. Plattformen betreiben Journalismus. (Mit Journalismus meine ich das Bereitstellen von Informationen und Nachrichten für eine Öffentlichkeit sowie das Artikulieren von Sachverhalten oder Problemen – diese Definition findet sich etwa bei Ruß-Mohl.)

In meinem neuesten Buch habe ich diesen Gedanken wie folgt ausgeführt:

Facebook, Google, Twitter und auch Snapchat fällen regelmässig redaktionelle Entscheidungen. Viele davon sind versteckt – etwa wenn es um automatische Vorschläge bei Sucheingaben, um die Behandlung von Löschanträgen oder die Einführung neuer Snapchat-Filter geht – und unterliegen keiner Art von Rechtfertigungspflicht. Jede Art von Transparenz oder medienethischer Verantwortung fehlt. […]

Wie andere Berufsethiken sind diese Fragen für Medienschaffende zwischen den Anforderungen der Praxis, möglichst wirksame und gefragte Arbeit zu leisten, und dem rechtlichen Rahmen anzusiedeln. Schwierige ethische Probleme erfordern von Medienschaffenden, etwas zu unterlassen, was praktisch, attraktiv und legal wäre, aber dennoch nicht vertretbar ist. Der politische und juristische Druck auf die grossen Netzplattformen müsste also ein medienethisches Bewusstsein bewirken. Einfache Lösungen dafür gibt es kaum. Entscheidend ist dieser Punkt jedoch deshalb, weil die Orientierung an Reichweite statt Relevanz, an klickbarer Werbung statt gesellschaftlich konstruktiver Berichterstattung von den digitalen Plattformen aus klassische Massenmedien beeinflusst und verändert. Wenn Facebook und Google ohne redaktionelle Verantwortung Nonsens verbreiten, weshalb sollten das Tageszeitungen oder Fernsehsender nicht auch tun? (Schwimmen lernen, S. 126f.)

Was Facebook und Google von der Redaktion einer Zeitung unterscheidet, ist die fehlende Produktion von Inhalten. Das Narrativ, die Plattformen würden lediglich einen Raum zur Verfügung stellen, in dem journalistische Inhalte publiziert würden, vertreten diese Netzunternehmen selbst – weil es sie von der Verantwortung für ihre Entscheidungen entbindet.

Betrachten wir nur Facebooks letzte Veränderungen am Algorithmus (geringere Sichtbarkeit für Posts, die Leserinnen und Leser zu bestimmten Reaktionen auffordern; Erkennung durch Fake News zuerst über externes Fact Checking, neu über Crowdsourcing; reduzierte Sichtbarkeit für journalistische Inhalte), so wird deutlich, dass die Plattform in der Lage ist, die Sichtbarkeit von Inhalten zu steuern. Facebook legt fest, wie Zusammenhänge entstehen; wie Leserinnen und Leser Beiträge wahrnehmen. Das ist ein Teil der journalistischen Arbeit: Selektion und Präsentation wie auch Fact Checking sind Aufgaben einer Redaktion. Selbst dann, wenn Algorithmen viele dieser Entscheidungen automatisiert umsetzen.

Im Dezember wurden die Obersee-Nachrichten in einem wichtigen Urteil verpflichtet, Facebook-Kommentare auf ihrer Seite zu löschen, weil sie widerrechtlich sind. Ob Kommentare publiziert und angezeigt werden, entscheiden aber Seitenbetreiber nur ex post – Facebook hingegen hat Filtermöglichkeiten, um die Publikation zu unterbinden, bevor sie erfolgt. Weshalb das Unternehmen keine Verantwortung dafür übernehmen muss, leuchtet mir nicht ein.

Aber die Diskussion ist eröffnet: Change my view!

 

In eine Weiterbildung für Schulleitungsmitglieder haben wir zur Diskussion von Führungsaufgaben und Öffentlichkeitsarbeit eine Typologie von Social-Media-Verhaltensweisen unter Lehrkräften erstellt. Zuerst die Typologie, dann ein kurzer Kommentar dazu.

1. Pilot in Command
   Er braucht eine Co-Pilotin und eine Kabinencrew, der er vertrauen kann. So kann er Passagiere befördern und ihnen Informationen, die vom Tower kommen, weiterleiten. Der PiC mag Kontrolle und WhatsApp-Gruppen, in denen er die Spielregeln festlegt.
2. Die Maus
   Sie verkriecht sich gern in ihr Loch. Streckt sie Kopf raus, hält sie Ausschau nach Leckerbissen, mit denen sie ihren Hunger stillt. Oft fürchtet sie sich aber zu sehr vor Katzen, so dass sie sich schnell wieder verkriecht.
3. Der stolze Papi
   Will Freundinnen, Freunden und alten Bekannten gern zeigen, wie süß sein Nachwuchs und seine Ideen für seine Bespaßung ist. Lob und Aufmerksamkeit erhält er gern, Auseinandersetzung, Politik und Negatives meidet er jedoch.
4. Die Influencerin
   Ihr Ziel ist Fame. Dafür posiert sie gerne auf Instagram und Snapchat, wo sie Fotos präsentiert, die in aufwändigen Shootings entstanden sie. Erstes Teilziel sind Einladungen an tolle Event und geschenktes Make-Up, denkbar ist aber auch, dass sie sich aus der Schule verabschiedet, wenn sie den Durchbruch geschafft hat. Bis dahin präsentiert sie sich gerne als Model, das auch unterrichtet.
5. Der heimliche Mitleser
   Weiß mit pseudonymen und vor allem leeren Profilen seinen Wissensdurst und seine Neugierde zu stellen, mischt sich jedoch nicht ein. Ihm reicht es zu wissen, was läuft.
6. Die Profi
   Profilbild vom Fotographen, bis aufs letzte Zeichen überlegte Biographie, in der auch die Schule steht, die sie leitet. Kommuniziert glatt, sauber und im Rahmen des Berufsauftrags.
7. Der Motzer
   Social Media ist sein Sprachrohr. Behandelt ihn ein Unternehmen unfair oder kommentieren Unwissende einen News-Artikel, ist er mit seinen Profilen zur Stelle und fordert was oder berichtigt Falsches. Positives oder Persönliches fehlt auf seinem Profil.
8. Die Interessierte
   Will besser verstehen, wie Social Media funktionieren – oder beschäftigt sich mit einem Thema, zu dem ein anregender Austausch auf Social Media läuft. Zeigt sich aufgeschlossen und freundlich, mit eigenen Beiträgen aber zurückhaltend.
9. Digital Natives
   Sind mit Social Media aufgewachsen und tauschen sich da auch über Unterrichtsthemen und Projekte aus. Sind umtriebig und innovativ – können Impulse auch ans Kollegium weitergeben, sind aber gleichzeitig auf ungeduldig und offener, als das viele Schulkulturen sind.

Die Unterscheidung von Milieus geht zurück auf Studien wie die DIVSI-Studie, mit der untersucht wird, wie sich Vertrauen und Sicherheitsgefühl im Netz entwickeln. Im Gegensatz dazu entstanden die obigen Typen nicht durch eine wissenschaftliche Untersuchung, sondern durch Erfahrung.

Generell lassen sich folgende Erkenntnisse zu Führung von Lehrkräften in Bezug auf Social Media festhalten:

1. LP sprechen kaum über die Schule und ihre Arbeit in Sozialen Netzwerken.
2. Sozioökonmische Position, Persönlichkeit und Haltung gegenüber digitaler Kommunikation bestimmen den Typ, dem man angehört. Das sich an Schulen die ersten beiden Faktoren kaum beeinflussen lassen, beschränkt sich die Führungsaufgabe auf die dritte. Hier gilt es, Mut zu machen und gleichzeitig auf Probleme hinzuweisen.
3. Zentrale Herausforderung bei der Führung sind der Kompetenzaufbau aller Lehrkräfte, die Wirkung der Schule und ihrer Angestellten nach außen, die Balance zwischen Regeln, Anschauungsbeispielen und Mut und zwischen Seriosität und Innovation.
4. Schulleitungen müssen sich ein Bild der Social-Media-Aktivitäten der Angestellten verschaffen, für die sie verantwortlich sind. Gerade Influencerinnen oder Motzer halten Risiken für eine Schule als Institution bereit.
5. Die Kommunikation an Schulen befindet sich im Spannungsfeld zwischen den Gewohnheiten von Kindern und Jugendlichen und den Erwartungen von Menschen aus der vordigitalen Zeit.