Schule Social Media

In den letzten Wochen machte ein medienpädagogisches Argument die Runde, das ich diskutieren möchte. Es lautet in einem Interview mit Gerald Lembke wie folgt:

Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei – nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.

Etwas allgemeiner: Der Einsatz digitaler Medien auf der Grundschulstufe führe nicht zum Erwerb von Medienkompetenz. Dafür gibt es mehrere Gründe:

• Die sinnvolle Nutzung digitaler Medien setze schon eine entsprechende Medienkompetenz voraus.
• Medienkompetenz hingen von kognitiven Voraussetzungen ab, die Kindern erst ab einem gewissen Alter zur Verfügung stehen.
• Digitale Medien führten ein Ablenkungspotential mit sich, das jeden positiven Effekt übertünche.
• Kinder brauchten analoge Erfahrungen, nicht digitale.

Die Argumentation folgt, so denke ich, einem Schema für kulturpessimistische Polemiken: Eine unbestrittene Einsicht wird so stark generalisiert, dass sie in eine Reihe für sich genommen falscher Aussagen führt. Diese werden aber für ein bildungsbürgerlichen Publikum so inszeniert, dass sie sich mit seinem Wertegerüst decken. Entsprechend breit zirkulieren solche Thesen dann in Zeitungen und Büchern.

Unbestritten ist in diesem Fall:

1. Medienkompetenz besteht aus Teilkompetenzen.
2. Medienkompetenz kann nur altersgerecht erworben werden.
3. Die kindliche Entwicklung bedarf breiter Erfahrungen, die nicht durch digitale ersetzt werden können.

Um ein Beispiel zu machen: In einem älteren schulpsychologischen Lehrbuch von Rita Kohnstamm findet sich eine Zusammenfassung einer Untersuchung von Robert Selman. Er unterscheidet fünf Niveaus, auf denen Kinder lernen, andere Personen zu verstehen. Erst mit ca. 10 Jahren kann sich ein Kinder vorstellen, »wie eine dritte Person über es und eine andere Person denkt« (Niveau 4), mit ca. 12 Jahren kann es das Verhalten anderen Personen kontextualisieren und verstehen, dass es von Werten, Erfahrungen, Gruppen etc. geprägt ist (Niveau 5).

Um Social Media umfassend nutzen zu können, muss das vierte oder fünfte Niveau erreicht sein. So verhält es sich bei vielen Kompetenzen: Mit 10 Jahren sind erste Voraussetzungen dafür vorhanden, mit 12 fast alle.

Das heißt aber letztlich nur, dass die Ausbildung von Medienkompetenz darauf Rücksicht nehmen soll. Es gibt Lernumgebungen, die durchaus zu Einsichten auf Niveau 3 (»verschiedene Menschen denken und fühlen verschiedene Dinge«, 8 Jahre) führen. Im Buch von Kohnstamm werden schreiben, lesen, rechnen, logisch denken, programmieren, fernsehen, soziales Lernen, Metakognition etc. parallel verhandelt – weil Medienkompetenz letztlich nicht anders funktioniert, als der Aufbau anderer Kompetenzen. Beat Döbeli verweist in seiner Rezension von Lembkes Buch richtig auf den Bücher-Check:

Geschätzt die Hälfte der im Buch gemachten Aussagen lässt sich relativ einfach relativieren, indem man den Bücher-Check macht und den Begriff elektronische Medien durch Bücher ersetzt.

Dieser Check könnte aber schnell auch ein Mathematik-Check sein. Man nehme nur die drei oben gemachten Aussagen und setze ein:

1. Mathematikkompetenz besteht aus Teilkompetenzen.
2. Mathematikkompetenz kann nur altersgerecht erworben werden.
3. Die kindliche Entwicklung bedarf breiter Erfahrungen, die nicht durch mathematische ersetzt werden können.

Daran sieht man, wie selbstverständlich solche Aussagen für pädagogisch interessierte Personen sind.

* * *

Weist man die simple Polemik gegen digitale Medien in der Grundschule zurück, so ergeben sich aus einer differenzierteren Perspektive durchaus bedeutende Fragen, welche Rolle die Digitalisierung bei der Bildung von Kindern spielen soll und kann. Weitreichende Einsichten ergeben sich aus dem Handbuch Kinder und Medien, beispielsweise dem Kapitel von Frommer, Biermann und Kiefer.

Sie verweisen einerseits darauf, dass Sozialisierung heute stark durch die Kinder selbst erfolgt, und zwar in drei Schritten:

1. den Dingen und sich selbst eine eigene Bedeutung zuschreiben,
2. eine eigene Handlungslogik für sich entwerfen und
3. eigene Ziele für das Handeln formulieren.

Diese drei Schritte können gar nicht unabhängig von der Medialisierung der Lebenswelt gedacht werden, in der Kinder aufwachsen. Pointierter: Ohne Auseinandersetzung mit Medien können Kinder nicht heranwachsen.

Gleichzeitig wurde die Perspektive der Kinder in der Forschung bisher tendenziell vernachlässigt:

Das Konzept der Medienbildung ist bisher kaum explizit auf Kinder bezogen worden. So sind bei strukturalen Medienanalysen primär anspruchsvolle mediale Formate berücksichtigt worden, die sich an ältere Nutzer richten. (S. 67)

In einer Schlussfolgerung, die auch normative Fragen aufwirft, bemerken die Autoren ein Paradox:

Das heißt, diese Medien eröffnen schon Kindern viele neue Handlungsräume, stärken also ihren Akteursstatus. Zugleich ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Teilnahme an diesen neuen Medienkulturen aufgrund ihrer Komplexität und auch neuer Risiken an vielfältige Lern- und Bildungsprozesse gebunden ist. So wird die Grenze zwischen privater und öffentlicher Kommunikation leicht überschritten, und über die einmal in Umlauf gebrachten Inhalte hat man im Internet letztlich keine Kontrolle mehr. […]
Die Herausforderung der medienpädagogischen Arbeit mit Kindern besteht in der Er- möglichung solcher ausbalancierter Erfahrungen des Neuen. Das setzt nicht nur die Anerkennung der Unverfügbarkeit der Kinder als Subjekte voraus, sondern aufseiten der Pädagogen/innen auch ein Mindestmaß an eigenen Kenntnissen der komplexen neuen Medienwelten. (S. 69f.)

Das kann so  als reflektierte Einordnung stehen gelassen werden. Abschließend seien Warnungen für die medienpädagogische Arbeit zitiert, welche die Autoren von Horst Niesyto beziehen:

• Zu wenig Räume für Eigengestaltung, freie Wahl der Themen und Ausdrucksformen.
• Abwerten der Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen.
• Einseitige Orientierung von Eigenproduktionen an ästhetischen Mustern, die mehr den Vorlieben von Mitarbeiter/innen entsprechen.
• Einseitige Orientierung auf ›Drehplan-Schreiben‹, verbale und kognitive Formen, die zu wenig andere Fähigkeiten berücksichtigen.
• Mangelndes Medienwissen bei Mitarbeiter/innen, um qualifiziert und einfühlsam beraten zu können.
• Als Mitarbeiter/in nicht die richtige Balance zwischen ›Beeinflussen‹ und ›Loslassen‹ finden.
• Unzureichende Vorbereitungen, um situationsgerecht Kindern und Jugendlichen Anregungen zum Mitmachen anbieten zu können.
• Zu wenig Zeit für das Ausprobieren von Alternativen, für schöpferische Pausen und Reflexion. (S. 70f.)

Fast alles, was ich für Unterrichtssequenzen und Referate erarbeite, publiziere ich im Netz und teile die Links dazu auf meinen Kanälen. Immer wieder erhalte ich die Bemerkung als Rückmeldung, ich sei leider immer noch eine Ausnahme. Warum tun das nicht mehr Lehrkräfte?

Spannende Fragen kann man mit einfachen Antworten die Brisanz nehmen – zumal diese Antworten meist falsch sind, aber oft große Überzeugungskraft haben. So könnte man schnell darauf hinweisen, dass Lehrkräfte halt falsch ausgebildet werden; generell dazu tendieren, sich abzuschotten oder überlastet sind, um das auch noch leisten zu können. Das mögen alles Faktoren sein, die zu einer Kultur führen, in der Zusammenarbeit erwünscht und nötig ist, aber nur unter bestimmten persönlichen Voraussetzungen möglich ist. (Diese Voraussetzungen führen dazu, dass die Frage im Titel schon falsch ist – einige Lehrerinnen und Lehrer teilen ihre Arbeiten durchaus.)

Der Lehrberuf – das habe ich aus meiner persönlichen Perspektive schon ausführlich kommentiert – besteht oft darin, Unsicherheit zu verstecken, zu verhindern, zu überblenden. Der Einbezug eines weiteren Publikums (im Netz weiß man ja nie genau, wer was liest) steigert diese Unsicherheit. Daraus entsteht eine Kultur, in der Betroffene zwar gewillt sind, andere Lehrkräfte sporadisch in ihre Prozesse einzubeziehen, sich dabei aber stark nach außen abschotten.

Produktiv wird die Antwort auf die Eingangsfrage, wenn man eine Coachingperspektive einnimmt. Eine Formel von Juli0 Olalla, mit der oft erklärt wird, wie Coaching wirken kann, kann dabei helfen, Faktoren auszumachen, die einen Lehrkörper dazu befähigen könnten, ihre Materialien und Ideen zu teilen.

Die Formel enthält fünf Komponenten – ich gehe sie von unten her durch:

1. Der Aufwand für die Veränderung ist zu groß. 
   Das ist einer der Gründe, weshalb ich daran arbeite, Learnify in die Schweiz zu bringen. Entsprechende Werkzeuge sind zu wenig bekannt, werden zu wenig genutzt. Sie können den Aufwand reduzieren.
   Aber der Aufwand ist nicht nur technischer Natur. Die Vorstellung, Lehrkräfte dürften nur perfektes Material publizieren, ist zu verbreitet. Der Aufwand sinkt, wenn man alles als Entwurf ansieht und anderen das Recht zuspricht, Veränderungen und Verbesserungen vorzunehmen.
2. Die nötigen Schritte sind zu wenig klar. 
   Teilen klingt einleuchtend. Dokumente in die Dropbox ziehen können alle Lehrkräfte. Aber was dann? Wie schafft man ein Publikum, wie vernetzt man sich, mit welchem Nutzen? Wie überwindet man den Schock, dass nicht alle die eigenen Arbeitsblätter sofort kopieren und einsetzen, sondern schlicht und ergreifend niemand überhaupt bemerkt, dass man etwas publiziert hat? Wie wirbt man für das eigene Angebot, wie kann man dafür – durch anderes Material – entschädigt werden?
   Hier kann ein Angebot auf der Ebene der Institution Schule oder eines Schulverbunds helfen. Oder eben: Learnify mit den entsprechenden Features (erwähne ich ab jetzt nicht mehr, versprochen).
3. Zuversicht in die Machbarkeit. 
   Dazu muss nicht viel gesagt werden: Hängt sehr stark mit 2. zusammen – aber auch mit dem gefühlten Aufwand. Lehrkräfte tendieren dazu, eine Art intuitives Kerngeschäft festzulegen (mein Unterricht, meine Korrekturen) – und alles Weitere als eine reine Belastung zu empfinden, die sie vom Kerngeschäft abhält. Sharing ist aus zwei Gründen eine Entlastung:
   a) Es führt zu Wertschätzung.
   b) Es hat einen reziproken Effekt – wer teilt, profitiert vom geteilten Material anderer.
4. Anziehungskraft der Zielvorstellung. 
   Das Idealbild vieler Lehrkräfte ist ein Lehrmittel, das genau die von ihnen gewünschten Kopiervorlagen enthält. Fertige Lösungen liefert Sharing nicht, sondern erfordert einen Aufwand, das Material zu sichten und zu bearbeiten. Auf die Publikation von Material hat direkt keinen positiven Effekt, kann nur schwer als wünschbar erlebt werden – erwartet wird vielmehr Kritik von Eltern, Fachleuten, Medien. Vergessen geht der Effekt der Vernetzung – genau mit diesen Kreisen.
5. Der mangelnde Wille. 
   Ein sehr individueller Faktor – zu dem es vielleicht nur zu sagen gibt, dass ein Wille ansteckend sein kann.

Das Olalla-Modell zeigt für mich eine wertungsfreie Perspektive: Wille, Zielvorstellung, Machbarkeit und Klarheit der Idee des Sharings sind Moment kleiner als der Aufwand, der ihre Umsetzung mit sich bringt. Ich werde viel daran setzen, dass sich das ändert – aber nicht der Illusion verfallen, eine reine technische Lösung oder sozialer Druck wären dafür geeignet, den Prozess zu beschleunigen.

* * *

Zusatz vom 30. März 2015: 

In der Diskussion dieses Beitrags wurden verschiedene Aspekte erwähnt, die ich durchaus im Hinterkopf hatte, aber teils bewusst, teils nicht-bewusst weggelassen habe (es ging mir um eine wertungsfreie Analyse). Ich ergänze sie gerne, weil das Bild ohne sie unvollständig ist: 

• Die Angst vor urheberrechtlichen Problemen (in D sicher stärker als in der Schweiz). 
• Die Angst vor dem Vergleich mit anderen und vor dem fremden Blick.  
• Die Vorstellung, eigene Arbeit selbst nutzen zu wollen und nicht anderen ohne Entschädigung zur Verfügung stellen zu wollen. 
• Mangelnde technische Fertigkeiten von Lehrpersonen.
• Vieles, was Lehrkräfte erarbeiten, ist entweder zu banal oder zu spezifisch um publiziert zu werden.
• Das Wesentliche am erfolgreichen Unterricht kann nicht im Netz veröffentlicht werden.
• Unsicherheit.

Das viele Befürchtungen Lehrkräfte lähmen, ist mir durchaus bewusst. Entscheidend ist für mich aber der Hinweis auf den Kontext – das wollte ich ursprünglich im Artikel hervorheben: Viel Material passt genau auf eine Unterrichtssituation. Wer es veröffentlicht, kann die nötige Transferleistung nicht erbringen. Daher traut man das anderen fälschlicherweise auch nicht zu.  

Für eine Weiterbilungsveranstaltung habe ich kürzlich einen Input vorbereitet, in dem ich beschrieben habe, welche wissenschaftlichen Studien es zu digitalem Lesen und Schreiben gibt. Im Folgenden eine knappe Zusammenfassung der wesentlichen Einsichten. Die verwendeten Studien finden sich fast alle in diesem Google-Drive-Ordner. 

Das im Zusammenhang mit digitalen Texten prominenteste Thema ist »deep reading«. Damit ist ein komplexer kognitiver Prozess gemeint, der dazu führt, dass Lesende eigene Gedanken entwickeln, mit dem Text verbinden, verschiedene Perspektiven einnehmen und sich als Lesende wahrnehmen können.

Eigenschaften digitaler Lektüre stehen »deep reading« offenbar im Weg. Das zeigen Studien aus Norwegen (Anne Mangen ist die profilierteste Forscherin in diesem Gebiet):

1. Die Modalität des Lesens (am Bildschirm/auf Papier) ist statistisch signifikant mit dem Leseverstehen korreliert (etwa gleich stark wie die Fähigkeit, Wörter in einem Bandwurm erkennen zu können).
2. Dafür gibt es eine Reihe von möglichen Erklärungen:
   a) Die Navigation in digitalen Texten erfordert zusätzliche kognitive Kapazitäten. Scrollen, digitales Blättern etc. unterbrechen den Lesefluss.
   b) Lesen in Büchern/auf Papier erfolgt dreidimensional: Lesende verorten Informationen örtlich, d.h. auf den einzelnen Seiten und im Verlauf eines Buches (vorne/hinten). Das ist digital kaum möglich.
   c) In den Tests wurden die Leseverständnisfragen am Bildschirm eines Rechners ausgefüllt. Dadurch konnten die analog Lesenden switchen – eine Aktivität, die Reflexion fördert und zu besseren Resultaten führen kann.
   d) LCD-Displays, die selbst strahlen und nicht Licht reflektieren, beeinträchtigen die Merkfunktion des Gehirns.
   e) Wer analog liest, arbeitet stärker mit Metakognition: Denkt also mehr darüber nach, wie das eigene Denken funktioniert und die Aufmerksamkeit gesteuert wird. Metakognition ist der entscheidende Aspekt bei Deep Reading.
3. Die digitale Leseperformance kann verbessert werden:
   a) durch Training (es oft tun)
   b) durch Selbstbeobachtung bei digitalen Aktivitäten – Menschen, die regelmäßig und intensiv am Computer gamen, können digital besser lesen
   c) durch eine Fixierung der Zeit, die für eine Aufgabe genutzt wird: digitale Arbeitsformen führen dazu, dass sich Lernende selbst überschätzen und zu wenig Zeit einplanen – digitales Lesen ist nicht schneller, wird aber oft schneller ausgeführt
   d) Multitasking technisch verunmöglichen, z.B. Internetzugang ausschalten, andere Programme ausblenden etc.

Mangen hat auch erforscht, wie sich die Präferenzen von Jugendlichen in Bezug auf digitales Lesen verändern. Während Knaben aufgeschlossener sind, ziehen nach einigen Erfahrungen die Mehrheit der Befragten die digitale Lektüre vor. Diese Präferenz besagt aber nichts über den Prozess bzw. seine kognitiven Auswirkungen. Digitale Lesemethoden stellen durchaus eine Erweiterung des Lesebegriffs dar, weil gerade die Möglichkeit des Scannens und Springes im Text dem Leser einen Entscheidungsraum eröffnet. Auf den Punkt bringt diese Überlegung Matthias Bickenbach im »Historischen Wörterbuch des Mediengebrauchs«:

Doch auch wenn Hyperlinks Netze von Bezügen bieten, in denen Leser individuell navigieren, bleibt Lesen an die Konstitution eines Zusammenhangs gebunden. Der Sprung des Links kann nicht nur Erweiterung sondern auch Unterbrechung und Störung des Leseflusses sein. Die Euphorie vom Hypertext als selbstbestimmter Navigation durch Informationsfluten findet am Zusammenlesen eines Zusammenhangs seine kritische Grenze. Der Mediengebrauch des Internets erfordert (und fördert) daher hohe Kompetenzen, die als hypertextuell navigierende Lektüre heute ebenso Beobachtung finden sollte wie der konzentrierte Nachvollzug im ‚guten Buch‘. (S. 399)

* * *

Auch  die Forschung zu digitalen Notizen zeichnet ein eher düsteres Bild, wie eine Abbildung aus der Studie von Mueller und Oppenheimer (2014) zeigt:

Können studierende Fakten aufgrund digitaler Notizen gleich gut abrufen wie auf der Basis von handschriftlichen, so leidet das Tiefenverständnis klar unter der gewählten Methode. Hilfreich kann es sein, Studierende explizit dazu anzuhalten:

• nicht wörtlich mitzuschreiben
• Notizen zu verdichten, also knapp zu halten
• die Notizen noch einmal zu studieren, nachdem sie angelegt worden sind.

Erweitert man den Horizont und fragt generell nach den Vorzügen oder Nachteilen der einzelnen Schreibmethoden, dann lässt sich folgendes Fazit ziehen: Wer Notizen anlegt oder Zusammenhänge nachvollzieht, tut das von Hand wirkungsvoller. Wer hingegen eigene Gedanken formuliert und Texte produziert, arbeitet digital besser – und zwar unter einer Bedingung: Man muss schnell tippen können (das geht oft vergessen). Einen Test kann man hier durchführen – das Ziel müssten 60 Wörter pro Minute sein.

Clive Thompson, ein faszinierender Wissenschaftsjournalist, hat dazu geschrieben und vorgetragen:

Oft gehen die Vorzüge von digitalen Schreibverfahren etwas vergessen: Im Idealfall werden Texte in Version publiziert und können ständig verändert werden. Dabei arbeiten mehrere Menschen zusammen, etwa in Google Drive. Wollen wir also digitale Notizen untersuchen, dann müssten wir Projekte anschauen, wo Studierende gemeinsam in einem Dokument Notizen anlegen und diese kontinuierlich verbessern – weil sie nur so das Potential der Werkzeuge nutzen.

* * *

Ganz allgemein lässt sich sagen, dass wissenschaftliche Untersuchungen drei Punkte nicht verändern werden:

1. Die kognitiven Leistungen von Menschen passen sich ihrer Umgebung an. Eine digitale Lernumgebung verlangt nach anderen Kompetenzen als eine analoge. Das ist ganz neutral zu sehen.
2. Es gibt kein Werkzeug, das auf alle Situationen anwendbar ist. Digitales Lesen und analoges Lesen haben wie die beiden Schreibverfahren ihre Stärken und Schwächen.
3. Der entscheidende Punkt ist Metakognition: Ich muss selbst über meine Verfahren, mein Denken und meine Leistung nachdenken und entsprechende Schlüsse ziehen.

Meine Schlüsse: Während ich viel am Computer schreibe und lese, lege ich Notizen bei Vorträgen wieder vermehrt von Hand an und digitalisiere dann meine Mitschriften.

Beim ersten Aufschlagen dieses Buches – und dieses »Aufschlagen« bedeutete, dass ich auf Twitter einen Link zur Leseprobe (pdf) anklickte und mich festlas – wurde mir klar, dass ich auf ein solches Buch gewartet hatte. Es geht der »Sprachumbildung in (hoch-)technischen Umgebungen« (S. 28) nach – deshalb handelt es sich um ein historisches Wörterbuch. Zu lesen ist es aber nicht als Lexikon, sondern als eine »Wort- und Sachgeschichte«, in der technische Entwicklungen und ihre Beschreibungen gekoppelt werden. Gegenstand ist dabei der Mediengebrauch:

Ein Wörterbuch, das ‚die Medien‘ systematisch und begrifflich in Ansichten von Formen und Operationen ihres Gebrauchs auffächert, welche gleichzeitig umfassend und womöglich vergleichend historisch hergeleitet werden. Damit kann ein bestimmter Effekt erzielt werden: Mediale Aktivitäten, die normalerweise ganz in der Aktualität eines spezifischen technischen Standards aufzugehen scheinen (bzw. als überkommen gelten), erhalten ihre Geschichte (bzw. ihre Gegenwart) zurück. Durch die Annäherung über die Formen des Gebrauchs wird vermieden, dem Wortfeld schon klar abgezirkelte, theoretische oder historische Konturen zu verleihen […] (S. 17)

Verdeutlicht werden kann das an einem Beispiel: Der erste Beitrag gehört zum Lemma »abhängen«. Jannes Schwentuchowski umreißt dabei die Diskussion über Internetabhängigkeit, indem er sie an ähnliche Diskurse anschließt, in denen die Fernseh- und Lesesucht im Mittelpunkt standen. Das geschieht einerseits über die Repräsentation von Internetsucht in unterhaltenden Narrativen wie South Park, andererseits aber auch über eine prägnante Zusammenfassung und Kritik der (populär-)wissenschaftlichen Erkenntnisse. Auch wenn ich mit seit Jahren mit solchen Fragen beschäftige, war die Lektüre dieses Kapitels gleichermaßen aufschlussreich wie erbaulich. Lobenswert ist die Bereitschaft, ausgetretene Denkpfade zu verlassen: Die Frage, ob die Abhängigkeit mit dem Verhalten des »Abhängens« von Jugendlichen in einem Zusammenhang steht, erweist sich als überraschend aufschlussreich.

Das Kapitel setzt das Programm der Herausgeber präzise um:

Wir würden die Mediengeschichte besser begreifen, wenn wir uns von der starren Opposition von Buchkultur und Internet lösen. Und stattdessen beginnen würden, den Verbindungslinien nachzuspüren – zwischen den Kulturtechniken der Digitalisierung und denen der Papiertechnologie. (S. 14)

Jedes Kapitel ist gleich aufgebaut: Es beginnt mit einer exemplarischen Anekdote, fasst die Wortherkunft zusammen,  diskutiert Kontexte, Konjunkturen und Gegenbegriffe, eröffnet Perspektiven und schließt mit einem Kommentar zur Forschung.

Die gut 40 Abschnitte sind nicht nur klar strukturiert, sondern auch flüssig und eigenständig zu lesen. Sie sind reicht mit Verweisen auf Forschungsliteratur versehen, so dass sie einen idealen Ausgangspunkt für eine vertiefte wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Fragen des Mediengebrauchs abgeben.

Leider gelingt es den einzelnen Autorinnen und Autoren selten, auf einen akademischen Sprachgebrauch zu verzichten. So ist das Wörterbuch weniger zugänglich, als es wünschbar wäre: Es gehört auf den Nachttisch des Feuilleton-Publikums, an die Öffentlichkeit, die sich noch nicht bewusst ist, dass es bald nur noch eine digitale geben wird. Die wird aber wohl auch durch den stolzen Preis von 70 Euro abgeschreckt. So reflektiert das Wörterbuch zwar den Mediengebrauch hervorragend, bietet sich aber zum eigenen Gebrauch zu wenig an.

Historisches Wörterbuch des Mediengebrauchs. Herausgegeben von: Heiko Christians, Matthias Bickenbach und Nikolaus Wegmann. Wien, Köln, Weimar: Böhlau. 722 Seiten. Auch als Kindle-Ebook erhältlich.  

 

Gerne würde ich ein Buch mit dem Titel Digitaler Nonsense schreiben. Es enthielte Begriffe, Argumente und Narrative, mit denen die Digitalisierung immer wieder beschrieben wird, die aber nur in die Irre führen, Zusammenhänge verzerren, manipulieren.

Andre Wilkens‘ Gedankengänge, mit denen er die These belegen will, wonach Analog (als Substantiv verwendet) »das neue Bio« sei, also eine Analogbewegung denkbar sei, die dann der Gesellschaft eine Reflexion über den Umgang mit digitalen Daten aufzwingt, würden im Buch ein eigenes Kapitel erhalten. Sie sind so unsinnig, dass ich beim Schreiben dieses Beitrags mehrmals Lust hatte, sie zu parodieren, statt einer ernsthaften Kritik zu unterziehen.

Analog ist nicht nur keine Überwachung, kein digitaler Konsumterror, kein automatisierter Staat mit automatisierten Bürgern, sondern Analog steht auch für eine selbstbestimmte Lebensqualität und Lebenskultur. Vielleicht auch einfach für Glück.

Nach diesem Muster funktioniert der ganze Essay (der mir jedes Interesse am Buch genommen hat): Die Vorstellung, die Welt gesunde an analogen Handlungen. Darauf, dass uns jemand erzählt, wie wir zu Lebensqualität, -kultur und Glück finden, warten wir natürlich schon lange. Dass es ausreicht, Dinge analog statt digital zu erledigen, wäre uns aber wohl deshalb nicht in den Sinn gekommen, weil wir wie Wilkens durchaus analoge Zeiten erlebt haben.

Aber ist es schon Nostalgie, wenn man lieber mit Menschen redet als mit Maschinen, wenn man lieber selber Fehler macht als fehlerlos von Algorithmen durchs Leben gelenkt zu werden?

Nein, das ist keine Nostalgie, sondern eine falsche Vorstellung der Digitalisierung. Weder reden Menschen bevorzugt mit Maschinen noch machen sie keine Fehler mehr. Sie werden auch nicht deshalb überwacht, weil sie ihr Leben »wegdigitalisiert« haben, sondern weil Geheimdienste, seit es sie gibt, alle Mittel ausschöpfen.

Dort kippt die Argumentation dann in einen politisch ärgerlichen Bereich: Als ob die Einstellung einzelner dazu führe, dass Kontroll- und Überwachungsmechanismen digitale Kommunikation beeinflussen und beeinträchtigen. »Wenn dies genug Menschen tun, werden wir damit, als analoges Netz sozusagen, auch digitale Standards beeinflussen«, schreibt Wilkens. Nein, werden wir nicht – schon deshalb nicht, weil nicht einmal der Autor weiß, was »dies« ist. »Theater, Bibliotheken, Museen wertzuschätzen«, »aktives Weiter- und Andersmachen«, »Dinge ohne Netzanschluss und Wi-Fi« – das sind noch die konkretesten Handlungsanweisungen.

Analog ist nicht das neue Bio. Daten sind keine Lebensmittel, Geheimdienste keine Landwirtschaftsbetriebe, Nahrungsaufnahme keine Kommunikation, Algorithmen keine Gene, die digital detox einiger privilegierter Menschen kein Widerstand gegen wirtschaftliche Zwänge.

Das Missverstehen eines Zusammenhangs ist oft dasselbe wie ein annäherndes Verständnis. Das trifft auf einen Artikel von Adrian Lobe zu, der in der FAZ wichtige Erkenntnisse von Zeynep Tufekci zusammenfasst:

Die Algorithmen, die bestimmen, welche Inhalte den Usern auf großen Plattformen wie Facebook angezeigt werden, sind intransparent. Black Boxes sind sie. Das bedeutet, dass diese Programme redaktionelle Entscheidungen fällen, indem sie die Beiträge anderer User hervorheben, verstecken oder ganz ausblenden. Das geschieht vorgeblich deshalb, weil die Nutzung von Facebook und anderen Plattformen auf Interessen zugeschnitten werden soll – tatsächlich aber deshalb, weil die Kundinnen und Kunden möglichst lange auf der Seite gehalten werden sollen, damit sie sich Werbung ansehen. Politische Kommunikation wird von diesen Mechanismen ergriffen, was letztlich zu einem Verlust von Transparenz und der Möglichkeit der Manipulation des politischen Willens durch Algorithmen führt.

Das alles stimmt. Lobe nimmt aber zwei entscheidende Ergänzungen vor, die seinen Text ebenfalls manipulativ machen. In der Einleitung fragt er: »Aber bilden soziale Netzwerke die Realität auch immer so ab, wie sie ist?« Damit suggeriert er, dass andere Medien die Realität tatsächlich adäquat abbilden würden. Abgesehen davon, dass das rein erkenntnistheoretisch kompletter Unsinn ist, ist auch die Implikation falsch, die Auswahl von Inhalten sei prä-Social-Media transparenter oder weniger manipulativ gewesen.  »Der Nutzer sitzt im Silo sozialer Netzwerke und ist manipulierbar«, schreibt Lobe. Und zuvor? Da saß er im Silo seiner Tageszeitung und der Tagesschau.

Der zentrale Punkt von Tufekcis Studien ist nicht die Verzerrung der Realität oder ein düsteres Menschenbild, sondern eine Analyse der Personalisierung durch Algorithmen.

Würde man ein ideales Informationsmedium konstruieren wollen, so müsste man dem User die Kontrolle darüber geben, welche Inhalte aus welcher Quelle er wahrnehmen will. Das tut Twitter in der Regel, Facebook und die FAZ tun das aber nicht.

Wir kennen das: Eine Firma verschickt eine vermeintlich falsche Rechnung, ihre Dienstleistung stimmt nicht mit unseren Erwartungen überein, wir brauchen beim Einsatz eines Produkts Hilfe. Dann beanspruchen wir den Kundendienst der Firma.

Als aktiver Social-Media-Nutzer erlebe ich immer wieder, wie Kundinnen und Kunden halb-öffentliche Kanäle wie Facebook oder Twitter dafür nutzen, Kundendienst-Anfragen abzuwickeln. Zunehmend entwickle ich dabei negative Gefühle; mich stört es, wenn das geschieht.

Damit meine ich nicht Fälle, in denen die Halb-Öffentlichkeit von Social Media ultima ratio ist (das habe ich auch schon erlebt). Auch Situationen, in denen die schnellste Kommunikation über diese Plattformen erfolgt und die Wahrnehmung eines Publikums eine eigentlich unerwünschte Nebenwirkung ist, stören mich kaum.

Heute Nachmittag wurde mir bewusst, was mich konkret stört:

1. Ein grundsätzliches Misstrauen gegen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eines Unternehmens, deren Aufgabe es ist, Probleme der Kundschaft zu lösen.
2. Eine Haltung, bei der nur die Erfüllung einer Maximalforderung eine zufriedenstellende Reaktion eines Unternehmens darstellt.
3. Die Weigerung, die Konsequenzen zu ziehen und Verträge zu kündigen und Dienstleistungen oder Produkte anderswo einzukaufen.
4. Das Aufrufen von Zeugen für den Fall, dass die Abwicklung der Beschwerde nicht wie gewünscht verläuft.
5. Die Vorstellung, als Social-Media-Userin oder -User eine Vorzugsbehandlung einfordern zu können, auf die alle ohne entsprechende Resonanz in sozialen Netzwerken verzichten müssen.

Generell erlebe ich die Haltung oft so, dass beim Abschluss eines Vertrages oder beim Kauf eines Produktes Kundendienst kein Kriterium darstellt, im Nachhinein aber maximale Erwartungen gestellt werden. Diese Erwartungen werden dann wiederum mir zugemutet, der ich in meinen Social-Media-Aktivitäten eigentlich nicht als Zeuge und Druckmittel für unzufriedene Kundinnen und Kunden agieren möchte. Ich fühle mich missbraucht. Das ärgert mich.

Selbstverständlich sind professionelle Unternehmen auf Social Media so aufgestellt, dass sie entsprechende Fälle meistens publikumswirksam so behandeln können, dass ihre Wahrnehmung keinen Schaden nimmt. Ich habe mit Firmen, die das nicht wollen oder können wenig Mitleid (mit ihren Angestellten aber zuweilen viel). Mich interessierten schlicht die Kundenservice-Probleme anderer Menschen nicht. Falls es aber unter den Leserinnen und Lesern Menschen gibt, welche wissen möchten, wie ich mich bei Firmen beschweren – voilà:

Über einen FB-Post von Marc Böhler bin ich gestern auf einen Bericht über eine Studie von Shanhong Luo gestoßen. In der Studie (wer keinen Zugang hat, kann bei mir eine Privatkopie per Mail anfordern) wird untersucht, inwiefern die Verwendung von digitalem Messaging in Beziehungen der Zufriedenheit mit der Beziehung schade.

Die relevante Variable war dabei der Anteil von digitaler Kommunikation an der Gesamtkommunikation eines Paares. Dieser Anteil hängt bei US-amerikanischen College-Studentinnen und -Studenten mit folgenden Faktoren zusammen:

1. Beziehungsstatus (wie eng ist die Beziehung)
2. Entfernung der Partner
3. Gesamtzahl der verschickten Nachrichten
4. der Selbsteinschätzung in Bezug auf Vermeiden von Konflikten bzw. Intimität in Beziehungen (»avoidance«)
5. der Selbsteinschätzung in Bezug auf Besorgt-Sein um die Beziehung, sich nicht genügend geliebt Fühlen (»anxiousness«)

Je höher der Anteil – so zeigt die reduzierte Grafik – desto geringer die Zufriedenheit mit der Beziehung, selbst wenn alle anderen Einflüsse berücksichtigt werden. Die dysfunktionalen Beziehungsstrategien Avoidance und Anxiousness führen selbst auch zu einer reduzierten Zufriedenheit, indirekt werden diese Einflüsse jedoch durch die Verwendung digitaler Kommunikation verstärkt.

Die Studie belegt die so genannte Displacement Hypothesis: Der Gebrauch bestimmter Kommunikationsformen verdrängt andere.

Sie ist aber letztlich ein schönes Beispiel dafür, wie komplex die Untersuchung des Einflusses bestimmter Medienformen ist: Mit Befragungen kann viel gemessen werden. Ursachen werden dadurch nur indirekt ermittelt. Hängt die geringe Zufriedenheit in Beziehungen oft von psychologischen Aspekten ab, können Medien die Wahrnehmung dieser Aspekte verstärken und auch ihren Einfluss verändern. SMS und Messaging haben Menschen, die Konflikte meiden, Tools gegeben, weiterhin kommunizieren zu können. Dadurch könnten Beziehungen länger halten, als das ohne diese Möglichkeiten der Fall war – auch wenn die Partner mit der Situation nicht zufrieden sind. Und daran zeigt sich auch die Schwierigkeit von Wertungen, weil sie immer auch von Wahrnehmungen abhängen, von Vergleichen. Die Möglichkeit, sich SMS schreiben zu können, beeinflusst aber auch die Paare, die davon nicht Gebrauch machen – weil das wiederum mit Bedeutung aufgeladen ist.

Zum Schluss noch die nackten Zahlen aus der Studie – die Studierenden schicken ihren Partnerinnen und Partnern im Schnitt 65 Mitteilungen pro Tag. Digitale Kommunikation macht im Mittel 31% der Kommunikation in Beziehungen aus.

»Und wie gehen Sie mit dem Problem des Datenschutzes um?« Diese Frage wird mir am Ende von Vorträgen ebenso regelmäßig gestellt, wie bei Weiterbildungen verlangt wird, ich solle bitte auf »rechtliche Aspekte« der Nutzung von Social Media eingehen. Juristische Fragen und Datenschutzbedenken sind oft die Feigenblätter, mit denen eine gehaltvolle Auseinandersetzung im Bereich der Medienpädagogik verhindert wird. Potentiale können ausgemalt werden, das Denken »outside the box« angesiedelt werden – aber konkret muss nichts werden, eine Änderung ist nicht nötig, weil im Bereich des Datenschutzes noch ein paar Fragen offen sind. 

Ganz ähnlich wird die Skepsis gegenüber Messbarkeit an Schulen eingesetzt, um sich zu Immunisieren gegen die Fragen, ob die verwendeten Lehr- und Lernmodelle wirksam sind und damit das erreicht wird, was vorgegeben wird. Damit sind wir beim Thema dieses Beitrags… 

* * *

In der aktuellen Folge ihres Podcasts Bildung – Zukunft – Technik sprechen Felix Schaumburg und Guido Brombach im vierten Teil über die Frage, was die Gründe für den beklagenswerten Zustand des Bildungssystems darstellen (die Vorlage ist Martin Lindners Diagnose). Schaumburg entwickelt eine Formel für das Problem: »Misstrauen und Messbarkeit«.

Im ersten Punkt bin ich einverstanden. Ohne Vertrauen – so meine Überzeugung – kann Pädagogik nicht funktionieren. Ist Vertrauen in einer Schulkultur nicht möglich, muss es möglich gemacht werden. Vertrauen ist nicht etwas, was Lernende mitbringen müssen. Es muss ihnen entgegengebracht werden.

Bei der Messbarkeit bin ich anderer Meinung. Ich halte nicht die quantitative Perspektive für das Problem, sondern den Umgang damit. Konkret:

1. Fehlende Präzision bei quantitativen Studien und Aussagen.
2. Ignorieren von Fragen des Kontextes.
3. Unwissenheit in Bezug auf Unschärfen von Messmethoden etc.
4. Standardisierung.
5. Die Vorstellung von Vergleichbarkeit und Gleichwertigkeit.

Das beginnt schon bei der einfachsten Form von Messung: Der der Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Die Gretchenfragen: Was misst du? Misst du das wirklich oder tust du nur so? Lehrpersonen werden durch das System und eigene Überzeugungen dazu angehalten, in bestimmten Verfahren Noten zu erzeugen. Dabei geben sie vor, die Leistungen der Lernenden zu messen – auch wenn die Fragen, was eine Leistung ist, was gemessen wird, wie genau es gemessen werden kann, welche Einflüsse die Messung beeinflussen können kaum je angesprochen oder geklärt werden.

Im Gegensatz dazu eine Messemethode, die mich überzeugt: Der vorherige Abschnitt hat einen Lesbarkeitsindex von 60 nach der Flesch-Formel für die deutsche Sprache. Ich weiß, dass dieser Index nur die Wort- und Satzlängen misst, diese aber gut mit der Lesbarkeit eines Textes korrelieren. 60 bedeutet, der Text ist etwas leichter zu lesen als der Durchschnitt aller Texte, aber nicht sehr leicht. Er passt also, wie ich finde, zu meinem Zielpublikum. Wollte ich ihn einfacher machen, wüsste ich, was zu tun ist.

Dieser Art von Messbarkeit funktioniert, weil sie wirksam ist, ich verstehe, wie sie zustande kommt und den Kontext einbeziehen kann. Es gibt keine willkürlichen Vergleiche oder Normierungen für die Lesbarkeit meines Textes. Aber ich darf diesen Wert auch nicht ignorieren, wenn ich verstehen will, wie es um die Lesbarkeit meiner Texte bestellt ist.

Selbstverständlich gibt es Lektorinnen und Lektoren, welche auch ohne Messung feststellen können, wie gut lesbar ein Text ist. Ganz allgemein hat aber Axel Krommer recht, wenn er sagt:

Die Tendenz, Bildung vermessen zu wollen, darf und muss kritisiert werden. Aber nicht per se, sondern nur dann, wenn sie zu Fehlern führt. Zum Beispiel:

1. Messungen ohne klare Fragestellungen.
2. Übertragung von Ergebnissen auf anders funktionierende Zusammenhänge.
3. Fehlende statistische Aussagekraft.
4. Vermischen von Korrelation und Kausalität.
5. Begründung von Normen/Standards und oberflächlichen Vergleichen aufgrund von Messungen.
6. Beeinflussungen von Messergebnissen durch die Messmethoden (e.g. »teaching to the test«).

Bestrebungen, die Wirksamkeit der Bildung in Zahlen ausdrücken zu wollen, sollen präzise kritisiert werden, und nicht in Bausch und Bogen verworfen werden. Genau so, wie Datenschutz und die Einhaltung geltender Gesetze wichtige Bestrebungen sind, die in konkreten Einwänden umformuliert werden müssen und nicht Veränderungen per se blockieren können.

Es sollte eigentlich nicht Vorratsdatenspeicherung heißen, sondern digitale Spurensicherung.

Diese Aussage stammt aus einem Beitrag des CSU-Fraktionsfernsehens (Landtag in Bayern):

Der zugrundeliegende Vergleich – »alles wie im Tatort« – ist besonders in Bezug auf den Begriff »Spurensicherung« unhaltbar. Das kann am Beispiel der Fingerabdrücke gut gezeigt werden.

Betreibt die Polizei Spurensicherung, dann geschieht das nach folgenden Grundsätzen:

• Die Spurensicherung erfolgt nach einer Tat, die aufgeklärt werden soll.
• Die Spuren werden im Ermittlungsverfahren Verdächtigen zugeordnet.
• Nur Vorbestrafte werden in einer Kartei erfasst.

Die CSU-Argumentation verbiegt hier die Realität: Sie gibt vor, es gäbe eine Pflicht, Spuren zu hinterlassen. Die Vorratsdatenspeicherung würde in der analogen Welt bedeuten, dass

1. Fingerabdrücke nicht weggewischt werden dürfen;
2. jede Person mit ihren Fingerabdrücken in einer Kartei erfasst wird
3. und das Tragen von Handschuhen möglicherweise generell verboten werden soll (das wäre dann so etwas wie ein Verschlüsselungsverbot).

Es spricht nichts dagegen, dass die Polizei im Netz Spurensicherung betreibt. Daraus ergibt sich aber keinesfalls die Pflicht, Daten unbescholtener Menschen gegen ihren Willen zu archivieren. Auch wenn die Auswertung der Daten erst im Verdachtsfall geschieht, hat das reale, negative Konsequenzen für die Überwachten.