Digitale Medien in der Grundschule

In den letzten Wochen machte ein medienpädagogisches Argument die Runde, das ich diskutieren möchte. Es lautet in einem Interview mit Gerald Lembke wie folgt:

Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei – nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.

Etwas allgemeiner: Der Einsatz digitaler Medien auf der Grundschulstufe führe nicht zum Erwerb von Medienkompetenz. Dafür gibt es mehrere Gründe:

• Die sinnvolle Nutzung digitaler Medien setze schon eine entsprechende Medienkompetenz voraus.
• Medienkompetenz hingen von kognitiven Voraussetzungen ab, die Kindern erst ab einem gewissen Alter zur Verfügung stehen.
• Digitale Medien führten ein Ablenkungspotential mit sich, das jeden positiven Effekt übertünche.
• Kinder brauchten analoge Erfahrungen, nicht digitale.

Die Argumentation folgt, so denke ich, einem Schema für kulturpessimistische Polemiken: Eine unbestrittene Einsicht wird so stark generalisiert, dass sie in eine Reihe für sich genommen falscher Aussagen führt. Diese werden aber für ein bildungsbürgerlichen Publikum so inszeniert, dass sie sich mit seinem Wertegerüst decken. Entsprechend breit zirkulieren solche Thesen dann in Zeitungen und Büchern.

Unbestritten ist in diesem Fall:

1. Medienkompetenz besteht aus Teilkompetenzen.
2. Medienkompetenz kann nur altersgerecht erworben werden.
3. Die kindliche Entwicklung bedarf breiter Erfahrungen, die nicht durch digitale ersetzt werden können.

Um ein Beispiel zu machen: In einem älteren schulpsychologischen Lehrbuch von Rita Kohnstamm findet sich eine Zusammenfassung einer Untersuchung von Robert Selman. Er unterscheidet fünf Niveaus, auf denen Kinder lernen, andere Personen zu verstehen. Erst mit ca. 10 Jahren kann sich ein Kinder vorstellen, »wie eine dritte Person über es und eine andere Person denkt« (Niveau 4), mit ca. 12 Jahren kann es das Verhalten anderen Personen kontextualisieren und verstehen, dass es von Werten, Erfahrungen, Gruppen etc. geprägt ist (Niveau 5).

Um Social Media umfassend nutzen zu können, muss das vierte oder fünfte Niveau erreicht sein. So verhält es sich bei vielen Kompetenzen: Mit 10 Jahren sind erste Voraussetzungen dafür vorhanden, mit 12 fast alle.

Das heißt aber letztlich nur, dass die Ausbildung von Medienkompetenz darauf Rücksicht nehmen soll. Es gibt Lernumgebungen, die durchaus zu Einsichten auf Niveau 3 (»verschiedene Menschen denken und fühlen verschiedene Dinge«, 8 Jahre) führen. Im Buch von Kohnstamm werden schreiben, lesen, rechnen, logisch denken, programmieren, fernsehen, soziales Lernen, Metakognition etc. parallel verhandelt – weil Medienkompetenz letztlich nicht anders funktioniert, als der Aufbau anderer Kompetenzen. Beat Döbeli verweist in seiner Rezension von Lembkes Buch richtig auf den Bücher-Check:

Geschätzt die Hälfte der im Buch gemachten Aussagen lässt sich relativ einfach relativieren, indem man den Bücher-Check macht und den Begriff elektronische Medien durch Bücher ersetzt.

Dieser Check könnte aber schnell auch ein Mathematik-Check sein. Man nehme nur die drei oben gemachten Aussagen und setze ein:

1. Mathematikkompetenz besteht aus Teilkompetenzen.
2. Mathematikkompetenz kann nur altersgerecht erworben werden.
3. Die kindliche Entwicklung bedarf breiter Erfahrungen, die nicht durch mathematische ersetzt werden können.

Daran sieht man, wie selbstverständlich solche Aussagen für pädagogisch interessierte Personen sind.

* * *

Weist man die simple Polemik gegen digitale Medien in der Grundschule zurück, so ergeben sich aus einer differenzierteren Perspektive durchaus bedeutende Fragen, welche Rolle die Digitalisierung bei der Bildung von Kindern spielen soll und kann. Weitreichende Einsichten ergeben sich aus dem Handbuch Kinder und Medien, beispielsweise dem Kapitel von Frommer, Biermann und Kiefer.

Sie verweisen einerseits darauf, dass Sozialisierung heute stark durch die Kinder selbst erfolgt, und zwar in drei Schritten:

1. den Dingen und sich selbst eine eigene Bedeutung zuschreiben,
2. eine eigene Handlungslogik für sich entwerfen und
3. eigene Ziele für das Handeln formulieren.

Diese drei Schritte können gar nicht unabhängig von der Medialisierung der Lebenswelt gedacht werden, in der Kinder aufwachsen. Pointierter: Ohne Auseinandersetzung mit Medien können Kinder nicht heranwachsen.

Gleichzeitig wurde die Perspektive der Kinder in der Forschung bisher tendenziell vernachlässigt:

Das Konzept der Medienbildung ist bisher kaum explizit auf Kinder bezogen worden. So sind bei strukturalen Medienanalysen primär anspruchsvolle mediale Formate berücksichtigt worden, die sich an ältere Nutzer richten. (S. 67)

In einer Schlussfolgerung, die auch normative Fragen aufwirft, bemerken die Autoren ein Paradox:

Das heißt, diese Medien eröffnen schon Kindern viele neue Handlungsräume, stärken also ihren Akteursstatus. Zugleich ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Teilnahme an diesen neuen Medienkulturen aufgrund ihrer Komplexität und auch neuer Risiken an vielfältige Lern- und Bildungsprozesse gebunden ist. So wird die Grenze zwischen privater und öffentlicher Kommunikation leicht überschritten, und über die einmal in Umlauf gebrachten Inhalte hat man im Internet letztlich keine Kontrolle mehr. […]
Die Herausforderung der medienpädagogischen Arbeit mit Kindern besteht in der Er- möglichung solcher ausbalancierter Erfahrungen des Neuen. Das setzt nicht nur die Anerkennung der Unverfügbarkeit der Kinder als Subjekte voraus, sondern aufseiten der Pädagogen/innen auch ein Mindestmaß an eigenen Kenntnissen der komplexen neuen Medienwelten. (S. 69f.)

Das kann so  als reflektierte Einordnung stehen gelassen werden. Abschließend seien Warnungen für die medienpädagogische Arbeit zitiert, welche die Autoren von Horst Niesyto beziehen:

• Zu wenig Räume für Eigengestaltung, freie Wahl der Themen und Ausdrucksformen.
• Abwerten der Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen.
• Einseitige Orientierung von Eigenproduktionen an ästhetischen Mustern, die mehr den Vorlieben von Mitarbeiter/innen entsprechen.
• Einseitige Orientierung auf ›Drehplan-Schreiben‹, verbale und kognitive Formen, die zu wenig andere Fähigkeiten berücksichtigen.
• Mangelndes Medienwissen bei Mitarbeiter/innen, um qualifiziert und einfühlsam beraten zu können.
• Als Mitarbeiter/in nicht die richtige Balance zwischen ›Beeinflussen‹ und ›Loslassen‹ finden.
• Unzureichende Vorbereitungen, um situationsgerecht Kindern und Jugendlichen Anregungen zum Mitmachen anbieten zu können.
• Zu wenig Zeit für das Ausprobieren von Alternativen, für schöpferische Pausen und Reflexion. (S. 70f.)