Schule Social Media

In den ersten Jahren meiner Tätigkeit als Lehrer haben Freundinnen und Freunde regelmäßig bemerkt, ich würde mich wie ein typischer Lehrer verhalten. Diese Hinweise wies ich stets zurück, ich wollte sie nicht wahrhaben. Für mich waren es eher Stärken, eine Entwicklung meiner Persönlichkeit: Ich konnte eine Gruppe von Jugendlichen mit Symptomen der Pubertät lenken, ich konnte mir Gehör verschaffen, Entscheidungen moderieren, verkaufen und durchsetzen, Prozesse so anleiten, dass sie Resultate produzierten – kurz: Meine Dominanz hatte einen Sinn, sie führte Gruppen ans Ziel.

Nun mögen Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein etwas sein, was die Schule von Lehrpersonen verlangt. Unsicherheit wird im Lehrberuf als Problem wahrgenommen. Begleitet werden diese scheinbaren Führungsqualitäten aber oft von Lehrerhaftigkeit, die viele Ausprägungen kennt. Hier eine unvollständige Liste:

• tun, als wüsste man, was für andere gut ist
• tun, als würde man im Gegensatz zu anderen aus hehren Motiven handeln
• Autorität einfordern
• andere belehren
• mit Schülerinnen und Schülern sprechen, als wären sie Kleinkinder
• auf Ritualen bestehen, die keine Funktion haben
• sprachliche Formalitäten zelebrieren

Diese Art von Lehrerhaftigkeit gibt es auch in sozialen Netzwerken – man denke nur an die Konten all der @Herrx und @Frauz. Klar: Sie wollen anzeigen, dass sie das Profil in einer beruflichen Rolle und nicht als Privatperson betreiben. Gleichwohl: Lehrerhaftigkeit bedeutet, in professionelle Kommunikation eine unnötige Distanz, eine entmenschlichte Professionalisierung einzubringen.

Das Ideal in Christof Arns »Agiler Didaktik« ist ein Unterricht, der wie ein Gespräch befreundeter Erwachsener bei einem Glas Wein verläuft. Da mag in Schulen nicht immer möglich sein: Aber nicht nur, weil die Schülerinnen und Schüler dazu nicht bereit sind. Oft sind es auch die Lehrpersonen nicht, die sich hinter ihrer Rolle verstecken und Nebenumstände der Schulorganisation in den Mittelpunkt stellen, als wäre nicht ein interessantes Gespräch das höchste der Gefühle, sondern geschüttelte Hände, Grußformeln in E-Mails und das, was sie »Respekt« nennen.

Genau so wichtig wie Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein ist es, sich zurücknehmen zu können, ein Mensch unter Menschen zu sein, eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer am Gespräch, nicht seine Leiterin oder sein Leiter. Und das sage ich genau so mir selber wie anderen: Weil es schwierig ist und das Zurückfallen in die Lehrerrolle oft auch aus Bequemlichkeit geschieht, weil es geordnete Abläufe verspricht.

Die Fallstudiendidaktik hat in den Wirtschaftswissenschaften ausgehend von Harvard eine längere Tradition. Die Methode lässt sich leicht auf andere Konzepte adaptieren – Kyburz-Graber und Brugger haben sie etwa für die Lehrerbildung fruchtbar gemacht. In diesem Beitrag möchte ich vorschlagen, sie für einen medienpädagogischen Kontext zu nutzen.

Zunächst ein Abriss des Vorgehens, dann ein Beispiel und eine kurze Reflexion:

1. Ein echter Fall aus dem Alltag oder dem Erfahrungshorizont der Jugendlichen wird ausgewählt. »Der Fall soll herausfordern und Interesse wecken«, heißt es bei Kyburz-Graber/Brugger (S. 14).
2. Er wird mit möglichst umfassendem Material dokumentiert (es ist denkbar, dass hier auch Rechercheaufgaben von Lernenden übernommen werden): Situationsbeschreibungen, Fakten, Meinungen, Ansichten von Fachleuten, Vorschläge zum Vorgehen, Erwartungen an eine Lösung.
3. Lösungsbeschreibungen können Teil der Dokumentation sein, müssten dann aber kritisch beurteilt werden: Üblich ist es, die Lernenden Lösungen vorschlagen zu lassen.

Es geht letztlich nicht nur um den Fall, sondern auch um Wertekonflikte, die in einer komplexe Situation angesiedelt sind. Deshalb darf die Situation nicht didaktisch reduziert werden, sondern muss den Jugendlichen zugemutet werden:

Als Beispiel kann der Konflikt von zwei Studentinnen in den USA genommen werden:  Die eine hat sich über Twitter mehrmals über ihre Mitbewohnerin beschwert, ohne diese namentlich zu nennen. Darauf hat die Mitbewohnerin die Tweets ausgedruckt und an der Universität ausgehängt. In den Unterkünften gibt es Ansprechpersonen, die Konflikte schlichten. Die Schülerinnen und Schüler könnten in diesem Beispiel in ihre Rolle schlüpfen und eine Lösung für das Problem vorschlagen.

Was lernen Schülerinnen und Schüler dabei? Neben dem Analysieren von Probleme, dem Sammeln und Auswerten von Informationen um dem begründeten Eintreten auf Lösungsvarianten lernen sie »kreative Problemlösekompetenz«, wie es bei Matzler et al. heißt (S. 243):

Dabei lernen die Studierenden nicht nur den Umgang mit Annahmen und das Ziehen von Schlussfolgerungen. Sie lernen auch das aktive Zuhören und Verstehen anderer Sichtweisen, im Idealfall mündet der Umfang mit Fallstudien in der Entwicklung von Fähigkeiten, die unter einem Begriff zusammengefasst werden können: kreative Problemlösungskompetenz.

Die Methode der Fallstudie bietet sich für eine Auseinandersetzung mit Social Media aus zwei Gründen im besonderen Maße an:

1. So können relevante Entscheidungen in einem realistischen Setting reflektiert werden, die für die Lernenden eine klare Bedeutung haben.
2. Der Unterricht lässt sich dadurch aktuell halten, er kann Schritt halten mit der Dynamik der Entwicklung in sozialen Netzwerken.

Es handelt sich um eine Gegenposition zu den Bildverbreitungsexperimenten, die es neu auch für Snapchat gibt – wo Lehrende Effekte vorführen, die für Jugendliche nicht replizierbar sind.

(Rivva-Link) Ich schreibe diesen Text auch, um die Diskussionen, die ich der medienpädagogischen Sphäre gefühlt jeden zweiten Tag führe, für den Moment abzuschließen. Aber auch, um meine Haltung zu begründen, die wohl die vieler Menschen ist.

Beat Döbeli hat überzeugend dargelegt, was für die Löschung von WhatsApp-Konten spricht:

1. Die an Facebook weitergegebenen Telefonnummern sind persönliche Daten von hohem Wert: Sie sind dauerhaft an Personen gebunden.
2. Es geht nicht nur um meine Daten, die weitergegeben werden, sondern um die Dritter: Der Personen, die in meinen Kontakten verzeichnet sind.
3. Es gibt Alternativen, die besser designt sind: Sie speichern so wenige Daten wie möglich und können so auch bei Übernahmen oder bei behördlicher Anordnung nur wenige Daten herausgeben, weil sie kaum welche haben.
4. Mit der Verwendung von Alternativen wie Threema oder Signal durchbricht man ein Quasi-Monopol von Facebook und sorgt für Vielfalt im digitalen Angebot.

Als Experte – nicht für Datenschutz, sondern für die Anwendung von digitalen Medien in der Bildung, notabene – geht von mir eine Signalwirkung aus: Wenn ich mich Beat Döbeli anschließe, verstärkt sich die Botschaft. Ich bin eine Art Vorbild. Auch das könnte als Argument hinzugefügt werden.

Weshalb also lösche ich WhatsApp nicht?

1. Ich möchte den Jugendlichen und den Studierenden, die ich pädagogisch begleite, zuhören können. Das bedeutet, dass meine Kommunikationsschwellen so tief wie möglich sind: Ich will erreichbar sein, um an pädagogischen Gesprächen teilnehmen zu können. Das bedeutet für mich, dass ich nicht anderen die Kanäle diktiere, sondern ihre Kanalwahl respektiere. Threema und Signal habe ich eingerichtet und höre auch dort zu. Bei künftigen Aufgaben als Klassenlehrer werde ich auch anregen, die Klassenchats dorthin zu verlagern – im Moment laufen sie aber bei WhatsApp.
2. Kommunikation hat eine technische, eine ethische und eine soziale Seite. Döbeli schreibt, er »handle [sich] kurzfristig Probleme ein«. Konkret: Er wird bei den sozialen Aktivitäten, die über WhatsApp koordiniert werden, entweder nicht mehr informiert oder zwingt andere Kommunikationsteilnehmer:innen, seine Entscheidung nachzuvollziehen. Mit gutem Grund zwar: Gleichwohl ist aber eine solche Entscheidung nur Privilegierten möglich, die davon ausgehen können, den sozialen Preis zahlen zu können. Was als eine (informations-)ethisch klare Entscheidung daherkommt – ich darf keine Daten von Dritten ungefragt weitergeben -, hat ethisch zweifelhafte Konsequenzen: Darf ich denn anderen vorschreiben, wie sie kommunizieren sollen?
3. Ich halte Datenschutz für einen Symboldiskurs. Wir haben die Kontrolle über unsere Daten verloren. Wir sprechen davon, die Daten würden uns »gehören«, sie seien irgendwie wie »Erdöl«, nämlich knapp, wichtig und wertvoll – aber mit all diesen Metaphern erfassen wir nicht, was wirklich passiert: Daten entstehen in komplexen Beziehungen, an denen meist mehrere Personen und Plattformen beteiligt sind. Nehmen wir nur die Telefonnummer: Sie wird von einem Unternehmen aus einem Netzwerk an mich vergeben und hat keinen Wert, wenn sie niemand kennt. Zu sagen, sie gehöre mir, ist so richtig wie es falsch ist – sie »gehört« teilweise auch dem Anbieter der Infrastruktur, dem Unternehmen, die sie rausgibt, und den Personen, die sie benutzen.
   Wenn nun einfache Entscheidungen wie der Verzicht auf WhatsApp herangezogen werden, um scheinbar klare Linien zu ziehen zwischen gutem und schlechtem Verhalten, zwischen Datensparsamkeit und Datensammeln, zwischen Kontrolle und Kontrollverlust, dann hat das symbolischen Wert: Die Telefonnummern werden immer noch an vielen Orten gespeichert, sie gelangen über andere Wege zu Facebook und den Unternehmen, die daran interessiert sind.

Klar kann man sagen, selbst könne man das Problem vielleicht nicht lösen, man müsse aber dazu beitragen, dass es sich nicht vergrößere. Diese Haltung respektiere ich, ich nehme sie aber nicht ein: Ich bin in Bezug auf Datenschutz und die dazugehörige Technologie ein Laie, ein Anwender. Das bedeutet: Ich kann nicht beurteilen, welche App was mit meinen Daten macht. Was passiert mit meinen auf einem iPhone gespeicherten Daten? Was mit meinen E-Mails? Solche Fragen häufen sich. Würde ich wirklich nicht dazu beitragen wollen, dass sich das Problem vergrößert, dann müsste ich zurück zur analogen Kontaktliste, auf digitale Kommunikation ganz verzichten.

https://twitter.com/frau524/status/784096880062033921

Der Verzicht auf WhatsApp heißt so also:

Schaut, ich kann mir diese vorbildliche ethische Haltung leisten. Meine Gründe dafür sind solide, aber sie führen nicht dazu, dass ich ihnen mein Handeln komplett unterordne – weil ich den Preis an vielen anderen Orten nicht zahlen kann.

Meiner Meinung nach gibt es nur politische Mittel im Kampf um einen ethischen Umgang mit Daten. Die Verantwortung an Individuen abzugeben, führt zu Schuldgefühlen und Überforderung – nicht zu Lösungen.

Letzte Woche besuchte ich die EDU-ICT-Tagung 2016, welche die Fachstelle für Bildung und ICT des Kantons Zürich jährlich durchführt. Im praktischen Schlussteil hat diese Fachstelle den anwesenden Verantwortlichen Tipps mitgegeben, wie die digitale Transformationen an Schulen zu schaffen wäre. Einer davon lautete paraphrasiert ungefähr so:

Wenn Sie Ärger vermeiden wollen, verzichten Sie auf Tools von Google. Nicht, weil diese problematisch wären – sondern weil dann die Leute, welche nicht digital arbeiten wollen, einen Aufhänger finden, mit dem sie den Prozess blockieren können.

Google ist Schlüsselbestandteil eines »digitalen Verhinderungsdiskurses«. Wir kennen ihn alle – privat oder beruflich gibt es immer diejenigen oder derjenige, die mit Google und oder Facebook nichts zu tun haben wollen und damit eine bequeme Lösung verhindern. Dagegen hat Microsoft durch den Educa-Rahmenvertrag die Voraussetzungen geschaffen hat, dass Schweizer Schulen die angebotenen Produkte umfassend nutzen. Mit Microsoft haben Herr und Frau Schweizer Frieden geschlossen: Findet man nicht großartig, kann man aber brauchen. Google hingegen ist eine bösartige »Krake« – mit oder ohne antisemitischen Untertönen.

Das ist zwar einerseits nachvollziehbar – Microsoft hat sich die Mühe gemacht, sie auf die rechtlichen Anforderungen einzulassen. Gleichzeitig sind die Karten, der Kalender, die Tools für Zusammenarbeit und für das Erfassen und Analysieren von Daten (Google Forms, Webseitenbesuche, Goolge Ngram) in ihrer Funktionalität unerreicht. (Kathrin Passig hat etwas kürzlich Google Docs verwendet, um kollaborativ über kollaboratives Schreiben nachzudenken.) Auch die Usability von Google-Produkten ist anderen oft überlegen.

Kurz: Schulen in der Schweiz verzichten im Moment auf die besten Produkte (welche Schülerinnen und Schüler selbstverständlich nutzen), um Konflikte zu vermeiden und keinen Anlass für Kritik zu bieten. Aus Überzeugung verzichten wenige auf Google-Produkte. Wer im Netz (mit Lernenden) Daten generiert, hat dafür eine Verantwortung. Sie müssen auf verschiedene Arten geschützt werden: Gegen unbefugte Zugriffe und gegen unbefugte Auswertung. Dass Google hier an den einen Pol gesetzt wird, ist ungerechtfertigt: Google kann Daten gut auswerten, aber auch gut schützen. Die verbreitete Vorstellung, Google würde Daten z.B. aus Google Classroom »verkaufen«, ist unbelegt.

Das ist hier ist keine Google-Werbung: Wer andere Tools vorzieht, kann verwenden, was er oder sie will. Mir geht es darum, wie leicht sich Prozesse durch Nebensächlichkeiten behindern lassen. Das dürfte sich auf Schulentwicklung generell anwenden lassen, vielleicht auf Change Management im Allgemeinen: Befindlichkeiten oft kleiner Gruppen reichen aus, damit Umsetzungen verhindert werden. Das ist eine Realität, der kaum beizukommen ist.

 

 

Vor einem Jahr habe ich darüber geschrieben, warum die Idee von »Digital Detox« »Nonsense von Privilegierten« sei. In der aktuellen DIVSI-Studie heißt es dazu, dass Personen, die das Internet weniger intensiv nutzen, eher dazu neigen, eine solche Entschlackungskur einzulegen, indem sie auf digitale Kommunikation verzichten. Die Autor*innengruppe hat dazu auch eine Erklärung:

Warum verhält es sich so widersprüchlich, dass nicht in erster Linie die Intensivnutzer zur Entspannung und Erholung offline sein wollen? Dies liegt daran, dass es vielen mittlerweile besonders gut oder gar besser gelingt, mit Hilfe von Internetangeboten abzuschalten – beispielsweise bei Musik oder Filmen, die über Streamingdienste geladen werden oder bei Videospielen. Der Blick auf die DIVSI Internet-Milieus zeigt, dass es vor allem die digitalen Lebenswelten mit einem schmalen Nutzungsspektrum digitaler Unterhaltungsmöglichkeiten sind, für die Erholung eher fernab digitaler Sphären stattfindet. (S. 105f.)

Doch »Digital Detox« scheint 2016 ein harmloses Problem zu lösen. »Digital Burnout« ist es, was Autoren wie Andrew Sullivan und Christian Zeier zu drastischen Maßnahmen und noch drastischeren Texten veranlasst hat.

Sullivan schreibt:

This new epidemic of distraction is our civilization’s specific weakness. And its threat is not so much to our minds, even as they shape-shift under the pressure. The threat is to our souls. At this rate, if the noise does not relent, we might even forget we have any.

Und Zeier:

Ich stand auf und fühlte mich schlecht. Ich fühlte Hass, Erschöpfung. Ich fühlte mich leer. Früh aufstehen wollte ich, duschen, rechtzeitig im Büro sein – einfachste Vorgänge, die ein geringes Mass an Disziplin verlangen. Aber mein [Smartphone], kräftig unterstützt durch mein Unterbewusstsein, hat mir einen Strich durch die Rechnung gemacht. Nicht das erste Mal, aber heftiger denn je. Was war los mit mir? Hatte ich die Kontrolle verloren?

Aus der Distanz ist nicht zu beurteilen, was Sullivan und Zeier erleben. Zu sagen, selber könne man ein gutes Leben mit einem Smartphone führen, hilft nicht, diese Erfahrung zu verstehen oder ihr eine Bedeutung abzusprechen.

Leere gab es als Erfahrung schon immer, wie die bekannte XKCD-Frageliste zeigt. Burnout wohl auch. Die Frage ist: Gibt es eine spezifische digitale Leere, ein digitales Burnout? Macht das Smartphone etwas sichtbar, was sich auch sonst einstellen würde, wenn man sein Arbeitstempo ständig beschleunigt und die Wertschätzung der eigenen Leistung von der Reaktionsintensität anderer abhängig macht, wie das Sullivan beschreibt, oder wenn man den eigenen Anforderungen nicht genügt, wie das bei Zeier der Fall ist? Verstärkt die digitale Kommunikation allenfalls Vorgänge, die sich auch sonst abspielen würden? Oder haben sie eine spezifische Qualität, die eine Verschiebung bewirkt, die dann für sich allein genommen krank macht, die »Seele« angreift?

Beantworten können das nur Menschen, die solche Erfahrungen machen. Das scheint mir der entscheidende Punkt: Was wir erleben, muss nicht von außen gedeutet und gewertet werden. Wenn mir kalt ist, bringt es nichts, wenn mir jemand die Temperatur vorliest, Vorwürfe macht oder die Heizmethode erläutert. Aber genau so wenig kann ich diese Erfahrung verallgemeinern und behaupten, Ende September fühlten alle Menschen die Kälte, am Dienstag sei es immer besonders kalt oder Joghurt zum Frühstück lasse einen die Kälte besonders fühlen.

Am für Lehrkräfte reservierten Tisch merkte ich kürzlich an, dass Lehrpersonen durchaus in den Snapchat-Streams von Schülerinnen und Schülern auftauchten. Man kann sich die anschließenden Fragen vorstellen: »Dürfen das die Schülerinnen und Schüler?« »Kann man herausfinden, wenn man fotografiert worden ist?« »Was kann man dagegen tun?«

Es war naheliegend, mit einer Klasse über das Thema zu sprechen. Das Phänomen war bekannt – die Bilder unten werden auffindbar, wenn man »snapchat teacher« googlet. Es handelt sich um eine digitale Textsorte, Lehrpersonen zu fotografieren und zu kommentieren.

Die Klasse war in dieser Frage recht entspannt (aus einer anderen Perspektive würde man das wohl anders beschreiben). Wie das Tafelbild unten zeigt – so analog arbeite ich zuweilen tatsächlich noch -, gab es drei Hauptthesen:

1. Snapchat-Inhalte verschwinden aus dem Netz. Deshalb darf man mehr, eigentlich gibt es für Jugendliche kaum Grenzen.
   Diese Haltung vertraten sie durchaus konsistent: Auf einem Blog würden sie selbst bei positiven Erwähnungen den Namen ihrer Lehrpersonen nicht nennen, auf Snapchat finden sie es legitim, Erwachsene zu filmen und sich darüber lustig zu machen. Das hängt mit der zweiten These zusammen.
2. Erwachsene spielen beim Snapchatgame nicht mit. 
   Sie sind Außenstehende, nicht anders betroffen als Haustiere oder Gegenstände, die auf Snapchat ebenfalls in Bildern erscheinen. Sie verstehen nicht, worum es geht, kriegen Zusammenhänge nicht mit, wüssten eigentlich nichts über Snapchat, wenn es ihnen nicht jemand wie ich erzählen würde.
3. Snapchat ist fairer als Tratsch. 
   Passiere was Außerordentliches, würden sich das Schülerinnen und Schüler ohnehin erzählen. Auf Snapchat sähe man einfach den Vorfall genau so, wie er sich abgespielt habe – es brauche keine Übertreibung, Verdichtung oder Verzerrung.

 

Entsprechend wären die Konsequenzen, die Schülerinnen und Schüler zögen, wenn sie für Snapchat-Inhalte zur Rechenschaft gezogen würden: Sie würden nicht aufhören damit, sondern dafür sorgen, dass Lehrpersonen keine Möglichkeit mehr haben, davon zu erfahren. Die lecken Stellen würden gestopft.

Betrachten wir noch ein Beispiel, dann wird eine kritische Lesart der Interpretation der Jugendlichen möglich. Der unten stehende Mathe-Lehrer ist ein Snapchat-Meme, die Bilder von ihm mit Texten, in denen »bitch« vorkommt, sind im Netz an vielen Stellen auffindbar, sie haben sich viral verbreitet (z.B. hier).

Es wird also deutlich, dass

• der Inhalt nicht verschwunden ist, sondern im Netz verbleibt
• der Kontext nicht mittransportiert wird, so dass unklar ist, ob das der Lehrer gesagt hat (was ein absoluter Verstoß gegen seine Professionalität wäre), oder ob das eine unterhaltsame Bildlegende ist (was wahrscheinlicher sein dürfte)
• die Bilder nicht zeigen, wie eine Situation wirklich war.

Nur: Das sind Ausnahmen. Genau so wie die Sexting-Bilder, die auf Pornoseiten landen, die Anlässe für Cybermobbing und die Gefahren bei der Mitteilung von Passwörtern: Sie können alle als schwarze Schwäne angeschaut werden, Fälle, die höchst selten eintreten. So prägen sie die Praxis von Jugendlichen selten, sie führen nicht zu Verantwortung in diesen Fällen, weil diese den Status von Mythen und Schauermärchen haben. Das ist psychologisch nachvollziehbar, aber ärgerlich.

Wer es verstehen will, muss das Snapchat-Game mitspielen. Kann man dann der Versuchung widerstehen, Unbeteiligte zu fotografieren und zu kommentieren, dann ist man berechtigt, die moralisch überlegene Position zu vertreten. Dennoch kann man dann als Außenstehende nicht beurteilen, was die Abbildung von Lehrpersonen besagt: Kann gut sein, dass die das selbst unterhaltsam oder verständlich finden oder zurecht eine Kritik über sich ergehen lassen müssen.

Man müsse »die Jungen dringend zu einer Social-Media-Ethik erziehen«, hieß es diese Woche in einer Einleitung zu einem Tages-Anzeiger-Artikel über den Suizid einer italienischen Frau, welche durch die Verbreitung eines intimen Videos entwürdigt worden war. Diese Forderung gehört zum medienpädagogischen Kanon: Werteerziehung scheint im Kontext neuer Medien besonders wichtig zu sein.

Übergibt man diese Aufgabe an Lehrpersonen oder die Schule, dann geht man implizit davon aus, es gäbe einen verbindlichen Konsens darüber, welche Werte denn an Jugendliche vermittelt werden sollen und wie das geschehen könnte. Blickt man in die Fachliteratur, dann entsteht ein anderes Bild:

Vor dem Hintergrund einer konstruktivistisch basierten Didaktik besteht die Rolle der Lehrenden in einem wertorientierten Unterricht also darin, Situationen bereitzustellen, in denen die Entwicklung ethischer Kompetenzen angebahnt wird. Denn das Werten kann sich nicht mehr an Werten orientieren, sondern die Werte entstehen beim Werten, so könnte man pointiert formulieren.

So beschreibt Sabine Anselm das Problem der Werteerziehung: Ihre Funktion und ihre Anbindung an persönliche Erfahrung setzen eigenes Erleben voraus, in dem Entscheidungen getroffen werden, die eine Wertereflexion bedingen.

Man kann das an folgendem Beispiel reflektieren: Gymnasien in der Schweiz beschließen immer mal wieder, Studienreisen nur mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu absolvieren. Die Schülerinnen und Schüler verstehen dieses Gebot meist nicht: Fliegen oder private Busreisen sind günstiger und bequemer, das Verbot der Schule schränkt ihren Handlungsspielraum ein. Zudem scheinen die Lehrkräfte selbst sich privat nicht daran zu halten, sie verfügen diese Werte, ohne sie sich zueigen gemacht zu haben. Diese Maßnahme wird aber als Werteerziehung verkauft: Sie soll vermitteln, dass CO2-Ausstoß eingeschränkt werden soll und Individuen Verantwortung für ihre Konsumentscheidungen übernehmen sollen – indem sie gerade diese Verantwortung den Jugendlichen entzieht.

So kann sich eine kontraproduktive Wirkung einstellen: Jugendliche lehnen diese fremden Werte als übertrieben und weltfremd ab, verinnerlichen aber die Führungsstruktur, die bestimmt, statt partizipative Entscheidungen zu ermöglichen. Das Dilemma der Wertevermittlung: Die Bildung von Werten kann angeregt werden – welche Werte das aber sind, lässt sich nur annäherungsweise bestimmen.

Zurück zum Thema Social Media. Lesenswert ist hier ein Statement aus einem Spiegel-Interview mit Eve Herzing:

Eine tiefsitzende Wurzel ist die Erziehung zum digitalen Dualismus, wie es Nathan Jurgenson genannt hat, also: zu einem Denken, das zwischen vermeintlich realem Leben und virtuellem Onlineleben trennt. Dadurch ist über Jahrzehnte hinweg die Idee genährt worden, dass alles was online gepostet wird nicht „real“ sei. Das rächt sich nun bitterlich. Es gibt schlicht und einfach auch hierzulande weitverbreiteten Alltagsrassismus, -homo&transphobie und -misogynie. Die Hasskommentare im Netz kommen uns geballter vor, weil sie dort nachlesbar, sammelbar und damit sichtbarer sind, während verbale Hasskommentare im Alltag in tausende kleiner Einzelerfahrungen fragmentiert sind, die meist keine gemeinsame Stimme und damit keine breite Öffentlichkeit finden.

Die Wertebildung wird also schon durch das Verständnis der medialen Kanäle geprägt – die ständigen Mahnungen zur Vorsicht und die Belehrungen über Gefahren bei der Online-Kommmunikation vermitteln die falschen Werte und sind gerade der Nährboden für Übergriffe und Hass. Gleichzeitig wird ausgeblendet, dass Jugendliche über viele Erfahrungen verfügen, sie können bewerten, was die Verbreitung von Inhalten auslösen kann, weil sie das schon oft erlebt haben. Das mediale Wertegerüst von Jugendlichen unterscheidet sich stark von der Wahrnehmung bei Erwachsenen: Es ist beispielsweise völlig falsch anzunehmen, junge Menschen würden ihr ganzes Leben wahllos in Neuen Medien abbilden und hätten keine Vorstellungen von Datenschutz.

»Situationen bereitzustellen, in denen die Entwicklung ethischer Kompetenzen angebahnt wird« – mehr als das, können Schulen nicht tun. Die echte Arbeit mit digitalen Kanälen ist die einzige Art, wie diese Art der Wertevermittlung stattfinden kann. Alles andere ist mit falschen Erwartungen und paradoxen Effekten verbunden. Leider.

 

Diskutieren wir Überwachung, so gehen wir oft implizit davon aus, sie geschehe gegen den Willen der Überwachten, erfolge im Geheimen, sei nur in ihren kafkaesken Auswirkungen erlebbar. Diese Vorstellung bedarf einer Revision: Soziale und unternehmerische Methoden der Überwachung von Menschen fußen zunehmend auf der Freiwilligkeit von Teilnehmenden.

Das erste Beispiel ist der Badge von Humanyze, einer US-amerikanischen Firma. Sie betreibt nach eigenen Aussagen »people analytics« – sie analysiert also über die die Bewegungssensoren und Mikrofone in den Badges von Angestellten, wie diese sich am Arbeitsort verhalten. Dabei werden die Daten aggregiert: Sie lassen keine direkten Rückschlüsse auf eine einzelne Mitarbeiterin zu. Bei den aufgenommenen Gesprächen werden zudem nur Metadaten ausgewertet: Der Ton des Gesprächs, sein Ort und die Häufigkeit von Gesprächen, nicht aber ihr Inhalt.

Niemand muss den Badge tragen – obwohl die Daten besser werden, je breiter die Basis ist. Wer den Badge nicht trägt, präsentiert sich implizit als Mitarbeiter, dem die Qualitätssicherung und -verbesserung nicht wichtig ist. Die Freiwilligkeit ist juristisch zwar gegeben, de facto aber ein Marketingtrick.

So ist das auch beim zweiten Beispiel, dem Social Scoring. Hier werden Beziehungsdaten aus sozialen Netzwerken aggregiert, um eine bessere Basis für Entscheide über die Vergabe von Jobs und Wohnungen zu schaffen. Das Vorbild ist der Credit Score, bei dem Finanztransaktionen gebündelt werden. Auch hier herrscht scheinbare Freiwilligkeit – die sich aber wiederum als Worthülse entpuppt, wenn man sich bewusst macht, was die Konsequenzen eines Opt-Outs wären: Beim Credit Score Verzicht auf eine Reihe von daran gebundene Dienstleistungen wie Mobilfunkverträge, beim Social Score schlechtere Chancen bei der Vergabe von Gütern.

Dieser wirtschaftliche und soziale Druck, Überwachung selbst durchzuführen und sich damit einverstanden zu erklären, ist eine zweite Stufe: Auf der erste ist die Bequemlichkeit der Menschen der Grund, weshalb sie sich bereit erklären, beispielsweise ihre Einkäufe von Unternehmen analysieren zu lassen. Diesen Methoden ist gemein, dass es stets um eine scheinbar generelle Optimierung geht, deren negativen Auswirkungen ausgeblendet werden: Unternehmen versprechen den Arbeitsalltag angenehmer zu machen, wenn sie mittels Badges wissen, wie sie das können. Das Angebot in den großen Supermärkten soll den Bedürfnissen der Kundinnen und Kunden angepasst werden, wenn die Daten das zulassen.

In der Blogparade von Jan-Martin Klinge und Dejan Mihajlovic wurde die Frage aufgeworfen, wie viel Mitbestimmung eine Schule brauche. Die bisherigen Beiträge diskutieren viele wichtige Aspekte (man findet sie hier ganz unten). Deshalb konzentriere ich mich hier auf einen Zugang, der mir wichtig erscheint.

* * *

Echte Mitbestimmung an Schulen bedeutet, dass Schüler*innen bei allen das Zusammenleben betreffenden Ereignissen und Entscheidungsprozessen miteinbezogen werden. Dafür gibt es unterschiedliche Abstufungen: Von der Informierung, über Mitsprache bis hin zu zahlreichen Formen der Mitentscheidung. (Den Zusatz »echte« füge ich seit ein paar Jahren zu den eher politischen Entscheidungen mit höherer Gewichtung, die alle Mitwirkenden einer Schule betreffen, hinzu, um eine Differenzierung zu den klassischen SMV-Projekten, wie Nikolausverkauf oder Schulparty, zu erhalten.)

Diese Passage von Dejan verweist auf den für mich zentralen Punkt: Bereiche des Schullebens zu bestimmen, in denen milde Formen mit Mitbestimmung möglich sind, ist eine Simulation eines Prinzips, die letztlich eine Marketingmaßnahme ist: Die Schülerinnen und Schüler merken, dass die wirklich wichtigen Fragen von ihnen nicht verhandelt werden dürfen, so dass die tatsächlich an sie abgegeben Entscheidungen viel von ihrem Wert verlieren.

Nur: Strukturen brechen nicht so schnell auf. Guter Wille reicht nicht aus, um aus einer hierarchischen Schule Summerhill zu machen. Wenn also wirksame Mitbestimmung erfolgen soll, muss es ums Ganze gehen. Im Folgenden stelle ich deshalb zwei Wege vor, die das an meiner Schule möglich gemacht haben.

1. Fortbildungs-/Schulentwicklungstag für alle. 
   Schülerinnen und Schüler übernehmen die Organisation eines Tages, der zur Fortbildung bzw. für die Schulentwicklung genutzt wird. Was an diesem Tag geschieht, ist komplett den Schülerinnen und Schülern überlassen – sie verfügen auch über die Zeit und Aktivität von Lehrkräften.
   Während des Tages können Aufträge an die Schulleitung formuliert werden, die als Mandat zur Umsetzung verstanden werden.
   Beides zusammen führt zur echten Mitbestimmung, weil Schülerinnen und Schüler erstens nicht Entscheidungsrechte ohne Pflichten erhalten – sie sind verantwortlich für die Durchführung des Tages und erhalten viel Feedback dazu. Zweitens ist die ganze Schule davon betroffen, man kann dem Projekt nicht ausweichen oder es ignorieren.
   (Ähnlich funktionieren auch Schulfeste, die umfassend von Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden, wie etwa der letzte Schultag oder das Sommernachtsfest an der Kantonsschule Wettingen.)

   

2. Öffentlichkeitsarbeit. 
   Mit dem Youtube-Kanal und einer wöchentlichen News-Sendung hat die Kantonsschule Wettingen einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern (im Moment ist das zweite Team dafür verantwortlich) ein Instrument für die Öffentlichkeitsarbeit an die Hand gegeben. Das Schulleben wird öffentlich dokumentiert und kommentiert – die anderen Kanäle der Schule verweisen auf dieses Produkt. Inhaltliche Entscheidungen fällen nur Schülerinnen und Schüler. Sie werden begleitet, aber nicht überstimmt. Es liegt in ihrer Verantwortung, wie die Schule nach außen präsentiert wird.
   Auch dieses Mittel hat viel Kraft, weil es die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler zeigt. (Der aktuelle Beitrag ist unten eingebettet.)

Diese beiden Wege sind Ansätze, welche Mitbestimmung kontinuierlich wirksam werden lassen. Mittel, um Entscheidungen in den Unterricht und seine Organisation einfließen lassen, werden dadurch nicht ersetzt, auch sie sind wichtig für die Motivation und das Erlernen einer Gesellschaftsreife. Erlebte Partizipation ist Bedingung für politisches Interesse und in einer Demokratie unerlässlich. Aber sie entsteht nicht von heute auf morgen, sondern muss geübt und geplant werden.