Schule Social Media

Die Verführungsmacht der Faktenverachtung liegt nicht darin, dass Trump sich die Freiheit nimmt, sich um die Wirklichkeit nicht zu kümmern. Er zeigt der Wirklichkeit vielmehr den Stinkefinger. Er definiert sich seine eigene Realität. Statt Trump sofort zu disqualifizieren, verstärkt sein völlig transparenter Versuch, sich eine Parallelwelt zusammenzufabulieren, noch sein Charisma. Die offensichtliche Lüge wird zum Tatbeweis, dass eine Führerfigur die Macht hat, die Welt genau so herbeizudefinieren, wie immer sie selbst und ihre Gefolgschaft es wollen.

Was Daniel Binswanger heute im Magazin schreibt, wird unter dem Label der postfaktischen Politik seit Längerem diskutiert. Es lässt sich darüber streiten, ob diese Form der Meinungsäußerung und -bildung, die eine Verachtung gegenüber der Wirklichkeit zeigt, zugenommen hat oder schon immer Teil des politischen Diskurses war. Auch in der Frage, wie stark die Verbreitung von Social Media einen Anteil daran haben könnte, lässt sich momentan nicht klar beantworten.

Klar ist aber: Es gibt zwei Haltungen, die aufeinander prallen. Die eine fordert eine Orientierung an der Wahrheit, die zu einer medialen Verantwortung führt: Schreiben, was ist, lautet sie verdichtet. Die andere achtet auf die Wirkung: Sagen, was wirkt, ist ihr Credo.

In einer Analyse des Antisemitismus, verfasst kurz nach der Befreiung Paris‘ 1944, hat Jean-Paul Sartre diese zweite Haltung beschrieben:

Glauben Sie nicht, die Antisemiten würden sich über die Absurdität [ihrer] Antworten etwas vormachen. Sie wissen, daß ihre Reden oberflächlich und fragwürdig sind; doch darüber lachen sie, ihrem Gegner obliegt die Pflicht, die Wörter in ernster Weise zu verwenden, da er an die Macht des Wortes glaubt; sie haben das Recht zu spielen. Sie spielen sogar gern mit dem Diskurs, denn indem sie lächerliche Gründe nennen, diskreditieren sie den Ernst ihres Gesprächspartners; sie sind genußvoll unaufrichtig, denn ihnen geht es nicht darum, durch gute Argumente zu überzeugen, sondern einzuschüchtern oder irrezuleiten. Wenn Sie sie zu heftig bedrängen, verschließen sie sich und geben Ihnen von oben herab zu verstehen, die Zeit des Argumentierens sei vorüber; nicht, daß sie Angst hätten, überzeugt zu werden: sie fürchten nur, lächerlich zu erscheinen oder einen schlechten Eindruck auf einen Dritten zu machen, den sie in ihr Lager ziehen wollen.
Wenn der Antisemit, wie jeder sehen konnte, sich Vernunftgründen und der Erfahrung verschließt, dann nicht, weil seine Überzeugung stark ist; seine Überzeugung ist vielmehr stark, weil er von vornherein gewählt hat, verschlossen zu sein.
Er hat auch gewählt, furchterregend zu sein. Man darf ihn nicht reizen. Niemand weiß, bis zu welchen Gewalttätigkeiten die Verirrungen seiner Leidenschaft ihn treiben können, niemand außer ihm selbst: denn diese Leidenschaft ist nicht von außen provoziert.

Die »Pflicht, Wörter in ernster Weise zu verwenden« – sie ist der Kern der Differenz. Gefährlich scheint mir, sie auch spielerisch oder mit guten Absichten zu ignorieren. Das unten stehende Bild taucht immer wieder in meinem FB-Stream auf – genau so wie die erfundenen Facebook-Dialoge.

Ich spiele dann zuweilen die Rolle der Ernsthaftigkeitspolizei und weise darauf hin, dass sowas erfunden sei und man es doch bitte nicht verbreiten solle. Häufig wird darauf geantwortet, aber das sei doch lustig oder treffe einen Kern, der ja an sich schon wahr sei, nur nicht genau so, wie dargestellt.

Dabei vergisst man: Wenn man das Spiel nach diesen Regeln spielt, gibt man der Gegenseite das Recht, das auch zu tun. Schreiben, was ist – diese Pflicht scheint mir stärker denn je geboten. Sie trifft auch das Problem der falschen Wahlprognosen: Niemand kann die Polls überprüfen. Wo die Fehler auftauchen – bei Group-Think, der unklaren Mobilisierung von Wählerinnen und Wählern oder sonst wo – ist höchst unklar, weil die Umfragen eine Art Parallelrealität schaffen, die sich gar nicht überprüfen lässt. Journalistinnen und Journalisten können sie nur zitieren, nicht überprüfen. Damit wären wir bei einem einfachen Kriterium für die »Pflicht, Wörter in ernster Weise zu verwenden«: Sie überprüft, angezweifelt, reflektiert zu haben, bevor man sie verwendet. Sie nicht deshalb sagen, weil sie sich wahr anfühlen, sondern weil man weiß, dass sie wahr sind.

Sonst bewegen wir uns schlicht alle in der Sphäre der »Truthiness«, die Stephen Colbert bereits 2005, in der ersten Folge seines Colbert-Reports beschreiben hat. Es sei elitär, anderen zu sagen, was wahr und falsch sei – letztlich komme es ja nur darauf an, was sich für ihn wahr anfühle.

Heute habe ich einen Workshop zu Datenschutz und Schule durchgeführt. Hier eine kurze Skizze über den Verlauf und die Erkenntnisse.

Mein Ziel war, dass die Schülerinnen und Schüler (10.-13. Klasse, gemischt) ein Bewusstsein für die relevanten Fragestellungen und Entscheide erlangen können. Rezepte und juristische Erwägungen habe ich bewusst beiseite gelassen.

Dazu habe ich vier Teile vorbereitet:

1. Vor wem schützen wir uns? 
   Welche Techniken wenden diese Gefahrenherde an, wie kann man sich vor ihnen schützen, was sind mögliche Schäden oder Probleme?
   Dazu habe ich dann einen Ausschnitt aus Black Mirror S03E03, »Shut Up and Dance«, gezeigt.
2. Wem gehören Daten?
   Das zentrale Beispiel waren hier Schulnoten: Das sind Daten, die sich eine Person zuordnen lassen. Aber: Wem gehören sie? Was bedeutet es, wenn Daten jemandem gehören?
3. Von WhatsApp zu Signal wechseln – ein Plädoyer. 
   In Diskussionen im Medienpädagogik-Forum auf Facebook wurde ich oft darauf hingewiesen, wie wichtig es wäre, dass Schülerinnen und Schüler nicht WhatsApp, sondern z.B. Signal verwenden würden. Ich habe die wesentlichen Gründe dafür (Datensparsamkeit, keine finanziellen Interessen an den Daten) dargestellt und über die Probleme der Weitergabe von Telefonnummern gesprochen.
4. Die Schule und die Daten.
   Hier haben wir erarbeitet, welche Daten die Schule von Schülerinnen und Schülern hat, wer darauf zugreifen kann – und uns gefragt, ob die davon Betroffenen nicht informiert werden müssten, beispielsweise auch über die Löschung dieser Daten.

Die Folien finden sich unten.

Update November 2018: Felix Schnitz hat einen Aufsatz zur Arbeit mit diesem Spiel publiziert. 

Im Akzentfach »Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« haben wir eine Einheit zu Games und Game Studies mit dem Spielen von The Stanley Parable (Galatic Cafe/Valve, 2013) begonnen. Kurz die technischen Voraussetzungen: Die Klasse arbeitet im BYOD-System und ist so mit Laptops ausgerüstet und wurde aufgefordert, das Spiel auf Steam zu kaufen. Das hat gut geklappt, mehr als zwei Drittel der Klasse konnte das Spiel auf ihrem eigenen Gerät spielen. Im Folgenden notiere ich nicht didaktische Überlegungen, sondern stelle die Idee hinter dem Spiel kurz vor.

Stanley ist der Avatar, den die Spielerin oder der Spieler steuert. Er beginnt das Spiel an seinem Schreibtisch, wo er bemerkt, dass er sich anscheinend alleine in einem großen Bürogebäude aufhält – alle seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind verschwunden. Ganz alleine ist er aber nicht: Eine Stimme erzählt nämlich seine Geschichte. Eine Geschichte, die schnell zu einer Vorgabe wird: Stanley soll an einer Verzweigung durch die linke, nicht die rechte Tür gehen.

Die Spielenden sind vor eine Wahl gestellt: Folgen sie der Erzählung und damit den Vorgaben – oder tun sie das nicht? Schnell wird deutlich, dass die Linearität des Spiels problemlos aufgebrochen werden kann (vgl. dazu die Arbeit von Peric, der das Spiel mit Texten von Max Frisch vergleicht): Anders als Spiele mit der Mechanik eines Ego-Shooters führt jede Entscheidung zu einem unterschiedlichen Ausgang des Spiels (The Stanley Parable ist kein Shooter, basiert aber auf der Source Engine, die für Half Life 2 entwickelt wurde). Die Entscheidungen sind also nicht narrative Kniffe, sondern haben gewissermaßen echte Konsequenzen. Oder auch nicht: An der Situation, dass Stanley in einer öden Arbeitswelt gefangen ist, in der seine Gefühle und seine Handlungen keine Rolle spielen, ändern sie nämlich nichts. Er kann zwar gegen Vorgaben verstoßen, aber er bleibt so im Spiel drin. Die einzige wirkliche Entscheidung ist es, das Spiel abzubrechen, vom Computer aufzustehen – aber nicht im Spiel, sondern im »Real Life«. (Oder eben weiterzuspielen.)

Was Wreden [der Autor des Spiel, pw]  offenlegt, ist, dass es wenig Sinn ergibt, einem fast schon pathologischen Bedürfnis nach Achievements nachzujagen. Dies ist aber keineswegs gleichzusetzen mit einer Abwesenheit von Subjektivität, es soll das Subjekt vielmehr dazu anregen, kritisch mit seinen Handlungen und seiner Umwelt umzugehen. Das Spielziel, insofern The Stanley Parable denn eines hat, besteht nicht darin, einem unterdrückenden System zu entfliehen, indem man es abschaltet und dann in eine technikfreie Welt tritt, es besteht darin, sich selbst vom Druck des Systems zu befreien, indem man die Strukturen hinterfragt und nicht nur jene Handlungsoptionen in Betracht zieht, die andere einem aufzeigen.

Diese Bemerkung von Kai Matuszkiewicz verweist auf einen wesentlichen Aspekt der Spielerfahrungen: Die unten stehende High-Score-Liste ist nichts als ein Scherz – die Spielerin und der Spieler können im Spiel nichts erreichen, sie können nur verschiedene Enden entdecken und seine Absurdität erkunden.

Entsprechend verweist das Spiel auf der Ebenen: Die Parabel von Stanley bezieht sich auf das Spielen von Computerspielen und das Verhalten von Spielerinnen und Spielern, auf die Arbeitswelt, in der Menschen Anweisungen ausführen (oder nicht) und sich in derselben Situation befinden wie Stanley – und letztlich auch auf das Leben. Die Entscheidungen, die sich im Spiel sehr echt anfühlen, führen zu Stanleys Tod – und verweisen so auf die fehlende Außenseite der Systeme Spiel, Arbeit und Leben: Wie auch immer wir uns darin entscheiden, wir verlassen sie nicht, sondern wählen nur Alternativen innerhalb derselben Bedingungen. Verweist Matuszkiewicz auf das kritische Potential des Spiels, dann lässt sich fragen, was letztlich die Botschaft wäre: »Strukturen zu hinterfragen« ist nur dann möglich, wenn die Strukturen eine Außenseite hätten, wenn echte Alternativen vorhanden wären.

Für mich führt das Spiel zurück zu Camus‘ Sisyphus: Es fordert uns auf, die Absurdität zu bejahen. Nicht aufhören zu spielen, zu arbeiten, zu leben – sondern die Absurdität anzunehmen, ihr mit Humor und Vergnügen zu begegnen. Die Kunst wäre, The Stanley Parable als Spiel zu genießen. Es ist ein kleiner und ein großer Test: »Wann verhalte ich mich konform?«, ist die kleine Frage, »Wie verhalte ich mich der Absuridtät gegenüber?« die große.

Bei Camus heißt es im berühmten Schlussabschnitt:

Darin besteht die verborgene Freude des Sisyphos. Sein Schicksal gehört ihm. Sein Fels ist seine Sache. […] Der absurde Mensch sagt ja, und seine Anstrengung hört nicht mehr auf. Wenn es ein persönliches Geschick gibt, dann gibt es kein übergeordnetes Schicksal oder zumindest nur eines, das er unheilvoll und verachtenswert findet. Darüber hinaus weiß er sich als Herr seiner Tage. In diesem besonderen Augenblick, in dem der Mensch sich seinem Leben zuwendet, betrachtet Sisyphos, der zu seinem Stein zurückkehrt, die Reihe unzusammenhängender Handlungen, die sein Schicksal werden, als von ihm geschaffen, vereint unter dem Blick seiner Erinnerung und bald besiegelt durch den Tod. […] Dieses Universum, das nun keinen Herrn mehr kennt, kommt ihm weder unfruchtbar noch wertlos vor. […] Wir müssen uns Sisyphos als einen glücklichen Menschen vorstellen.

In den ersten Jahren meiner Tätigkeit als Lehrer haben Freundinnen und Freunde regelmäßig bemerkt, ich würde mich wie ein typischer Lehrer verhalten. Diese Hinweise wies ich stets zurück, ich wollte sie nicht wahrhaben. Für mich waren es eher Stärken, eine Entwicklung meiner Persönlichkeit: Ich konnte eine Gruppe von Jugendlichen mit Symptomen der Pubertät lenken, ich konnte mir Gehör verschaffen, Entscheidungen moderieren, verkaufen und durchsetzen, Prozesse so anleiten, dass sie Resultate produzierten – kurz: Meine Dominanz hatte einen Sinn, sie führte Gruppen ans Ziel.

Nun mögen Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein etwas sein, was die Schule von Lehrpersonen verlangt. Unsicherheit wird im Lehrberuf als Problem wahrgenommen. Begleitet werden diese scheinbaren Führungsqualitäten aber oft von Lehrerhaftigkeit, die viele Ausprägungen kennt. Hier eine unvollständige Liste:

• tun, als wüsste man, was für andere gut ist
• tun, als würde man im Gegensatz zu anderen aus hehren Motiven handeln
• Autorität einfordern
• andere belehren
• mit Schülerinnen und Schülern sprechen, als wären sie Kleinkinder
• auf Ritualen bestehen, die keine Funktion haben
• sprachliche Formalitäten zelebrieren

Diese Art von Lehrerhaftigkeit gibt es auch in sozialen Netzwerken – man denke nur an die Konten all der @Herrx und @Frauz. Klar: Sie wollen anzeigen, dass sie das Profil in einer beruflichen Rolle und nicht als Privatperson betreiben. Gleichwohl: Lehrerhaftigkeit bedeutet, in professionelle Kommunikation eine unnötige Distanz, eine entmenschlichte Professionalisierung einzubringen.

Das Ideal in Christof Arns »Agiler Didaktik« ist ein Unterricht, der wie ein Gespräch befreundeter Erwachsener bei einem Glas Wein verläuft. Da mag in Schulen nicht immer möglich sein: Aber nicht nur, weil die Schülerinnen und Schüler dazu nicht bereit sind. Oft sind es auch die Lehrpersonen nicht, die sich hinter ihrer Rolle verstecken und Nebenumstände der Schulorganisation in den Mittelpunkt stellen, als wäre nicht ein interessantes Gespräch das höchste der Gefühle, sondern geschüttelte Hände, Grußformeln in E-Mails und das, was sie »Respekt« nennen.

Genau so wichtig wie Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein ist es, sich zurücknehmen zu können, ein Mensch unter Menschen zu sein, eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer am Gespräch, nicht seine Leiterin oder sein Leiter. Und das sage ich genau so mir selber wie anderen: Weil es schwierig ist und das Zurückfallen in die Lehrerrolle oft auch aus Bequemlichkeit geschieht, weil es geordnete Abläufe verspricht.

Die Fallstudiendidaktik hat in den Wirtschaftswissenschaften ausgehend von Harvard eine längere Tradition. Die Methode lässt sich leicht auf andere Konzepte adaptieren – Kyburz-Graber und Brugger haben sie etwa für die Lehrerbildung fruchtbar gemacht. In diesem Beitrag möchte ich vorschlagen, sie für einen medienpädagogischen Kontext zu nutzen.

Zunächst ein Abriss des Vorgehens, dann ein Beispiel und eine kurze Reflexion:

1. Ein echter Fall aus dem Alltag oder dem Erfahrungshorizont der Jugendlichen wird ausgewählt. »Der Fall soll herausfordern und Interesse wecken«, heißt es bei Kyburz-Graber/Brugger (S. 14).
2. Er wird mit möglichst umfassendem Material dokumentiert (es ist denkbar, dass hier auch Rechercheaufgaben von Lernenden übernommen werden): Situationsbeschreibungen, Fakten, Meinungen, Ansichten von Fachleuten, Vorschläge zum Vorgehen, Erwartungen an eine Lösung.
3. Lösungsbeschreibungen können Teil der Dokumentation sein, müssten dann aber kritisch beurteilt werden: Üblich ist es, die Lernenden Lösungen vorschlagen zu lassen.

Es geht letztlich nicht nur um den Fall, sondern auch um Wertekonflikte, die in einer komplexe Situation angesiedelt sind. Deshalb darf die Situation nicht didaktisch reduziert werden, sondern muss den Jugendlichen zugemutet werden:

Als Beispiel kann der Konflikt von zwei Studentinnen in den USA genommen werden:  Die eine hat sich über Twitter mehrmals über ihre Mitbewohnerin beschwert, ohne diese namentlich zu nennen. Darauf hat die Mitbewohnerin die Tweets ausgedruckt und an der Universität ausgehängt. In den Unterkünften gibt es Ansprechpersonen, die Konflikte schlichten. Die Schülerinnen und Schüler könnten in diesem Beispiel in ihre Rolle schlüpfen und eine Lösung für das Problem vorschlagen.

Was lernen Schülerinnen und Schüler dabei? Neben dem Analysieren von Probleme, dem Sammeln und Auswerten von Informationen um dem begründeten Eintreten auf Lösungsvarianten lernen sie »kreative Problemlösekompetenz«, wie es bei Matzler et al. heißt (S. 243):

Dabei lernen die Studierenden nicht nur den Umgang mit Annahmen und das Ziehen von Schlussfolgerungen. Sie lernen auch das aktive Zuhören und Verstehen anderer Sichtweisen, im Idealfall mündet der Umfang mit Fallstudien in der Entwicklung von Fähigkeiten, die unter einem Begriff zusammengefasst werden können: kreative Problemlösungskompetenz.

Die Methode der Fallstudie bietet sich für eine Auseinandersetzung mit Social Media aus zwei Gründen im besonderen Maße an:

1. So können relevante Entscheidungen in einem realistischen Setting reflektiert werden, die für die Lernenden eine klare Bedeutung haben.
2. Der Unterricht lässt sich dadurch aktuell halten, er kann Schritt halten mit der Dynamik der Entwicklung in sozialen Netzwerken.

Es handelt sich um eine Gegenposition zu den Bildverbreitungsexperimenten, die es neu auch für Snapchat gibt – wo Lehrende Effekte vorführen, die für Jugendliche nicht replizierbar sind.

(Rivva-Link) Ich schreibe diesen Text auch, um die Diskussionen, die ich der medienpädagogischen Sphäre gefühlt jeden zweiten Tag führe, für den Moment abzuschließen. Aber auch, um meine Haltung zu begründen, die wohl die vieler Menschen ist.

Beat Döbeli hat überzeugend dargelegt, was für die Löschung von WhatsApp-Konten spricht:

1. Die an Facebook weitergegebenen Telefonnummern sind persönliche Daten von hohem Wert: Sie sind dauerhaft an Personen gebunden.
2. Es geht nicht nur um meine Daten, die weitergegeben werden, sondern um die Dritter: Der Personen, die in meinen Kontakten verzeichnet sind.
3. Es gibt Alternativen, die besser designt sind: Sie speichern so wenige Daten wie möglich und können so auch bei Übernahmen oder bei behördlicher Anordnung nur wenige Daten herausgeben, weil sie kaum welche haben.
4. Mit der Verwendung von Alternativen wie Threema oder Signal durchbricht man ein Quasi-Monopol von Facebook und sorgt für Vielfalt im digitalen Angebot.

Als Experte – nicht für Datenschutz, sondern für die Anwendung von digitalen Medien in der Bildung, notabene – geht von mir eine Signalwirkung aus: Wenn ich mich Beat Döbeli anschließe, verstärkt sich die Botschaft. Ich bin eine Art Vorbild. Auch das könnte als Argument hinzugefügt werden.

Weshalb also lösche ich WhatsApp nicht?

1. Ich möchte den Jugendlichen und den Studierenden, die ich pädagogisch begleite, zuhören können. Das bedeutet, dass meine Kommunikationsschwellen so tief wie möglich sind: Ich will erreichbar sein, um an pädagogischen Gesprächen teilnehmen zu können. Das bedeutet für mich, dass ich nicht anderen die Kanäle diktiere, sondern ihre Kanalwahl respektiere. Threema und Signal habe ich eingerichtet und höre auch dort zu. Bei künftigen Aufgaben als Klassenlehrer werde ich auch anregen, die Klassenchats dorthin zu verlagern – im Moment laufen sie aber bei WhatsApp.
2. Kommunikation hat eine technische, eine ethische und eine soziale Seite. Döbeli schreibt, er »handle [sich] kurzfristig Probleme ein«. Konkret: Er wird bei den sozialen Aktivitäten, die über WhatsApp koordiniert werden, entweder nicht mehr informiert oder zwingt andere Kommunikationsteilnehmer:innen, seine Entscheidung nachzuvollziehen. Mit gutem Grund zwar: Gleichwohl ist aber eine solche Entscheidung nur Privilegierten möglich, die davon ausgehen können, den sozialen Preis zahlen zu können. Was als eine (informations-)ethisch klare Entscheidung daherkommt – ich darf keine Daten von Dritten ungefragt weitergeben -, hat ethisch zweifelhafte Konsequenzen: Darf ich denn anderen vorschreiben, wie sie kommunizieren sollen?
3. Ich halte Datenschutz für einen Symboldiskurs. Wir haben die Kontrolle über unsere Daten verloren. Wir sprechen davon, die Daten würden uns »gehören«, sie seien irgendwie wie »Erdöl«, nämlich knapp, wichtig und wertvoll – aber mit all diesen Metaphern erfassen wir nicht, was wirklich passiert: Daten entstehen in komplexen Beziehungen, an denen meist mehrere Personen und Plattformen beteiligt sind. Nehmen wir nur die Telefonnummer: Sie wird von einem Unternehmen aus einem Netzwerk an mich vergeben und hat keinen Wert, wenn sie niemand kennt. Zu sagen, sie gehöre mir, ist so richtig wie es falsch ist – sie »gehört« teilweise auch dem Anbieter der Infrastruktur, dem Unternehmen, die sie rausgibt, und den Personen, die sie benutzen.
   Wenn nun einfache Entscheidungen wie der Verzicht auf WhatsApp herangezogen werden, um scheinbar klare Linien zu ziehen zwischen gutem und schlechtem Verhalten, zwischen Datensparsamkeit und Datensammeln, zwischen Kontrolle und Kontrollverlust, dann hat das symbolischen Wert: Die Telefonnummern werden immer noch an vielen Orten gespeichert, sie gelangen über andere Wege zu Facebook und den Unternehmen, die daran interessiert sind.

Klar kann man sagen, selbst könne man das Problem vielleicht nicht lösen, man müsse aber dazu beitragen, dass es sich nicht vergrößere. Diese Haltung respektiere ich, ich nehme sie aber nicht ein: Ich bin in Bezug auf Datenschutz und die dazugehörige Technologie ein Laie, ein Anwender. Das bedeutet: Ich kann nicht beurteilen, welche App was mit meinen Daten macht. Was passiert mit meinen auf einem iPhone gespeicherten Daten? Was mit meinen E-Mails? Solche Fragen häufen sich. Würde ich wirklich nicht dazu beitragen wollen, dass sich das Problem vergrößert, dann müsste ich zurück zur analogen Kontaktliste, auf digitale Kommunikation ganz verzichten.

https://twitter.com/frau524/status/784096880062033921

Der Verzicht auf WhatsApp heißt so also:

Schaut, ich kann mir diese vorbildliche ethische Haltung leisten. Meine Gründe dafür sind solide, aber sie führen nicht dazu, dass ich ihnen mein Handeln komplett unterordne – weil ich den Preis an vielen anderen Orten nicht zahlen kann.

Meiner Meinung nach gibt es nur politische Mittel im Kampf um einen ethischen Umgang mit Daten. Die Verantwortung an Individuen abzugeben, führt zu Schuldgefühlen und Überforderung – nicht zu Lösungen.

Letzte Woche besuchte ich die EDU-ICT-Tagung 2016, welche die Fachstelle für Bildung und ICT des Kantons Zürich jährlich durchführt. Im praktischen Schlussteil hat diese Fachstelle den anwesenden Verantwortlichen Tipps mitgegeben, wie die digitale Transformationen an Schulen zu schaffen wäre. Einer davon lautete paraphrasiert ungefähr so:

Wenn Sie Ärger vermeiden wollen, verzichten Sie auf Tools von Google. Nicht, weil diese problematisch wären – sondern weil dann die Leute, welche nicht digital arbeiten wollen, einen Aufhänger finden, mit dem sie den Prozess blockieren können.

Google ist Schlüsselbestandteil eines »digitalen Verhinderungsdiskurses«. Wir kennen ihn alle – privat oder beruflich gibt es immer diejenigen oder derjenige, die mit Google und oder Facebook nichts zu tun haben wollen und damit eine bequeme Lösung verhindern. Dagegen hat Microsoft durch den Educa-Rahmenvertrag die Voraussetzungen geschaffen hat, dass Schweizer Schulen die angebotenen Produkte umfassend nutzen. Mit Microsoft haben Herr und Frau Schweizer Frieden geschlossen: Findet man nicht großartig, kann man aber brauchen. Google hingegen ist eine bösartige »Krake« – mit oder ohne antisemitischen Untertönen.

Das ist zwar einerseits nachvollziehbar – Microsoft hat sich die Mühe gemacht, sie auf die rechtlichen Anforderungen einzulassen. Gleichzeitig sind die Karten, der Kalender, die Tools für Zusammenarbeit und für das Erfassen und Analysieren von Daten (Google Forms, Webseitenbesuche, Goolge Ngram) in ihrer Funktionalität unerreicht. (Kathrin Passig hat etwas kürzlich Google Docs verwendet, um kollaborativ über kollaboratives Schreiben nachzudenken.) Auch die Usability von Google-Produkten ist anderen oft überlegen.

Kurz: Schulen in der Schweiz verzichten im Moment auf die besten Produkte (welche Schülerinnen und Schüler selbstverständlich nutzen), um Konflikte zu vermeiden und keinen Anlass für Kritik zu bieten. Aus Überzeugung verzichten wenige auf Google-Produkte. Wer im Netz (mit Lernenden) Daten generiert, hat dafür eine Verantwortung. Sie müssen auf verschiedene Arten geschützt werden: Gegen unbefugte Zugriffe und gegen unbefugte Auswertung. Dass Google hier an den einen Pol gesetzt wird, ist ungerechtfertigt: Google kann Daten gut auswerten, aber auch gut schützen. Die verbreitete Vorstellung, Google würde Daten z.B. aus Google Classroom »verkaufen«, ist unbelegt.

Das ist hier ist keine Google-Werbung: Wer andere Tools vorzieht, kann verwenden, was er oder sie will. Mir geht es darum, wie leicht sich Prozesse durch Nebensächlichkeiten behindern lassen. Das dürfte sich auf Schulentwicklung generell anwenden lassen, vielleicht auf Change Management im Allgemeinen: Befindlichkeiten oft kleiner Gruppen reichen aus, damit Umsetzungen verhindert werden. Das ist eine Realität, der kaum beizukommen ist.

 

 

Vor einem Jahr habe ich darüber geschrieben, warum die Idee von »Digital Detox« »Nonsense von Privilegierten« sei. In der aktuellen DIVSI-Studie heißt es dazu, dass Personen, die das Internet weniger intensiv nutzen, eher dazu neigen, eine solche Entschlackungskur einzulegen, indem sie auf digitale Kommunikation verzichten. Die Autor*innengruppe hat dazu auch eine Erklärung:

Warum verhält es sich so widersprüchlich, dass nicht in erster Linie die Intensivnutzer zur Entspannung und Erholung offline sein wollen? Dies liegt daran, dass es vielen mittlerweile besonders gut oder gar besser gelingt, mit Hilfe von Internetangeboten abzuschalten – beispielsweise bei Musik oder Filmen, die über Streamingdienste geladen werden oder bei Videospielen. Der Blick auf die DIVSI Internet-Milieus zeigt, dass es vor allem die digitalen Lebenswelten mit einem schmalen Nutzungsspektrum digitaler Unterhaltungsmöglichkeiten sind, für die Erholung eher fernab digitaler Sphären stattfindet. (S. 105f.)

Doch »Digital Detox« scheint 2016 ein harmloses Problem zu lösen. »Digital Burnout« ist es, was Autoren wie Andrew Sullivan und Christian Zeier zu drastischen Maßnahmen und noch drastischeren Texten veranlasst hat.

Sullivan schreibt:

This new epidemic of distraction is our civilization’s specific weakness. And its threat is not so much to our minds, even as they shape-shift under the pressure. The threat is to our souls. At this rate, if the noise does not relent, we might even forget we have any.

Und Zeier:

Ich stand auf und fühlte mich schlecht. Ich fühlte Hass, Erschöpfung. Ich fühlte mich leer. Früh aufstehen wollte ich, duschen, rechtzeitig im Büro sein – einfachste Vorgänge, die ein geringes Mass an Disziplin verlangen. Aber mein [Smartphone], kräftig unterstützt durch mein Unterbewusstsein, hat mir einen Strich durch die Rechnung gemacht. Nicht das erste Mal, aber heftiger denn je. Was war los mit mir? Hatte ich die Kontrolle verloren?

Aus der Distanz ist nicht zu beurteilen, was Sullivan und Zeier erleben. Zu sagen, selber könne man ein gutes Leben mit einem Smartphone führen, hilft nicht, diese Erfahrung zu verstehen oder ihr eine Bedeutung abzusprechen.

Leere gab es als Erfahrung schon immer, wie die bekannte XKCD-Frageliste zeigt. Burnout wohl auch. Die Frage ist: Gibt es eine spezifische digitale Leere, ein digitales Burnout? Macht das Smartphone etwas sichtbar, was sich auch sonst einstellen würde, wenn man sein Arbeitstempo ständig beschleunigt und die Wertschätzung der eigenen Leistung von der Reaktionsintensität anderer abhängig macht, wie das Sullivan beschreibt, oder wenn man den eigenen Anforderungen nicht genügt, wie das bei Zeier der Fall ist? Verstärkt die digitale Kommunikation allenfalls Vorgänge, die sich auch sonst abspielen würden? Oder haben sie eine spezifische Qualität, die eine Verschiebung bewirkt, die dann für sich allein genommen krank macht, die »Seele« angreift?

Beantworten können das nur Menschen, die solche Erfahrungen machen. Das scheint mir der entscheidende Punkt: Was wir erleben, muss nicht von außen gedeutet und gewertet werden. Wenn mir kalt ist, bringt es nichts, wenn mir jemand die Temperatur vorliest, Vorwürfe macht oder die Heizmethode erläutert. Aber genau so wenig kann ich diese Erfahrung verallgemeinern und behaupten, Ende September fühlten alle Menschen die Kälte, am Dienstag sei es immer besonders kalt oder Joghurt zum Frühstück lasse einen die Kälte besonders fühlen.

Am für Lehrkräfte reservierten Tisch merkte ich kürzlich an, dass Lehrpersonen durchaus in den Snapchat-Streams von Schülerinnen und Schülern auftauchten. Man kann sich die anschließenden Fragen vorstellen: »Dürfen das die Schülerinnen und Schüler?« »Kann man herausfinden, wenn man fotografiert worden ist?« »Was kann man dagegen tun?«

Es war naheliegend, mit einer Klasse über das Thema zu sprechen. Das Phänomen war bekannt – die Bilder unten werden auffindbar, wenn man »snapchat teacher« googlet. Es handelt sich um eine digitale Textsorte, Lehrpersonen zu fotografieren und zu kommentieren.

Die Klasse war in dieser Frage recht entspannt (aus einer anderen Perspektive würde man das wohl anders beschreiben). Wie das Tafelbild unten zeigt – so analog arbeite ich zuweilen tatsächlich noch -, gab es drei Hauptthesen:

1. Snapchat-Inhalte verschwinden aus dem Netz. Deshalb darf man mehr, eigentlich gibt es für Jugendliche kaum Grenzen.
   Diese Haltung vertraten sie durchaus konsistent: Auf einem Blog würden sie selbst bei positiven Erwähnungen den Namen ihrer Lehrpersonen nicht nennen, auf Snapchat finden sie es legitim, Erwachsene zu filmen und sich darüber lustig zu machen. Das hängt mit der zweiten These zusammen.
2. Erwachsene spielen beim Snapchatgame nicht mit. 
   Sie sind Außenstehende, nicht anders betroffen als Haustiere oder Gegenstände, die auf Snapchat ebenfalls in Bildern erscheinen. Sie verstehen nicht, worum es geht, kriegen Zusammenhänge nicht mit, wüssten eigentlich nichts über Snapchat, wenn es ihnen nicht jemand wie ich erzählen würde.
3. Snapchat ist fairer als Tratsch. 
   Passiere was Außerordentliches, würden sich das Schülerinnen und Schüler ohnehin erzählen. Auf Snapchat sähe man einfach den Vorfall genau so, wie er sich abgespielt habe – es brauche keine Übertreibung, Verdichtung oder Verzerrung.

 

Entsprechend wären die Konsequenzen, die Schülerinnen und Schüler zögen, wenn sie für Snapchat-Inhalte zur Rechenschaft gezogen würden: Sie würden nicht aufhören damit, sondern dafür sorgen, dass Lehrpersonen keine Möglichkeit mehr haben, davon zu erfahren. Die lecken Stellen würden gestopft.

Betrachten wir noch ein Beispiel, dann wird eine kritische Lesart der Interpretation der Jugendlichen möglich. Der unten stehende Mathe-Lehrer ist ein Snapchat-Meme, die Bilder von ihm mit Texten, in denen »bitch« vorkommt, sind im Netz an vielen Stellen auffindbar, sie haben sich viral verbreitet (z.B. hier).

Es wird also deutlich, dass

• der Inhalt nicht verschwunden ist, sondern im Netz verbleibt
• der Kontext nicht mittransportiert wird, so dass unklar ist, ob das der Lehrer gesagt hat (was ein absoluter Verstoß gegen seine Professionalität wäre), oder ob das eine unterhaltsame Bildlegende ist (was wahrscheinlicher sein dürfte)
• die Bilder nicht zeigen, wie eine Situation wirklich war.

Nur: Das sind Ausnahmen. Genau so wie die Sexting-Bilder, die auf Pornoseiten landen, die Anlässe für Cybermobbing und die Gefahren bei der Mitteilung von Passwörtern: Sie können alle als schwarze Schwäne angeschaut werden, Fälle, die höchst selten eintreten. So prägen sie die Praxis von Jugendlichen selten, sie führen nicht zu Verantwortung in diesen Fällen, weil diese den Status von Mythen und Schauermärchen haben. Das ist psychologisch nachvollziehbar, aber ärgerlich.

Wer es verstehen will, muss das Snapchat-Game mitspielen. Kann man dann der Versuchung widerstehen, Unbeteiligte zu fotografieren und zu kommentieren, dann ist man berechtigt, die moralisch überlegene Position zu vertreten. Dennoch kann man dann als Außenstehende nicht beurteilen, was die Abbildung von Lehrpersonen besagt: Kann gut sein, dass die das selbst unterhaltsam oder verständlich finden oder zurecht eine Kritik über sich ergehen lassen müssen.