Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Gestern war ich mit unserem Youtube-Projekt zu Gast bei einer Austauschrunde, die Andreas Sägesser an der PH Zürich organisiert. Im Mittelpunkt von #sollive steht die Frage nach dem selbstorganisierten Lernen. Die Teilnehmenden unterrichten einerseits, sind aber andererseits enorm vertraut mit wirksamen Lernstrategien. Visualisierung, kooperatives Lernen, Dokumentation von Lernprozessen, erschließen von Ressourcen – das sind keine Schlagwörter, sondern die Basis einer Lernkultur, die für mich beeindruckend war. Das zeigt sich am Umgang mit der Zeit: Der Austausch dauert so lange, wie dafür benötigt wird. Lernen hat Priorität – für einen selbst, aber auch in der Gestaltung von Unterricht. Im Folgenden drei Einsichten, die mit gestern Abend im Gespräch klar geworden sind.

1. Die Funktion von Social Media im Umgang mit Lernplattformen
   In Bildungsdiskussionen werden Lernplattformen wie Moodle oft Social Media gegenübergestellt. Wenn ich über Social Media spreche, wird oft zurückgefragt, warum ich solche Prozesse nicht mit Lernmanagementsystemen durchführen würde, die seien doch besser auf Schulen abgestimmt. Gestern wurde mir in einem Gespräch klar, dass Social Media eine Ergänzung darstellen: WhatsApp-Gruppen sind beispielsweise das, was Lerngruppen hilft, die mächtigen Systeme zu verstehen und bewältigen. Sie enthalten zudem Mechanismen, mit der Informationsflut umzugehen, indem persönliche Lernnetzwerke im richtigen Moment die relevanten Informationen sicht- und verknüpfbar machen. Social Media sind der Fugenkitt fürs (digitale) Lernen.
2. Der entscheidende Trick für den Netzwerkaufbau: Fragen
   Vor drei Jahren wurde mir durch ein Referat von Howard Rheingold bewusst, wie Lernnetzwerke funktionieren. Andreas Sägesser fasste eine wichtige Technik sehr knapp zusammen:
   a) Personen, die man in sein Netzwerk einbinden möchte, im Netz eine Kernfrage stellen.
   b) Die Antwort sowie andere Ressourcen dieser Fachperson bearbeiten und die Resultate verdichtet zurückschicken.
   c) Darauf intensiviert sich der Kontakt, der Prozess kann wiederholt und erweitert werden.
   Tatsächlich funktionieren so viele der Kontakte, die ich in den letzten Jahren im Netz geknüpft habe. Es entstehen Vertrauen und eine Vorstellung der Interessen und Kompetenzen von Netzbekanntschaften.
3. Prüfungen sind Lernprodukte, externe Korrekturen unnötig
   Roland Züger hat beim informellen Austausch nach dem Austausch pointiert darauf hingewiesen, wie er mit Prüfungen umgehe: Er lasse die Lernenden schon Prüfungen schreiben, wenn sie wollen – aber korrigieren müssten sie sie selbst (mit Musterlösungen). Schließlich sei eine korrigierte Prüfung ein wichtiges Lernprodukt. Diese Einsicht ist absolut einleuchtend, wenn Lernprozesse im Mittelpunkt stehen. Selbstverständlich sind Prüfungen nicht ideale Lernwerkzeuge, weil sie Kooperation ausschließen (Andreas: »Wann hast du zum letzten Mal ein Problem alleine gelöst?«). Aber für die Vorstellung, jemand anderes müsste Lernprozesse beurteilen, sind sie exemplarisch.<
   Aus dieser Sicht resultiert dann ein bedingungsloser Vertrauensvorschuss, den Lehrende Lernenden gewähren – er führt dazu, dass nicht die Bewertung von Lernprodukten im Mittelpunkt des Unterrichts steht, sondern die Produkte und die dahinter stehenden Lernprozesse selbst.

 

Am Gymnasium hatte ich einen Englischlehrer, den ich zunächst recht lustig fand. In seiner Freizeit trat Herr H. auch als Komiker auf. So konnte er sich und die Klasse hervorragend darüber lachen lassen, wenn eine Schülerin statt »bear« »beer« sagte oder ein Schüler die Hausaufgaben nicht gemacht hatte. Herr H. war notorisch unpünktlich, von ihm stammte die Definition, der Unterricht beginne, wenn er den Raum betrete. Traf ein Schüler nach ihm ein, dann bestimmte sein Status über die Reaktion: Als guter Schüler begrüßte er mich mit einem Nicken, über einen Mitschüler, der Mühe mit Englisch hatte, goss er eimerweise Häme aus. Bald fand ich Herrn H. nicht mehr komisch, sondern tyrannisch. Er missbrauchte die Macht, welche ihm das System Schule zuwies. Mit perfiden Strategien verhinderte er, dass Klassen sich dagegen wehrten – es gab immer zu viele, die von seinem Verhalten profitierten.

Als ich mit dem Unterrichten begonnen habe, übernahm ich nicht die Methoden von Herrn H. Ich bildete mir ein, alles besser zu machen und ermunterte meine Schülerinnen und Schüler, Kritik zu äußern. Die meiner Freundinnen und Freunde blendete ich hingegen aus: Bei gemeinsamen Aktivitäten bestand ich zunehmend auf meinen Vorstellungen, ich erwartete, dass meine Meinung gehört und respektiert wurde – viel stärker, als mir das eigentlich zustand. Oft wollte ich bestimmen, wie ein Abend oder ein Ausflug zu verlaufen habe. Mit meinem Beruf brachte ich das nicht in Verbindung – oder erst etwas später. Heute ist mir das bewusst: Macht verändert die Persönlichkeit. Wer sich daran gewöhnt hat, 25 junge Menschen anzuleiten und sich durchzusetzen, wird ein anderer Mensch.  

Besonders deutlich wird das beim Thema Kritik: Lehrkräfte wissen Bescheid, wie Kritik geht, sie lehren das andere ja auch. Doch oft ergibt sich eine kognitive Dissonanz: Sie können nicht umsetzen, was sie theoretisch verstanden haben. Andere kritisieren sie gerne und ausgiebig. Die Bildungspolitik, Schulleitung und Fachdidaktik machen Fehler am laufenden Band, auf die mit heftigen Gesten hingewiesen werden müssen – die Praktikerinnen und Praktiker hingegen verbitten sich Kritik an ihrem reflektierten Handeln im Unterricht. Sie wissen besser als die Politik, die Theoretikerinnen oder Führungsverantwortliche, wie Unterricht zu gestalten ist. Bei anderen Lehrkräften sind zwar oft deutliche Fehler sichtbar, auf die auch Klassen hinweisen, aber aus Solidarität sagt man offen dazu nichts, sondern nur hinter vorgehaltener Hand. (Diese pauschale Darstellung ist äußerst übertrieben, aber sie zeigt für mich eine der Immunisierungsstrategien, die Lehrkräfte verwenden.)

Die Kritikkultur in Lehrerteams ist mangelhaft – aber das gilt wohl für fast jede Berufsgruppe. Bewegen sich nun zunehmend Lehrkräfte im Netz, wird das für breitere Kreise sichtbar und erlebbar. Die Aufmerksamkeitsökonomie im Netz verschärft das Problem, da nicht alle gleich viel Aufmerksamkeit erhalten und verteilen können – was schnell sichtbar wird. Verbanden sich die ersten im Netz aktiven Lehrkräfte mit einem gewissen Pioniergeist zu einer Community, zerfällt diese Community nun in Untergruppen, die eigene Codes oder »heimliche Regeln« entwickeln. So können sich neue Konflikte ergeben, die schnell eine zuvor ungewohnte Gehässigkeit erhalten können.

Die im letzten Post diskutierte Snapchat-Geschichte ist ein Beispiel dafür: Ein angeteaserte Unterrichtsidee erhält positives, aber auch mehrfach negatives Feedback von verschiedenen Seiten. Schnell scheint alles gesagt, nur halt noch nicht von allen. Jede Community kann sich dazu positionieren und auch zu anderen. Die Prominenz des Themas sichert zudem auch Trittbrettfahrenden Aufmerksamkeit. Aus der Sicht von Netzdiskussionen nicht überraschend – genau so läuft das und wer damit professionell umgehen will, muss seine Netzwerke pflegen, Filter einrichten und seine Aufmerksamkeit selbstachtsam verwalten. Aber im Lehrernetz ist das doch für einige unerwartet, weil erstmals sichtbar wird, dass es sich nicht um eine große Gruppe handelt, sich sich beim Austausch über Tablet-Klassen und OER lieb hat.

Was also tun?

1. Fair bleiben. Personen direkt ansprechen, sachlich bleiben, Kritik nicht mit Nebenabsichten vermischen.
2. Kritik annehmen und als produktive Rückmeldung verstehen.
3. Fragen stellen, Kontext einblenden, Inhalte und Aufmerksamkeit teilen – je besser man andere kennt, desto eher versteht man sie.
4. Die eigene Community pflegen und stärken – nicht durch Abgrenzung gegenüber anderen, sondern durch hochwerten Austausch.
5. Eigene Machtstrategien reflektieren und abbauen. Einfachste Frage: Erlaube ich anderen (e.g. Schülerinnen und Schülern), an mich dieselben Ansprüche zu stellen, die ich selbst habe?

Anlässlich einer Twitter-Diskussion möchte ich das im Titel erwähnte Thema einmal etwas breiter aufrollen. Dabei werde ich zwei Beispiele erwähnen – sie stammen beide aus dem Deutschunterricht – und danach allgemeine Aussagen zur Frage nach dem Einsatz digitaler Werkzeuge in der Schule machen.

(1) Zwei Beispiele

Die Diskussion wurde durch einen Tweet von Peter Jochum ausgelöst. Er beschrieb darin eine Unterrichtsphase:

Es ist klar: Es geht um »handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht«, wie ihn etwa Haas, Menzel und Spinner beschreiben haben:

Die Schülerinnen und Schüler werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entwickeln und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen. […]

[Was diese Verfahren besonders gut können] ist die »Konfrontation eigener Erfahrungen« mit dem »Unbestimmtheitsbetrag« eines Textes zu verschärfen, die Spannung zwischen eigenen […] Erwartungen und den im Text gegebenen Irritationen zu erhöhen, denn all diese Verfahren motivieren dazu die Aufmerksamkeit […] auf das Unbestimmte oder das Besondere oder auf die poetische Machart eines Textes zu lenken.

Aus diesen beiden kurzen Auszüge aus dem Basisartikel lassen sich fachdidaktische Begründungen für den Einsatz von Snapchat in einer Faust-Einheit ableiten (Jochum hat auf Twitter erklärt, dass das nur einer von mehreren Zugängen war, der die Lernenden zur selbsttätigen Auseinandersetzung mit der literarischen Vorlage herausforderte, mittlerweile hat er ausführlich über die Einheit gebloggt).

Axel Krommer hat bei Jochum nachgefragt, was die konkrete Begründung für den Einsatz von Snapchat sei. Damit ist nich grundsätzlich ein produktionsorientierter Deutschunterricht infrage gestellt, sondern der Vergleich mit Alternativen gefordert. Betrachten wir einige Antworten (Szene wird indirekt vorgeführt, visuelle Effekte der App eigenen sich, keine Archivfunktion, Beiträge verschwinden wieder, Motivation der Lernenden), scheinen verschiedene Aspekte und Absichten zu verschwinden. Über alle lässt sich diskutieren und das wurde dann auch gemacht – ginge es etwa um das fehlende Archiv, müsste konsequenterweise die Szene vor der Klasse vorgespielt werden. Das aber führt zu Hemmungen, die Snapchat vielleicht nimmt. Dann könnte man fragen, ob die Snapchat-Ästhetik die Faust-Ästhetik nicht dominiere, ob letztlich die Aufmerksamkeit beim literarischen Lernen liege und nicht beim visuellen Gestalten der Snapchat-Beiträge – und ob sich die damit verbundene Motivation auf die Auseinandersetzung mit dem Theaterstück übertragen lasse.

Jochum selber hat dazu Folgendes bemerkt:

Der Vergleich der Schülerprodukte und die Begründungen der einzelnen Gruppen für die formale Gestaltung des Bildaufbaus und der Bildkomposition (Mis en scène) bieten zahlreiche Ansatzpunkte für Literaturgespräche und eine tiefgründige Interpretation. Impulse für ein Auswertungsgespräch könnten sein:
1. Beschreiben Sie die Darstellung: Identifizieren Sie die abgebildeten Personen und ordnen Sie die Szene einer Textstelle zu?
2. Begründen Sie Ihre Szeneauswahl: Welche Funktionen haben diese Szenen für die Gesamthandlung bzw. für das Schicksal Fausts/ Gretchens?
3. Beschreiben Sie Mimik, Gestik und Körperhaltung der dargestellten Personen sowie ihre Stellung im Raum
4. Was sagt dies für die Beziehung der Figuren zueinander (zu diesem Zeitpunkt der Handlung) aus?
5. Vor welchem Hintergrund spielt die Szene? Warum wurde gerade dieser Hintergrund ausgewählt?

Am Schluss der Diskussion eröffnete sich die in Lehrerkreisen beliebte Differenz zwischen Theorie und Praxis:

Betrachten wir ein anderes Beispiel eines digitalen Tools: Die Textanalyse mit dem Tool von schreiblabor.com:

Diese Analyse zeigt mir, wie gut lesbar mein Text ist. Ich werde auf bestimmte stilistische Aspekte aufmerksam gemacht und kann sie für die Überarbeitung nutzen. Diese Verwendung eines digitalen Tools ist singulär: Es gibt kein analoges Äquivalent, mit dem ich die Flesch-Formel berechnen könnte oder mir die langen Wörter, langen Sätze und Wiederholungen in einem Texte markieren lassen könnte. Die Begründung, warum dieses Tool im Schreibunterricht verwendet werden soll, liegt auf der Hand.

(2) Die Mehrwert-Frage

In ihrem Aufsatz zum Mehrwert interaktiver Medien gehen Peter Baumgartner und Erich Herber von der Erwartung aus, »dass sich aufgrund der vielseitigen Nutzungs- und Interaktionsmöglichkeiten automatisch auch ein Nutzen- und Qualitätsvorteil für das Lernen« ergeben müsse.

Das sei nicht automatisch gegeben, wenn digitale Tools genutzt werden, wie in einer Abbildung deutlich wird. Grundsätzlich sei nur ein didaktische Potenzial vorhanden, das nur eingelöst werde, wenn der Lerneffekt dem »gegenüber einer Situation ohne Nutzung dieser Medien überlegen« sei. Das sei deshalb eine wichtige Perspektive, weil der Aufwand für die Nutzung digitaler Tools recht hoch sei.

An dieser Sicht könnte man einiges aussetzen. Einen Unterricht ohne Medien gibt es nicht. Die Darstellung des Kreises kann insofern vereinfacht werden – Medien gehören zu jedem didaktischen Setting. Im Sinne von digitalen Mainstreaming und der Verfügbarkeit mobiler Geräte gibt es keinen nennenswert höheren Aufwand für den Einsatz entsprechend einfacher digitaler Tools. Im Lexikon oder auf Wikipedia nachschlagen, eine digitale Projektion oder eine auf dem OHP sind vom Aufwand her vergleichbar.

(3) Vom Mehrwert zur didaktischen Begründung

Diese Kritik an der Mehrwert-Formel impliziert aber nicht, dass der Einsatz digitaler Tools per se einen didaktischen Nutzen erbringe oder dass die Frage nach der Begründung hinfällig werde. Überholt ist der Vergleich von Unterrichtssettings mit digitalen Medien mit solchen ohne – nicht aber der Vergleich verschiedener Werkzeuge und Methoden in Bezug auf die Lerneffekte und die Erreichung von Lernzielen.

Zwei Überlegungen scheinen vorschnell nahezulegen, die Recherche im Internet, die Präsentation mit PowerPoint oder eben die szenische Inszenierung mit Snapchat würden allein durch die Verwendung von Werkzeugen zu einem Aufbau von Kompetenzen führen.

1. Das Motivations-Argument.
   In Schulzimmern lässt sich engagiertes Arbeiten beobachten, wenn bestimmten digitale Tools eingesetzt werden dürfen. Doch welcher Art ist diese Motivation, worauf bezieht sie sich? Ist es Snapchat-Motivation oder Faust-Motivation? Bleibt sie bestehen oder verpufft sie? Hilft sie dabei, die harten Walpurgisnacht-Passagen mit einem Wörterbuch zu lesen? Motivation entsteht bei den Lernenden selbst. Selbst über Tools bestimmen zu können, unterstützt diesen Prozess oft. Aber per se begründet eine oberflächlich erkennbare Motivation nicht den Einsatz jeglicher digitaler Hilfsmittel.
2. Das Medienkompetenz-Argument.
   Medienkompetenz ergibt sich auf einer Kombination von Wissensaufbau, Mediennutzung und Medienreflexion. Das alles müsste sichergestellt werden, damit diese Vorstellung didaktisch wirksam werden kann.

Von Lehrkräften zu fordern, dass sie den Einsatz ihrer Methoden begründen können, ist aus meiner Sicht kein theoretischer Zwang, der die Erfordernisse der Praxis ausblendet. Lehrkräfte, die mit Klassen was Neues ausprobieren, sind zu unterstützen – aber auch dabei, explizit zu machen, welche Lerneffekte sie beobachten und mit dem Einsatz bestimmter Methoden verstärken können. Können sie das nicht, sind sie unter Umständen nicht in der Lage, Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen zu unterstützen.

(4) Fazit

Gehen wir von hier aus zu den Beispielen zurück, dann wird deutlich, dass es digitale Tools gibt, für deren Einsatz es kaum eine Begründung braucht. Bei anderen ist das stärker der Fall – gerade, wenn etablierte didaktische Konzepte mit neuen Tools angereichert werden. Hier in einer Phase auszuprobieren und dann die Ergebnisse der Prozesse auszuwerten, ist absolut legitim. Aber nur die Reflexion über den Einsatz dieser Werkzeuge kann transparent machen, in welcher Form Lerneffekte ausgelöst worden sind und wie sie verstärkt und oder überprüft werden können. Oder anders gesagt: Wenn Schülerinnen und Schüler Faust auf Snapchat nachstellen, müsste in einem zweiten Schritt gesagt werden, was sie dabei gelernt haben.

 

Auf die Frage von Dominikus Herzberg hat Martin Lindner schon direkt geantwortet:

schaffe ich ja auch nicht. aber ohne das wäre es noch viel schlimmer (isolierter, steriler) […] es geht darum, eine positive Turbine in Gang zu setzen

Mein Beruf isoliert mich zwar weniger als Martin, aber gleichwohl sind die Verbindungen, die vor allem über Twitter möglich sind, von hohem Wert für meine Arbeit. Die schöne Formulierung der »positiven Turbine« beschreibt schön, was persönliche Lernnetzwerke bewirken können. Nur: Um dieses Ideal geht es bei der Frage nur am Rande.

Ich habe verschiedentlich darüber gebloggt, wie ich mit der Unterstützung von Social Media arbeite: Neben einer Reihe von Grundsätzen habe ich Twitter auch schon als digitale Zigarettenpause beschrieben. Auch der Gedanke von Perry, die Ablenkung sei es gerade, die uns produktiv mache, ist verführerisch. Selbstverständlich ist, dass konzentrierte Arbeit sich kaum mit parallelen Kommunikationsvorgängen koppeln lässt. Doch solche Konzepte halte ich immer ein stückweit für einen Selbstbetrug.

Die ehrliche Antwort: Twitter ist eine permanente Übung. Es verlangt Selbstachtsamkeit, Selbstbeobachtung, Selbstdisziplin. Bin ich müde, verärgert, gestresst, twittere ich anders als wenn ich ausgeschlafen den Laptop öffne. Phasenweise gelingt es mir, verschiedene Funktionen von Twitter auseinanderzuhalten (ich eigentlich mehrere Netzwerke und spreche verschiedene Publika an), dann wieder nicht. An bestimmten Tagen erhalte ich über Twitter vier wertvolle Links, mit denen ich eine Lektion vorbereiten oder einen wissenschaftlichen Aufsatz voranbringe – dann reibe ich mich in passiv-aggressiven Diskussionen mit Gesprächspartnern (Frauen sind da die ganz große Ausnahme) auf, die nichts bringen.

Hier fallen viele Entscheidungen an, die konstantes Üben bedingen. Sprachlich wird das am schnellsten erfahrbar: Fällt es zu Beginn schwer, Beiträge auf 140 Zeichen zu beschränken, so kippt das Denken rasch und die passenden Formulierungen fallen leicht. Aber auch im Verhalten, in der Antizipation der Wirkung auf andere, der eigenen Emotionalität und Arbeitsweise, des eigenen Denkens sind verschiedne Übungsvorgänge im Gang. Nicht nur auf Twitter, gerade auch in Kombination mit anderen sozialen Netzwerken.

»Wir haben 2016, nicht 1984«. Unter diesem Titel hat Andreas Kunz in der Sonntagszeitung gefordert, auf die Lektüre von Orwells Roman 1984 an Schulen fortan zu verzichten. Im »Zeitalter von Facebook« könnte man nicht dagegen sein, beim Einkaufen gefilmt zu werden oder vom Staat überwacht zu werden.

Das Buch, erschienen 1949, war eine Anspielung auf den Überwachungswahnsinn in den mittlerweile längst implodierten kommunistischen Diktaturen. Wer Orwell heute noch anführt und laut «Big Brother» schreit, sobald irgendwo eine Kamera aufgestellt wird, hat das Buch nicht verstanden und verunglimpft die erfolgreichen Bemühungen demokratischer Staaten zum Schutz ihrer Bevölkerung.

 Diese Argumentation verdient eine Replik in vier kurzen Abschnitten.

Sind die Überwachungsbemühungen demokratischer Staaten erfolgreich? 

Bei dieser Frage fischen wir im Trüben. Doppelt, eigentlich: Die »demokratischen« Staaten sind ja beim Einsatz von Geheimdiensten genau so wenig transparent wie bei der Kooperation mit denen anderer Staaten. So könnte es also durchaus möglich sein, dass viele Gefährdungen durch Überwachung ausgeschaltet werden.

Eine realistische Betrachtung lässt allerdings das Gegenteil vermuten: Überwachung wird in der Schweiz zur Wahrung des Bankgeheimnisses  eingesetzt, auch wenn das die Bespitzelung von Journalisten erfordert.

Den Behörden bekannte Terroristen können gleichzeitig nicht daran gehindert werden, Anschläge zu verüben, wie die Grafik von Sascha Lobo zeigt.

1984 verstehen

Der Roman erzählt zwar von einer dystopischen Diktatur, die Überwachung und Manipulationen zur Kontrolle der Bevölkerung einsetzt, verbindet das aber mit der Liebesgeschichte zwischen Winston und Julia, die versuchen, in einem grauen Alltag (Kinder bespitzeln ihre Eltern, Sex ist verboten, die Strafen drastisch) Menschen zu bleiben. Das gelingt ihnen trotz den weit reichenden Möglichkeiten des totalitären Staates:

They could spy upon you night and day, but if you kept your head you could still outwit them. With all their cleverness they had never mastered the secret of finding out what another human being was thinking. […] Facts, at any rate, could not be kept hidden. They could be tracked down by enquiry, they could be squeezed out of you by torture. But if the object was not to stay alive but to stay human, what difference did it ultimately make? They could not alter your feelings: for that matter you could not alter them yourself, even if you wanted to. They could lay bare in the utmost detail everything that you had done or said or thought; but the inner heart, whose workings were mysterious even to yourself, remained impregnable.

Im Rückblick aufs Leben seiner Mutter dachte Winston, Tragödien seien einer Welt vorbehalten, in der es »privacy, love, and friendship« gäbe. Durch die Liebe schaffen Winston und Julia diesen Raum, sie entziehen sich der Kontrolle des Staates.

Aber nur provisorisch: Julia und Winston werden gezwungen, einander zu verraten. Die Diktatur bricht sie und ihre Beziehung, sie ist eine Bedrohung.

‘I betrayed you,’ she said baldly.

‘I betrayed you,’ he said.

She gave him another quick look of dislike.

‘Sometimes,’ she said, ‘they threaten you with something something you can’t stand up to, can’t even think about. And then you say, ‘Don’t do it to me, do it to somebody else, do it to so-and-so.’ And perhaps you might pretend, afterwards, that it was only a trick and that you just said it to make them stop and didn’t really mean it. But that isn’t true. At the time when it happens you do mean it. You think there’s no other way of saving yourself, and you’re quite ready to save yourself that way. You WANT it to happen to the other person. You don’t give a damn what they suffer. All you care about is yourself.’

‘All you care about is yourself,’ he echoed.

‘And after that, you don’t feel the same towards the other person any longer.’

‘No,’ he said, ‘you don’t feel the same.’

Hier könnte der Roman enden, wollte er die Ideologiekritik nicht auf die Spitze treiben. Winston wird bekehrt: »He loved Big Brother«, heißt es am Schluss. Auch die Liebe muss kontrolliert werden – es reicht nicht, die Geschichtsschreibung und die Sprache zu manipulieren, Gesetze durch radikale Strafen zu ersetzen, Krieg und Frieden dauerhaft zu vermischen und das Leben lebensunwert zu machen.

Wie liest man 1984 in der Schule? 

Ist das – ganz knapp formuliert – die Aussage und Bedeutung des Romans, so kann man sich fragen, ob er eine geeignete Schullektüre sei. Kunz meint, er führe zu einem Überwachungstrauma, indem er mit der »Big Brother«-Assoziation kommunistische Regimes heraufbeschwöre.

Kunz hat sicherlich recht damit, dass die historische Kontextualisierung von Orwell bedeutsam ist und reflektiert werden muss. Die ubiquitäre Rede von »Big Brother« – auch hier gehe ich mit Kunz einig – schafft falsche Vorstellungen von Überwachung und ihren Auswirkungen.

Aber die Welt von 1984  wird von Jugendlichen nicht mit ihrer Lebenswelt verwechselt. Sie müssen sich nicht unter Lebensgefahr Liebesbriefe zuschicken, sondern werden von den Algorithmen hinter ihren Social-Media-Anwendungen dazu aufgefordert. Ihr Leben ist farbig und voller Möglichkeiten, tun sie etwas wirklich Verbotenes, schickt sie die Schulpflege eine Woche zum Abwaschen ins Altenheim, belässt es aber meistens bei einem strengen Gespräch.

Aber Schullektüre hat nicht den Zweck, politische Botschaften zu vermitteln, sondern in der Analyse von Literatur Texte verstehen zu lernen und eigene Werte zu entwickeln. 1984 ist ein Roman darüber, was es bedeutet, menschlich zu sein. Er erzählt davon, dass das Private politisch ist. Und lenkt den Blick auf die Sprache als Machtmittel. Können Lernende sich damit auseinandersetzen, ist die Lektüre von 1984 ein Gewinn.

1984 und die aktuelle Form von Überwachung

Der interessanteste Zusammenhang zwischen der Überwachungsthematik und Orwells Roman sind die Differenzen zwischen der Funktionsweise der Überwachung im imaginierten 1984 und im realen 2016. Nur weil wir nicht in einer totalitären Diktatur leben, ist Überwachung nicht plötzlich von jeder Kritik befreit. Nur weil Menschen sich teilweise freiwillig überwachen lassen, erhalten Staaten nicht die Legitimation zur Verletzung von Grundrechten.

In ihrem brillanten Essay Is the Internet good or bad? Yes. hat Zeynep Tufekci in aller Schärfe herausgearbeitet, warum 1984 und das Panoptikum von Bentham als Allegorien für Überwachung überholt sind (ich zitiere die deutsche Übersetzung von Eve Massacre):

In unserer Welt ist das Vergnügen nicht verboten; es wird dazu ermutigt und gefeiert, obgleich unter dem Banner des Konsums. Die meisten von uns leben nicht in Angst vor dem Staat während wir unseren alltäglichen Leben nachgehen. (Es gibt erwähnenswerte Ausnahmen: zum Beispiel arme Communities of Colour und Immigrant*innen […])

Um die Überwachungsstaaten zu verstehen, in denen wir leben, müssen wir mit etwas Besserem als Allegorien und Gedankenexperimenten kommen, besonders, wenn diese sich auf ein ganz anderes System der Kontrolle beziehen. Wir müssen in Betracht ziehen, wie sich die Macht von Überwachung vorgestellt und wie sie eingesetzt wird, jetzt, von unseren Regierungen und Unternehmen. […]

Unternehmen wollen diese Macht verwenden damit wir Produkte kaufen. Für politische Parteien ist das Ziel, durch zurechtgeschnittene Präsentationen Unterstützung für die Politiker und ihre politischen Pläne zu erwirken. Beide wollen, dass wir, willentlich, auf eine Auswahl klicken, die für uns entworfen wurde. Diplomaten nennen das »Soft Power«. Sie mag weich sein, aber sie ist nicht schwach. Sie bringt keinen Widerstand hervor, wie es Totalitarismus tut, also ist sie eigentlich sogar stärker.

Internettechnologie lässt uns Schichten von Unstimmigkeiten und Ablenkungen wegschälen und miteinander agieren, von Mensch zu Mensch. Zugleich sehen die Mächtigen sich genau diese Interaktionen an, und benutzen sie um herauszufinden, wie sie uns gefügiger machen können. Aus diesem Grund kann Überwachung im Dienste von Verführung sich als mächtiger und beängstigender erweisen als die Alpträume aus 1984.

Trotzdem sind wir hier und reden immer noch miteinander. Und sie hören zu.

Aber gerade diese Differenz kann die Lektüre von 1984 wahrnehmbar machen. Die großen Erzählungen zur Überwachung – sollte es sie überhaupt noch geben – fehlen nämlich noch weit gehend.

Nach »Digitale Kompetenz« von Hartmann und Hundertpfund ist »Mehr als 0 und 1« das nächste Buch des HEP Verlags, hinter dem ein kompetenter Informatik-Didaktiker steht und das sich der Frage annimmt, wie Schulen mit dem Leitmedienwechsel umgehen sollen. (Hier kann man das Buch kaufen.)

Der Begriff des Leitmedienwechsels, den Beat Döbeli Honegger konsequent verwendet, ist auch Ausgangspunkt seines Buches, das von allgemeinen gesellschafts-politischen Überlegungen zu konkreten schulischen Fragen fortschreitet. Dabei greift Döbeli auf den Stil zurück, den er auch im Netz seit langer Zeit pflegt:

1. Er bringt die wesentliche Punkte knapp und klar auf den Punkt.
2. Sein Wissensnetzwerk bildet er mit Verweisen auf Fachliteratur konsequent ab.
3. Vor der Entwicklung eigener Haltungen sammelt er die ganze verfügbare Breite an Argumenten.
4. Seine Ausführungen bleiben stets konstruktiv und optimistisch, er blendet Probleme nicht auf, bläht sie aber auch nicht auf, er verspricht nicht Revolutionen, sondern stellt Potential nüchtern und kritisch dar.
5. Sein Denken ist eigenständig: Man kennt viele der Überlegungen aus dem Buch, hat sie aber in dieser Zusammenstellung und Form noch nie gelesen.

Am Beispiel der Frage, wie die Schule auf den Leitmedienwechsel reagieren soll, lässt sich die Technik des Sammelns von Argumenten gut nachvollziehen. Es wird sichtbar, dass eine Antwort stark von den Annahmen abhängt, welche Schule insgesamt prägen. Debatten verlieren einen polaren Charakter, wenn sie in verschiedene Perspektiven aufgebrochen werden.

Das schafft Döbelis Buch ganz ausgezeichnet: Die Grundsatzfrage, ob digitale Werkzeuge an Schulen genutzt werden sollen, wird mit »mehr als 0 und 1« beantwortet – es geht um mehr als um richtig oder falsch, ja oder nein. Daran ändern auch die 60 Gegenargumente nichts, die Döbeli in den Anhang gepackt hat – im Gegenteil: Sie heben sich gegenseitig auf und zeigen, dass viele Fragen schlicht falsch gestellt sind.

Die in Fachkreisen allgemein akzeptierte Schlussfolgerung lautet, dass die Frage »Was bringen digitale Medien ?« in dieser allgemeinen Form falsch gestellt ist, beziehungsweise dazu keine pauschale Antwort möglich ist. Es sind nicht ( digitale oder analoge) Medien per se, die einen didaktischen Mehrwert bieten, sondern die geschickte Kombination aus Unterrichtsmethode, Inhalt und Medien. Auch die Wandtafel führt nicht automatisch zu besserem Unterricht. Es sind gut ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer, die wissen, wann und wie Medien lernförderlich eingesetzt werden können.

Sind WWW, Wille, Wissen und Werkzeuge die Voraussetzung für einen erfolgreichen Leitmedienwechsel an Schulen, so gehören für Döbeli auch die Einwände und Kritiken zum Übergang dazu: Der Wille und das Wissen zeigen sich auch daran, dass man immer wieder Antworten auf Gegenargumente findet. 

So prägnant und originell das Buch geschrieben ist, so ist es für eingefleischte Digitalisierungsfachleute primär aufgrund seiner Klarheit lesenswert – ansonsten richtet es sich stärker an breiteres Publikum von Schulintereressierten, das sich orientieren möchte. Eine Ausnahme bietet dazu Döbelis Darstellung der Schule der Zukunft – was müssen Schülerinnen und Schüler noch lernen, wenn doch scheinbar alles im Netz steht? 

Solche Sammlungen von Argumenten machen wir die Grafiken das Buch enorm übersichtlich und attraktiv zu lesen. Die Kapitel können alleine gelesen werden, sind aber argumentativ durch große Klammern zusammengehalten.

Döbeli ist ein begnadeter Erklärer. Im Anhang stellt er die Gesetze der Digitalisierung in knappster Form dar. Auch wenn die Icons hier oft einen ornamentalen Charakter haben, weil sie ohne Text nicht verständlich wären und zu wenig oft gebraucht werden, so ist gehört dieser Teil für mich auch zu den stärksten, weil er die Perspektive der Informatik mit den sozialen Hintergründen der Digitalisierung verbindet. Und so wird auch dem Buch ein Plädoyer für einen reflektierten Umgang mit Informatik an Schulen. Wer es gelesen hat, weiß, wie das gehen könnte, warum es passieren muss und was es zu beachten gibt.

We hide from each other even as we’re constantly connected to each other. For on our screens, we are tempted to present ourselves as we would like to be. Of course, performance is part of any meeting, anywhere, but online and at our leisure, it is easy to compose, edit and improve as we revise. […]
We slip into thinking that always being connected is going to make us less lonely. But we are at risk because it is actually the reverse: If we are unable to be alone, we will be more lonely. And if we don’t teach our children to be alone, they will only know how to be lonely.

Der Gedanke von Sherry Turkle – so formuliert in Reclaiming Conversation, S. 3 und 23 – wird von vielen geteilt: Die technologischen Möglichkeiten zum Aufbau und zur Pflege von Beziehungen seien nur eine Simulation von Beziehungen, die in ihr Gegenteil umschlagen – in radikale Einsamkeit. Sie wird durch die permanente Möglichkeit digitaler Interaktion nicht abgeschwächt, sondern verstärkt. Nur wer allein sein kann, so Turkles normative Forderung, könnte echte Gespräche führen und in realen sozialen Beziehungen Verantwortung übernehmen. (Dieser Gedanke hat eine Parallele in der Forderung, Kinder müssten sich langweilen, um kreativ oder lernfähig sein zu können.)

Diese konservative Sicht auf Social Media resultiert aus zwei Vergleichen: Die gefühlte Verbundenheit wird zunächst mit einer gewünschten Verbundenheit in Beziehung gesetzt. »Siehst du, du bist gar so nah an anderen Menschen, wie du das gerne wärst!« In einem zweiten Schritt wird suggeriert, »früher« sei das alles ganz anders gewesen. Vor der maschinellen Moderation und Auswertung sozialer Interaktionen (das meint ja der Bestandteil »Social« in Social Media), so die Annahme, seien Wünsche und soziale Realität enger verknüpft gewesen. Kommunikative Aktivität hätte zu echter Verbundenheit geführt.

Als Gegengift bietet sich ein Blick in die Literatur der Einsamkeit an, z.B. in Rilkes Brief an Kappus vom 23. Dezember 1903:

Mein lieber Herr Kappus,
Sie sollen nicht ohne einen Gruß von mir sein, wenn es Weihnachten wird und wenn Sie, inmitten des Festes, Ihre Einsamkeit schwerer tragen als sonst. Aber wenn Sie dann merken, daß sie groß ist, so freuen Sie sich dessen; denn was (so fragen Sie sich) wäre eine Einsamkeit, welche nicht Größe hätte; es gibt nur eine Einsamkeit, und die ist groß und ist nicht leicht zu tragen, und es kommen fast allen die Stunden, da Sie sie gerne vertauschen möchten gegen irgendeine noch so banale und billige Gemeinsamkeit, gegen den Schein einer geringen Übereinstimmung mit dem Nächstbesten, mit dem Unwürdigsten … Aber vielleicht sind das gerade die Stunden, wo die Einsamkeit wächst; denn ihr Wachsen ist schmerzhaft wie das Wachsen der Knaben und traurig wie der Anfang der Frühlinge. Aber das darf Sie nicht irre machen. Was not tut, ist doch nur dieses: Einsamkeit, große innere Einsamkeit. Insich-Gehen und stundenlang niemandem begegnen, – das muß man erreichen können. Einsam sein, wie man als Kind einsam war, als die Erwachsenen umhergingen, mit Dingen verflochten, die wichtig und groß schienen, weil die Großen so geschäftigt aussahen und weil man von ihrem Tun nichts begriff. […]

Diese Gedanken gibt es in der Moderne in beliebigen Variationen. Was sich bei Turkle als clevere Zeitdiagnose ausgibt, ist letztlich nichts als eine über 200-jährige kulturelle Konstante. Beziehungen und Authentizität leben von Rollen und Simulation, es gibt keine direkte Echtheit, keinen Zugang zu anderen ohne Vermittlung. Überall sind Zeichen.

Nur: Das ändert am Gefühl selbstverständlich nichts, es tröstet wenig. Es fühlen sich viele Menschen einsam und diese Einsamkeit wird in Kommunikationsprozessen deutlich wahrnehmbar. Jürgen Geuter hat das sehr persönlich und differenziert festgehalten.

Aber es spricht gegen einfache Rezepte. Eltern zu raten, Kinder müssten halt einmal allein sein oder sich langweilen, ist billiges Gerede. Wertvolle sind diese Rückzugsformen, wenn sie gewählt werden, nicht wenn sie erzwungen werden. Beide sind Kippbilder: Langeweile und Muße, Einsamkeit und Alleinsein gehen nahtlos ineinander über.

An meiner Schule läuft seit zwei Wochen ein Info-Kanal auf Youtube. In dieser Beschreibung erkläre ich, wie es dazu kam, wie das Projekt umgesetzt worden ist und welche Fragen noch offen sind. Erarbeitet habe ich das Konzept zusammen mit Gerald Knöß und Paul Zübli, beide sind auch bei seiner Umsetzung dabei.

* * *

Die Idee, Youtube praktisch für Schulinformationen einzusetzen, speist sich aus drei Quellen: Aus der veränderten Bedeutung von Medienkompetenz, der Vermittlung von Informationen an Jugendliche und der schulischen Öffentlichkeitsarbeit. Diese drei Aspekte werden zunächst kurz besprochen, bevor das eigentliche Projekt skizziert wird.

(1) Die Bedeutung von Youtube für Jugendliche

Youtube hat für Jugendliche das Fernsehen weitgehend ersetzt. Als Tatsache ist das weder Grund für große Begeisterung noch für Kulturpessimismus: Youtube steht zwar allen offen und lädt zu kreativen Experimenten ein, die große Reichweite erzielen aber kommerzielle Angebote, die teilweise wie das Privatfernsehen auch perfide Strategien einsetzen. Youtube ist nicht per se authentischer als eine Fernsehproduktion, sondern grundsätzlich durch andere Praktiken des Medienkonsum und eine unterschiedliche Rhythmisierung geprägt.

Die Gründe für den Erfolg von Youtube liegen in ästhetischen Verfahren wie auch in der konsequenten Ausrichtung auf mobile Geräte. Jugendliche Youtube-Stars liefern für alle erdenklichen Nischen Infotainment, das Jugendliche auf ihren Smartphones abrufen. Hierzu ist eine hohe Medienkompetenz erforderlich, die teilweise informell erworben, kaum aber schulisch vermittelt wird. Der Aufbau entsprechender Kompetenz geschieht wirkungsvoll über praktische Projekte, die in geeigneten Gefässen reflektiert werden. Wer selber Medieninhalte herstellen kann, versteht, welche Codes und Verfahren bedeutsam sind.

(2) Informationsvermittlung an Jugendliche

Das Dilemma der WhatsApp-Kommunikation an Schulen besagt Folgendes: Definieren Schulen Informationskanäle wie E-Mail, Rundtelefon etc., dann organisieren sich Klassen in WhatsApp und verbreiten Informationen indirekt weiter. Sowohl das Bestehen auf offiziellen Verfahren wie auch der Wechsel zu den Praktiken der Jugendlichen ist nicht ganz befriedigend.

Analog: Informationen, die auf einer Webseite oder in einem Intranet abgerufen werden müssen, werden nur von wenigen systematisch zur Kenntnis genommen. Was wäre hier die WhatsApp-Alternative? Youtube. Die Überlegung besteht darin, dass Jugendliche eher eine unterhaltsame, knapp 5-minütige Sendung schauen, als regelmäßig eine Webseite einzusehen – weil sich die Youtube-Nutzung mit der Alltagskommunikation besser kombinieren lässt.

(3) Öffentlichkeitsarbeit von Schulen

Über Öffentlichkeitsarbeit von Schulen unter den Bedingungen der Digitalisierung lässt sich viel schreiben (hier zwei Aufsätze von mir dazu – 1, 2). Letztlich hat sie sich von einem zentralen Schulnetzwerk auf die persönlichen Netzwerke aller an einer Schule Beteiligten verlagert. Auf Social Media wirkt nicht hauptsächlich das offizielle Profil, sondern persönliche Profile von Lehrkräften und Lernenden, die sich mit der Schule identifizieren. Dafür braucht es entsprechende Inhalte. Während Lehrkräfte die Produktion von Bildern und Texten selbst an die Hand nehmen können, sind Videoproduktionen zu aufwändig und anspruchsvoll. Hier eine Schülerredaktion einzusetzen, die mit der Ästhetik von Jugendlichen einen Blick auf die Schule werfen, löst ein zentrales Problem.

(4) Das Projekt

Für den Betrieb des Kanals ist eine Klasse mit einem entsprechenden Schwerpunkt verantwortlich (Medienkunde respektive »Akzentfach Die digitalisierte Gesellschaft und ihre Medien«). Sie verfügen pro Woche über einen Block von drei Lektionen.

Es ist kaum möglich, dass eine ganze Klasse in drei Lektionen so zusammenarbeitet, dass eine Sendung entstehen kann. Aus diesen Gründen wurde die Klasse in drei Gruppen geteilt – jede von ihnen ist nun im Abstand von drei Wochen für eine Sendung zuständig.

Innerhalb der Gruppe müssen die Verantwortlichkeiten geklärt werden: Wer filmt, wer schneidet, wer arbeitet redaktionell, wer moderiert? Die Planung der Beiträge erfordert eine hohe Teamfähigkeit. Die Gruppen werden von uns Lehrpersonen begleitet, aber nicht angeleitet: Wir erklären weder Schneideprogramme noch Youtube, die Kamera stellen wir zur Verfügung, wir lesen aber nicht die Bedienungsanleitung vor. Die Schülerinnen und Schüler lernen praktisch und an Problemen, die sie lösen. Man kann jedoch bei 16- und 17-jährigen Schülerinnen und Schülern davon ausgehen, dass sie schon einiges über eine Videoproduktion wissen und Youtube-Mechanismen verstehen. Gleichwohl bieten sich kleinere Vorübungen und eine sorgfältige Einführung ins Projekt an. Als Lehrperson sollte man technisch kompetent genug sein, um unter ähnlichen Bedingungen ähnliche Resultate liefern zu können (man müsste also selber einen Youtube-Kanal betreiben können).

Wir sichten die Sendungen jeweils, aber nur um die Verantwortung gegenüber der Schule wahrnehmen zu können, nicht aus Gründen der Qualitätssicherung. Die erfolgt durch Feedbackgespräche in der Gruppe, externe Feedbacks und eigene Reflexion.

(5) Offene Fragen

Das Projekt läuft und wir beobachten es. Vieles ist unklar bzw. nicht abschließend gelöst – das macht den Unterricht für uns Lehrpersonen interessant, fordert uns aber auch heraus. Hier einige Aspekte:

1. Wie kann eine gute Balance zwischen Unterhaltung und Information, zwischen Spaß und Ernst erreicht werden?
2. Wie können Gruppen Beiträge gestalten, mit denen sie selbst zufrieden sind, ohne enorm viel Zeit zu investieren?
3. Wie können wir eine konstante Begleitung und Betreuung anbieten, ohne in einen einschränkenden Überwachungsmodus zu verfallen?
4. Wie kann die Klasse ein konstantes, interessiertes Publikum aufbauen?
5. Wie bringen wir die Gruppen dazu, »bessere« Beiträge zu erstellen, ohne dass die Beiträge von unseren Vorstellungen geprägt sind?
6. Wie kann die erbrachte Leistung fair, sinnvoll und transparent erfasst werden? (Wir arbeiten generell mit Kompetenzraster, aber welche Kompetenzen sollten da drinstehen?)

Wir möchten gerne nach den ersten paar Beiträge externe Fachleute einladen, um ein Feedback zu geben. Gleichzeitig soll Selbstkritik nicht lähmende Ausmasse annehmen, die Produktion von gehaltvollen Beiträgen hat Vorrang.

Letzte Woche habe ich diesen Brief erhalten – den Namen und die Adresse habe ich weggeschnitten. Zunächst wollte ich mit einer handgeschriebenen Karte antworten, aber warum nicht beim vertrauten Kanal bleiben? Deshalb meine Antwort hier – ausgedruckt stelle ich sie dann per Post zu:

 

Sehr geehrter Herr K.

Danke für Ihren Brief. Er hat mich gefreut, ich mag es, wenn meine Aussagen kritisch gelesen werden. Allerdings sind mir zwei Dinge nicht ganz klar:

1. Auf welchen Zeitungsartikel beziehen Sie sich?
2. Warum gehören Sie zu den Menschen, die offline sind?

Nun zu meiner Antwort: Meine Aussage ist eine Beschreibung der Resultate von Untersuchungen. Unter den Menschen, die nicht online sind, gibt es einen größeren Anteil an Menschen mit wenig formaler Bildung und weniger Geld als unter denen, die das Netz nutzen. Das bedeutet nicht, dass Bildung oder Geld Voraussetzungen für die Teilhabe am Digitalen wären. Es handelt sich deshalb nicht um ein Urteil, sondern um eine statistische Beschreibung, die allgemein zutrifft, aber nicht in jedem Einzelfall. Mein reicher Onkel ist sehr gebildet – dennoch schreibt er keine E-Mails.

Ich habe mit Schülerinnen und Schülern über Ihren Brief gesprochen. Die Hälfte von ihnen findet, dass es verständlich sei, dass gewisse Menschen lieber offline bleiben würden. Die andere Hälfte denkt, es sei eigentlich inakzeptabel, die Möglichkeiten im Netz nicht selbst zu erfahren. Man bleibe so in der Vergangenheit stecken und verpasse die Möglichkeit, die Zukunft zu gestalten. Ich kann beide Positionen gut nachvollziehen: Bei jungen Menschen tendiere ich aber zur zweiten Perspektive, auch wenn ich weiß, dass die Kommunikation im Netz nicht für alle Persönlichkeitstypen gleich anregend ist.

Abschließend möchte ich Ihnen noch schreiben, worum es mir geht: Bildung und Geld sind in der Schweiz ungleich verteilt. Menschen haben stark unterschiedliche Chancen. Das ist ein gesellschaftliches Problem. Im Moment erleben wir einen Umbruch: Die Wirtschaft digitalisiert sich enorm schnell. Das bedeutet, dass sich die Ungleichheiten vergrößern. Dagegen möchte ich etwas tun.

Mit freundlichen Grüßen,

Philippe Wampfler