Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Vor 15 Jahren habe ich mit dem Unterrichten begonnen. Das Konzipieren von Prüfungen und ihre Korrektur hat mich zu Beginn fasziniert: Noten sind emotional besetzt. Ich wollte fair und transparent beurteilen, habe lange an Notenskalen gefeilt, komplexe Systeme mit Streichnoten entwickelt, Durchschnitte mit Excelformeln berechnet und am Schluss sogar noch Zeugnisse von Hand geschrieben. Ja, so war das damals.

Je länger ich unterrichtete, desto mehr habe ich das Vertrauen in die Funktion der Beurteilung verloren. Heute bin ich überzeugt davon, dass Noten nicht nur abgeschafft werden könnten, sondern abgeschafft werden müssten.

In Bezug auf die Testtheorie verlangt man, Bewertungen müssten drei Kriterien erfüllen: Sie sollten messen, was sie zu messen vorgeben – unabhängig von der konkreten Situation der Durchführung und unabhängig von der testenden Person. Prüfungen an Schulen erfüllen keines dieser Kriterien. Es sind eine Art Spiele, die in der Unterrichtskultur entstehen und deren abstrakte Regeln Lernende verinnerlichen.

Diese Regeln – »Was muss ich tun, um bei Lehrer Wampfler eine gute Note zu erhalten?« – überlagern alles Lernen. Das System Schule legt auf die Zahlen, die aus den Bewertungen resultieren, so viel Wert, dass Schülerinnen und Schüler mit der Zeit ihr Lernen den Bewertungsprozessen völlig unterordnen – auch wenn es um gar nichts geht.

Noten sind Fehlanreize. Sie verhindern in meiner Erfahrung wirkungsvolles Feedback und eine Orientierung am Lernprozess. Ihre Erstellung und Pseudo-Validierung erfordert einen enormen Aufwand sowohl bei Lehrkräften wie auch bei Schülerinnen und Schülern. Zudem werden sie als Ersatz für motivierende Lernformen verwendet: Wer Schülerinnen und Schüler motivieren will – was ja schon allein deshalb nicht geht, weil sich Menschen nur selbst motivieren können -, verfällt schnell der Versuchung, das mit Anreizsystemen zu tun. Noten bieten sich an.

Es fallen mir vier zentrale Einwände gegen die Forderung ein, Noten seien abzuschaffen:

1. Noten geben Lernenden und ihren Eltern Aufschluss über den Verlauf ihrer Lernprozesse.
2. Nur Noten ermöglichen Selektion.
3. Für die Berufsvorbereitung sind Noten wichtig.
4. Noten führen zu starken Emotionen. Emotionen sind lernwirksam.

Der Reihe nach: Die Rede von »formativen« Beurteilungen ist ein Euphemismus dafür, dass Prüfungen im Kassenverband sinnfrei sind. Wenn Lernkontrollen stattfinden, dass müssen sie in den individuellen Lernprozess passen, kurz: Lernende sollten sich selbst dann prüfen, wenn sie dazu bereit sind. Sollten Kompetenzen oder Entwicklungen beurteilt werden, dann sicher nicht mit Zahlen, sondern mit Selbsteinschätzungen und Feedback. Dieses Feedback dann mit einer Zahl zusammenzufassen, hat keine Funktion.

Noten sind eine feige Form von Selektion. Eine Pseudogenauigkeit verhindert, dass jemand entscheiden muss, ob ein Kind Bildungsressourcen genießen darf oder nicht. Man würde erwarten, dass es für solche Entscheide Begründungen braucht – doch auch hier ersetzen Noten das, was pädagogisch angebracht wäre. Generell ist mir völlig unklar, warum es bei Lernprozessen Selektion braucht. Im Hintergrund steht eine Vorstellung von Lernen, die nicht individualisiert und kooperativ ist. Diese Vorstellung ist aber überholt.

Für Berufsleben brauchen junge Menschen Kompetenzen, Lernbereitschaft und die Fähigkeit, sich selbst einschätzen zu können. Noten unterstützen sie dabei nicht – im Gegenteil. Noten sagen Lernenden: »Du kannst deinen Lernprozess weder selbst verantworten noch selbst beurteilen: Dafür braucht es Lehrpersonen, die Prüfungen durchführen. Die sagen dir dann, wie gut du etwas kannst.« Nein: Jede Person kann das selbst einschätzen. Nur trainiert die beurteilende Schule Kindern diese Fähigkeiten bewusst ab.

Der Einwand mit den Emotionen ist für mich der stärkste: »fire together, wire together« ist eine neuropsychologische Phrase, die mir geblieben ist. Sie besagt unter anderem, dass wir das gut Lernen, was mit starken Emotionen verbunden ist. Deshalb können wir uns alle noch an die gemeine Frage bei einer bestimmten Prüfung erinnern, die wir fast richtig gelöst haben. Nur: Der emotionale Aufwand, der Prüfungen umgibt, ist oft negativ gefärbt. Würden statt Prüfungen Lernprodukte erstellt, die funktionieren und wirken, auf die Jugendliche und Kinder stolz sind und vorzeigen – dann wären die Emotionen auch vorhanden, aber von einer anderen Qualität.

Und wie macht man das, ohne Noten zu unterrichten? Ganz einfach: Feedback geben und ermöglichen. Selbstbeurteilungen anregen. Oder: Noten durch »bestanden mit Auszeichnung«, »bestanden«, »nicht bestanden« ersetzen und jedes dieser Prädikate kurz begründen. Alles ist besser, als aufwändige Systeme von Fehlanreizen.

Vorletztes Jahr sangen meine Kinder nonstop »Zimetschtern hani gern« von Andrew Bond. Um das auch mobil abspielen zu können, habe ich den Song von der CD auf YouTube hochgeladen. (Mittlerweile hören wir ihn nur noch via Spotify.) Gestern forderte mich Andrew Bond über seine Agentur auf, den Song zu löschen. Ein kurzer Kommentar in Frage-Antwort-Form. 

Hast du mit den Song als deinen eigenen ausgegeben oder damit Geld verdient? 

Nein – ich habe ihn klar als Werk von Andrew Bond ausgewiesen. Meine YouTube-Videos monetarisiere ich nicht, ich unterdrücke auf allen meinen Social-Media-Kanälen Werbung nach Möglichkeit (so bezahle ich beispielsweise dafür, dieses Blog werbefrei zu halten).

Andrew Bond hat diese Woche die Möglichkeit ergriffen, das Video selbst zu monetarisieren. YouTube erlaubt Künstlerinnen und Künstler, ihre Nutzungsrechte so durchzusetzen, dass sie an den Werbeeinnahmen von Videos beteiligt werden. Das gilt etwa auch für Videos, die einen Musiktrack im Hintergrund laufen lassen, wie man in der folgenden Übersicht einiger meiner Videos sieht, die deutlich machen, dass ich urheberrechtlich geschützte Inhalte gar nicht monetarisieren kann.

Ist es nicht das gute Recht von Andrew Bond, das Video löschen zu lassen? 

Jein. Es ist sein Recht. Aber gut finde ich es nicht: Das Video wurde 90’000 Mal angesehen. Offenbar gibt es Menschen, die den Song gerne hören und dafür YouTube vorziehen (weil das für sie nur mit Werbung, nicht aber mit finanziellen Kosten verbunden ist, möglicherweise).  Diese Möglichkeit unterbindet der Künstler zusammen mit seiner Agentur nun. Zu denken, er verdiene so mehr Geld als er mit den YouTube-Einnahmen verdient hätte, ist meiner Einschätzung nach ein Trugschluss.

Löschst du das Video? Und warum? 

Ja – ich kooperiere grundsätzlich immer mit Menschen, die einen Anspruch an Inhalten haben, vor allem, wenn sie so nett vorgehen wie Bonds Agentur iMusician. Die nette Bitte war aber explizit mit einer Alternative verknüpft: Rechteinhaber können Songs auf YouTube selbstverständlich löschen lassen. Die davon betroffenen Konten werden dann bei YouTube registriert, es gibt eine Art Verwarnung. Passiert das mehrmals, kann das Konto gesperrt werden. Hätte ich das Video also nicht gelöscht, wären für mich Nachteile daraus entstanden.

Was wäre die ideale Lösung? 

Mir ist unklar, warum Bond selber keinen YouTube-Kanal betreibt und Fans (also meist Kindern und ihren Eltern) seine Musik nicht so zur Verfügung stellt. Dann hätte ich mein Video freudig gelöscht – ich wollte ja kein offizielles Angebot konkurrenzieren, sondern überhaupt erst eines schaffen.

Was lernen wir daraus? 

Das Internet ist kein rechtsfreier Raum. Inhaber von Nutzungs- und Urheberrechte haben viele Möglichkeiten, ihre Ansprüche auf etablierten Plattformen durchzusetzen. Mir gefällt bei YouTube die liberale Variante, Remixes etc. zuzulassen, aber für die Verwendung der Inhalte automatisch entschädigt zu werden. (Die geschützten Inhalte sind in einer Datenbank hinterlegt, mit welcher neu erstellte Beiträge abgeglichen werden.) Das ist ein Modell, das für mich Zukunft hat.

Seit ich Computer nutze, komme ich mit anderen Menschen bei der Suche nach Content in Kontakt. Im Folgenden Beitrag blicke ich auf ein paar Stationen zurück und beschreibe eine aktuelle Praxis. (Kleine Warnung voraus: Wer starre moralische Vorstellungen in Bezug auf Urheber- und Nutzungsrechte hat, sollte vielleicht nicht weiterlesen.)

• In den 1980er-Jahren habe ich mit Freunden Disketten getauscht, auf denen DOS-Spiele gespeichert waren. (Diese Spiele kann man heute gratis im Browser spielen.) Es ging nicht nur darum, an die Spiele zu kommen – wir mussten für 10-Jährige viel Aufwand betreiben, um den Arbeitsspeicher und die Grafikkarte der PCs unserer Eltern so zu optimieren, dass die Leistung für die Spiele ausreichten. Aus das Umgehen von Kopierschutzverfahren war aufwändig – zumal es keine Foren im Netz gab, auf die wir zugreifen konnten.
• Ende der 1990er-Jahre war plötzlich alle Musik im Netz verfügbar. Zuvor habe ich zuweilen CDs in schmuddeligen Läden in London gekauft, die halb-offizielle Konzertaufnahmen enthielten – darüber hinaus gab es aber nur einen Teil des Spektrums zu kaufen. Plötzlich ging alles schneller (und günstiger) – und ich verwendete viel Zeit darauf, mich in Foren nach interessanter Musik zu erkundigen, die ich mir mit Napster leicht besorgen konnte.
• In den 2000er-Jahren passierte dasselbe mit Filmen und Serien (Pornografie war über Napster auch greifbar, aber ganze Filme habe ich auch aus Qualitätsgründen primär in Videotheken bezogen). Ich trat in ein synchrones Verhältnis zu Hollywood und begann Serien zeitgleich mit ihrer Ausstrahlung zu schauen. Bezogen habe ich sie zunächst über Torrents, mittlerweile ziehe ich 1-Klick-Hoster wie Uploaded vor. Das ermöglichte auch die Lektüre und kommentierende Teilnahme an Blogs, die Folgen rezensierten oder auf die nächste vorausblickten; eine Reihe von Kommentarpraktiken in sozialen Netzwerken erschlossen sich. In den Blick rückten zudem auch Serien abseits des Mainstreams.
• In den letzten Jahren lade ich kaum noch Inhalte runter, sondern streame sie. Begonnen habe ich mit Sportveranstaltungen, im nicht im Fernsehen ausgestrahlt wurden. Oft ist es nicht möglich, in der Schweiz den Zugang dafür zu erwerben. Mittlerweile haben sich auf Seiten wie Reddit Foren darauf spezialisiert, hochwertige Streams bereit zu stellen. Diese werden mittlerweile oft auch in Communities geteilt, in denen sich Fremde aus verschiedenen Ländern verbinden, die einzig das Interesse an einer Sportveranstaltung verbindet. »Respect the Link« ist das oberste moralische Gebot: Werden die Links offen geteilt, können die Rechteinhaber die Streams unterbinden. Es geht also letztlich darum, unbekannten Interessierten den Zugriff zu gewähren, das aber gleichzeitig einigermaßen geheim zu tun. Mittels Passwörtern für DirectTV und Netflix kann ich auch fast alle Serien streamen, die ich schauen möchte (The Good Wife ist die große Ausnahme).

Aus all diesen Situationen lassen sich für mich folgende Überlegungen ableiten:

1. Ich habe immer kulturelle Inhalte gekauft. Auch aus ideologischen Gründen, meist aber aus praktischen: Musik höre ich übers Smartphone oder über Sonos – Apple Music und Spotify bieten die einfachsten Lösungen. Netflix funktioniert auf allen Geräten und in guter Qualität. Steam ist für Games heute die sicherste und einfachste Lösung.
2. Verfügbar sind und waren aber immer nur eingeschränkte Selektionen. Erst das Netz hat den Zugriff erweitert.
3. Content-Anbieter schaffen immer wieder Komplikationen für den Zugang zu Inhalten, welche aber stets aus dem Weg geräumt werden. Seit 30 Jahren erlebe ich eine Erweiterung meiner Möglichkeiten. Für fast alle Maßnahmen – so unfair und lästig sie sind – gibt es Workarounds.
4. Diese Workaround und die Erweiterung führen immer auch zu sozialen Verbindungen, zu Austauschprozessen. Andere als Ressource zu betrachten – diese zentrale Maxime konnektivistischen Lernens – sie ist die Basis von File- und Stream-Sharing.
5. Menschen betreiben einen enormen Aufwand, um anderen kulturelle Produkte zugänglich zu machen, die ihnen vorenthalten werden. Mir ist oft unklar, wie und ob sie dafür entschädigt werden.
6. Informationsethik reduced to the max: Informationen sollen so breit wie möglich zugänglich gemacht werden.

Von der Schweizer Online- und Wochenzeitung Tageswoche wurde ich kürzlich angefragt, ob ich nicht einen Beitrag verfassen könne, wie Eltern Kinder und Jugendliche im Umgang mit digitalen Medien unterstützen können und sollen. Der Beitrag ist mittlerweile erschienen – hier möchte ich darauf zurückblicken, wie ich per Social Media Feedback erhalten habe. 

Mit meinen vertrauten Methoden habe ich einen Entwurf in Word geschrieben und kurz überarbeitet. Auf die Zeichenzahl habe ich nicht geachtet – die Verdichtung des Textes ist für mich ein wichtiger Bearbeitungsschritt, den ich gerne an den Schluss der Arbeit stelle.

Danach habe ich den Text mit Ondrive publiziert und diesen Tweet verfasst:

Innerhalb einer Stunde haben sich rund 15 Interessierte gemeldet, die bereit waren, den Text durchzulesen. Ihnen habe ich den Link dazu per Direktnachricht oder Mail geschickt. Das deshalb, weil ich noch keine öffentliche Diskussion über den Text wollte, bevor er publiziert war.

Innerhalb der nächsten 24 Stunden habe ich auf Twitter, per Mail und als Kommentar zum Dokument verschiedene Rückmeldungen erhalten. Niemand hat den Text systematisch lektoriert und korrigiert, die meisten haben einige Ergänzungen oder Verschiebungen angeregt, die sehr hilfreich waren. Hier ein Beispiel:

Ich habe dann rund fünf Anregungen in den Text aufgenommen. Von den Rückmeldungen habe ich nichts ignoriert, teilweise war es aber nicht möglich, widersprüchliche Vorschläge zu berücksichtigen oder zu viele persönliche Beispiele einzufügen, die mir mitgeteilt wurden.

Meine wichtigsten Erkenntnisse:

1. In meinem Lernnetzwerk gibt es viele kompetente und hilfsbereite Menschen, die Feedback liefern (ich selbst engagiere mich auch in dieser Form).
2. Der Austausch von Ideen oder die Prüfung von Argumenten ist dafür besser geeignet als der arbeitsintensive Feinschliff beim Abschluss des Textes.
3. Die Tools bzw. Netzwerke sind Nebensache: Ich gut auch in einer dafür geeigneten Facebookgruppe nachfragen können oder den Entwurf mit Google Docs oder in einem Pad publizieren können. (Onedrive bzw. Word Online überzeugt mich bei den Kommentaren noch nicht zu 100 Prozent, aber vielleicht arbeite ich damit auch zu wenig.)
4. Zwischen Entwurf und Abgabe eine Feedbackrunde einzulegen, entschleunigt den Prozess und führt zur nötigen Distanz zum eigenen Text.

Abschließend möchte ich allen danken, die mitgelesen haben und mir Rückmeldungen geschrieben haben – sie alle haben einen Anteil am Text. Herzlichen Dank!

Gestern war ich mit unserem Youtube-Projekt zu Gast bei einer Austauschrunde, die Andreas Sägesser an der PH Zürich organisiert. Im Mittelpunkt von #sollive steht die Frage nach dem selbstorganisierten Lernen. Die Teilnehmenden unterrichten einerseits, sind aber andererseits enorm vertraut mit wirksamen Lernstrategien. Visualisierung, kooperatives Lernen, Dokumentation von Lernprozessen, erschließen von Ressourcen – das sind keine Schlagwörter, sondern die Basis einer Lernkultur, die für mich beeindruckend war. Das zeigt sich am Umgang mit der Zeit: Der Austausch dauert so lange, wie dafür benötigt wird. Lernen hat Priorität – für einen selbst, aber auch in der Gestaltung von Unterricht. Im Folgenden drei Einsichten, die mit gestern Abend im Gespräch klar geworden sind.

1. Die Funktion von Social Media im Umgang mit Lernplattformen
   In Bildungsdiskussionen werden Lernplattformen wie Moodle oft Social Media gegenübergestellt. Wenn ich über Social Media spreche, wird oft zurückgefragt, warum ich solche Prozesse nicht mit Lernmanagementsystemen durchführen würde, die seien doch besser auf Schulen abgestimmt. Gestern wurde mir in einem Gespräch klar, dass Social Media eine Ergänzung darstellen: WhatsApp-Gruppen sind beispielsweise das, was Lerngruppen hilft, die mächtigen Systeme zu verstehen und bewältigen. Sie enthalten zudem Mechanismen, mit der Informationsflut umzugehen, indem persönliche Lernnetzwerke im richtigen Moment die relevanten Informationen sicht- und verknüpfbar machen. Social Media sind der Fugenkitt fürs (digitale) Lernen.
2. Der entscheidende Trick für den Netzwerkaufbau: Fragen
   Vor drei Jahren wurde mir durch ein Referat von Howard Rheingold bewusst, wie Lernnetzwerke funktionieren. Andreas Sägesser fasste eine wichtige Technik sehr knapp zusammen:
   a) Personen, die man in sein Netzwerk einbinden möchte, im Netz eine Kernfrage stellen.
   b) Die Antwort sowie andere Ressourcen dieser Fachperson bearbeiten und die Resultate verdichtet zurückschicken.
   c) Darauf intensiviert sich der Kontakt, der Prozess kann wiederholt und erweitert werden.
   Tatsächlich funktionieren so viele der Kontakte, die ich in den letzten Jahren im Netz geknüpft habe. Es entstehen Vertrauen und eine Vorstellung der Interessen und Kompetenzen von Netzbekanntschaften.
3. Prüfungen sind Lernprodukte, externe Korrekturen unnötig
   Roland Züger hat beim informellen Austausch nach dem Austausch pointiert darauf hingewiesen, wie er mit Prüfungen umgehe: Er lasse die Lernenden schon Prüfungen schreiben, wenn sie wollen – aber korrigieren müssten sie sie selbst (mit Musterlösungen). Schließlich sei eine korrigierte Prüfung ein wichtiges Lernprodukt. Diese Einsicht ist absolut einleuchtend, wenn Lernprozesse im Mittelpunkt stehen. Selbstverständlich sind Prüfungen nicht ideale Lernwerkzeuge, weil sie Kooperation ausschließen (Andreas: »Wann hast du zum letzten Mal ein Problem alleine gelöst?«). Aber für die Vorstellung, jemand anderes müsste Lernprozesse beurteilen, sind sie exemplarisch.<
   Aus dieser Sicht resultiert dann ein bedingungsloser Vertrauensvorschuss, den Lehrende Lernenden gewähren – er führt dazu, dass nicht die Bewertung von Lernprodukten im Mittelpunkt des Unterrichts steht, sondern die Produkte und die dahinter stehenden Lernprozesse selbst.

 

Am Gymnasium hatte ich einen Englischlehrer, den ich zunächst recht lustig fand. In seiner Freizeit trat Herr H. auch als Komiker auf. So konnte er sich und die Klasse hervorragend darüber lachen lassen, wenn eine Schülerin statt »bear« »beer« sagte oder ein Schüler die Hausaufgaben nicht gemacht hatte. Herr H. war notorisch unpünktlich, von ihm stammte die Definition, der Unterricht beginne, wenn er den Raum betrete. Traf ein Schüler nach ihm ein, dann bestimmte sein Status über die Reaktion: Als guter Schüler begrüßte er mich mit einem Nicken, über einen Mitschüler, der Mühe mit Englisch hatte, goss er eimerweise Häme aus. Bald fand ich Herrn H. nicht mehr komisch, sondern tyrannisch. Er missbrauchte die Macht, welche ihm das System Schule zuwies. Mit perfiden Strategien verhinderte er, dass Klassen sich dagegen wehrten – es gab immer zu viele, die von seinem Verhalten profitierten.

Als ich mit dem Unterrichten begonnen habe, übernahm ich nicht die Methoden von Herrn H. Ich bildete mir ein, alles besser zu machen und ermunterte meine Schülerinnen und Schüler, Kritik zu äußern. Die meiner Freundinnen und Freunde blendete ich hingegen aus: Bei gemeinsamen Aktivitäten bestand ich zunehmend auf meinen Vorstellungen, ich erwartete, dass meine Meinung gehört und respektiert wurde – viel stärker, als mir das eigentlich zustand. Oft wollte ich bestimmen, wie ein Abend oder ein Ausflug zu verlaufen habe. Mit meinem Beruf brachte ich das nicht in Verbindung – oder erst etwas später. Heute ist mir das bewusst: Macht verändert die Persönlichkeit. Wer sich daran gewöhnt hat, 25 junge Menschen anzuleiten und sich durchzusetzen, wird ein anderer Mensch.  

Besonders deutlich wird das beim Thema Kritik: Lehrkräfte wissen Bescheid, wie Kritik geht, sie lehren das andere ja auch. Doch oft ergibt sich eine kognitive Dissonanz: Sie können nicht umsetzen, was sie theoretisch verstanden haben. Andere kritisieren sie gerne und ausgiebig. Die Bildungspolitik, Schulleitung und Fachdidaktik machen Fehler am laufenden Band, auf die mit heftigen Gesten hingewiesen werden müssen – die Praktikerinnen und Praktiker hingegen verbitten sich Kritik an ihrem reflektierten Handeln im Unterricht. Sie wissen besser als die Politik, die Theoretikerinnen oder Führungsverantwortliche, wie Unterricht zu gestalten ist. Bei anderen Lehrkräften sind zwar oft deutliche Fehler sichtbar, auf die auch Klassen hinweisen, aber aus Solidarität sagt man offen dazu nichts, sondern nur hinter vorgehaltener Hand. (Diese pauschale Darstellung ist äußerst übertrieben, aber sie zeigt für mich eine der Immunisierungsstrategien, die Lehrkräfte verwenden.)

Die Kritikkultur in Lehrerteams ist mangelhaft – aber das gilt wohl für fast jede Berufsgruppe. Bewegen sich nun zunehmend Lehrkräfte im Netz, wird das für breitere Kreise sichtbar und erlebbar. Die Aufmerksamkeitsökonomie im Netz verschärft das Problem, da nicht alle gleich viel Aufmerksamkeit erhalten und verteilen können – was schnell sichtbar wird. Verbanden sich die ersten im Netz aktiven Lehrkräfte mit einem gewissen Pioniergeist zu einer Community, zerfällt diese Community nun in Untergruppen, die eigene Codes oder »heimliche Regeln« entwickeln. So können sich neue Konflikte ergeben, die schnell eine zuvor ungewohnte Gehässigkeit erhalten können.

Die im letzten Post diskutierte Snapchat-Geschichte ist ein Beispiel dafür: Ein angeteaserte Unterrichtsidee erhält positives, aber auch mehrfach negatives Feedback von verschiedenen Seiten. Schnell scheint alles gesagt, nur halt noch nicht von allen. Jede Community kann sich dazu positionieren und auch zu anderen. Die Prominenz des Themas sichert zudem auch Trittbrettfahrenden Aufmerksamkeit. Aus der Sicht von Netzdiskussionen nicht überraschend – genau so läuft das und wer damit professionell umgehen will, muss seine Netzwerke pflegen, Filter einrichten und seine Aufmerksamkeit selbstachtsam verwalten. Aber im Lehrernetz ist das doch für einige unerwartet, weil erstmals sichtbar wird, dass es sich nicht um eine große Gruppe handelt, sich sich beim Austausch über Tablet-Klassen und OER lieb hat.

Was also tun?

1. Fair bleiben. Personen direkt ansprechen, sachlich bleiben, Kritik nicht mit Nebenabsichten vermischen.
2. Kritik annehmen und als produktive Rückmeldung verstehen.
3. Fragen stellen, Kontext einblenden, Inhalte und Aufmerksamkeit teilen – je besser man andere kennt, desto eher versteht man sie.
4. Die eigene Community pflegen und stärken – nicht durch Abgrenzung gegenüber anderen, sondern durch hochwerten Austausch.
5. Eigene Machtstrategien reflektieren und abbauen. Einfachste Frage: Erlaube ich anderen (e.g. Schülerinnen und Schülern), an mich dieselben Ansprüche zu stellen, die ich selbst habe?

Anlässlich einer Twitter-Diskussion möchte ich das im Titel erwähnte Thema einmal etwas breiter aufrollen. Dabei werde ich zwei Beispiele erwähnen – sie stammen beide aus dem Deutschunterricht – und danach allgemeine Aussagen zur Frage nach dem Einsatz digitaler Werkzeuge in der Schule machen.

(1) Zwei Beispiele

Die Diskussion wurde durch einen Tweet von Peter Jochum ausgelöst. Er beschrieb darin eine Unterrichtsphase:

Es ist klar: Es geht um »handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht«, wie ihn etwa Haas, Menzel und Spinner beschreiben haben:

Die Schülerinnen und Schüler werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entwickeln und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen. […]

[Was diese Verfahren besonders gut können] ist die »Konfrontation eigener Erfahrungen« mit dem »Unbestimmtheitsbetrag« eines Textes zu verschärfen, die Spannung zwischen eigenen […] Erwartungen und den im Text gegebenen Irritationen zu erhöhen, denn all diese Verfahren motivieren dazu die Aufmerksamkeit […] auf das Unbestimmte oder das Besondere oder auf die poetische Machart eines Textes zu lenken.

Aus diesen beiden kurzen Auszüge aus dem Basisartikel lassen sich fachdidaktische Begründungen für den Einsatz von Snapchat in einer Faust-Einheit ableiten (Jochum hat auf Twitter erklärt, dass das nur einer von mehreren Zugängen war, der die Lernenden zur selbsttätigen Auseinandersetzung mit der literarischen Vorlage herausforderte, mittlerweile hat er ausführlich über die Einheit gebloggt).

Axel Krommer hat bei Jochum nachgefragt, was die konkrete Begründung für den Einsatz von Snapchat sei. Damit ist nich grundsätzlich ein produktionsorientierter Deutschunterricht infrage gestellt, sondern der Vergleich mit Alternativen gefordert. Betrachten wir einige Antworten (Szene wird indirekt vorgeführt, visuelle Effekte der App eigenen sich, keine Archivfunktion, Beiträge verschwinden wieder, Motivation der Lernenden), scheinen verschiedene Aspekte und Absichten zu verschwinden. Über alle lässt sich diskutieren und das wurde dann auch gemacht – ginge es etwa um das fehlende Archiv, müsste konsequenterweise die Szene vor der Klasse vorgespielt werden. Das aber führt zu Hemmungen, die Snapchat vielleicht nimmt. Dann könnte man fragen, ob die Snapchat-Ästhetik die Faust-Ästhetik nicht dominiere, ob letztlich die Aufmerksamkeit beim literarischen Lernen liege und nicht beim visuellen Gestalten der Snapchat-Beiträge – und ob sich die damit verbundene Motivation auf die Auseinandersetzung mit dem Theaterstück übertragen lasse.

Jochum selber hat dazu Folgendes bemerkt:

Der Vergleich der Schülerprodukte und die Begründungen der einzelnen Gruppen für die formale Gestaltung des Bildaufbaus und der Bildkomposition (Mis en scène) bieten zahlreiche Ansatzpunkte für Literaturgespräche und eine tiefgründige Interpretation. Impulse für ein Auswertungsgespräch könnten sein:
1. Beschreiben Sie die Darstellung: Identifizieren Sie die abgebildeten Personen und ordnen Sie die Szene einer Textstelle zu?
2. Begründen Sie Ihre Szeneauswahl: Welche Funktionen haben diese Szenen für die Gesamthandlung bzw. für das Schicksal Fausts/ Gretchens?
3. Beschreiben Sie Mimik, Gestik und Körperhaltung der dargestellten Personen sowie ihre Stellung im Raum
4. Was sagt dies für die Beziehung der Figuren zueinander (zu diesem Zeitpunkt der Handlung) aus?
5. Vor welchem Hintergrund spielt die Szene? Warum wurde gerade dieser Hintergrund ausgewählt?

Am Schluss der Diskussion eröffnete sich die in Lehrerkreisen beliebte Differenz zwischen Theorie und Praxis:

Betrachten wir ein anderes Beispiel eines digitalen Tools: Die Textanalyse mit dem Tool von schreiblabor.com:

Diese Analyse zeigt mir, wie gut lesbar mein Text ist. Ich werde auf bestimmte stilistische Aspekte aufmerksam gemacht und kann sie für die Überarbeitung nutzen. Diese Verwendung eines digitalen Tools ist singulär: Es gibt kein analoges Äquivalent, mit dem ich die Flesch-Formel berechnen könnte oder mir die langen Wörter, langen Sätze und Wiederholungen in einem Texte markieren lassen könnte. Die Begründung, warum dieses Tool im Schreibunterricht verwendet werden soll, liegt auf der Hand.

(2) Die Mehrwert-Frage

In ihrem Aufsatz zum Mehrwert interaktiver Medien gehen Peter Baumgartner und Erich Herber von der Erwartung aus, »dass sich aufgrund der vielseitigen Nutzungs- und Interaktionsmöglichkeiten automatisch auch ein Nutzen- und Qualitätsvorteil für das Lernen« ergeben müsse.

Das sei nicht automatisch gegeben, wenn digitale Tools genutzt werden, wie in einer Abbildung deutlich wird. Grundsätzlich sei nur ein didaktische Potenzial vorhanden, das nur eingelöst werde, wenn der Lerneffekt dem »gegenüber einer Situation ohne Nutzung dieser Medien überlegen« sei. Das sei deshalb eine wichtige Perspektive, weil der Aufwand für die Nutzung digitaler Tools recht hoch sei.

An dieser Sicht könnte man einiges aussetzen. Einen Unterricht ohne Medien gibt es nicht. Die Darstellung des Kreises kann insofern vereinfacht werden – Medien gehören zu jedem didaktischen Setting. Im Sinne von digitalen Mainstreaming und der Verfügbarkeit mobiler Geräte gibt es keinen nennenswert höheren Aufwand für den Einsatz entsprechend einfacher digitaler Tools. Im Lexikon oder auf Wikipedia nachschlagen, eine digitale Projektion oder eine auf dem OHP sind vom Aufwand her vergleichbar.

(3) Vom Mehrwert zur didaktischen Begründung

Diese Kritik an der Mehrwert-Formel impliziert aber nicht, dass der Einsatz digitaler Tools per se einen didaktischen Nutzen erbringe oder dass die Frage nach der Begründung hinfällig werde. Überholt ist der Vergleich von Unterrichtssettings mit digitalen Medien mit solchen ohne – nicht aber der Vergleich verschiedener Werkzeuge und Methoden in Bezug auf die Lerneffekte und die Erreichung von Lernzielen.

Zwei Überlegungen scheinen vorschnell nahezulegen, die Recherche im Internet, die Präsentation mit PowerPoint oder eben die szenische Inszenierung mit Snapchat würden allein durch die Verwendung von Werkzeugen zu einem Aufbau von Kompetenzen führen.

1. Das Motivations-Argument.
   In Schulzimmern lässt sich engagiertes Arbeiten beobachten, wenn bestimmten digitale Tools eingesetzt werden dürfen. Doch welcher Art ist diese Motivation, worauf bezieht sie sich? Ist es Snapchat-Motivation oder Faust-Motivation? Bleibt sie bestehen oder verpufft sie? Hilft sie dabei, die harten Walpurgisnacht-Passagen mit einem Wörterbuch zu lesen? Motivation entsteht bei den Lernenden selbst. Selbst über Tools bestimmen zu können, unterstützt diesen Prozess oft. Aber per se begründet eine oberflächlich erkennbare Motivation nicht den Einsatz jeglicher digitaler Hilfsmittel.
2. Das Medienkompetenz-Argument.
   Medienkompetenz ergibt sich auf einer Kombination von Wissensaufbau, Mediennutzung und Medienreflexion. Das alles müsste sichergestellt werden, damit diese Vorstellung didaktisch wirksam werden kann.

Von Lehrkräften zu fordern, dass sie den Einsatz ihrer Methoden begründen können, ist aus meiner Sicht kein theoretischer Zwang, der die Erfordernisse der Praxis ausblendet. Lehrkräfte, die mit Klassen was Neues ausprobieren, sind zu unterstützen – aber auch dabei, explizit zu machen, welche Lerneffekte sie beobachten und mit dem Einsatz bestimmter Methoden verstärken können. Können sie das nicht, sind sie unter Umständen nicht in der Lage, Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen zu unterstützen.

(4) Fazit

Gehen wir von hier aus zu den Beispielen zurück, dann wird deutlich, dass es digitale Tools gibt, für deren Einsatz es kaum eine Begründung braucht. Bei anderen ist das stärker der Fall – gerade, wenn etablierte didaktische Konzepte mit neuen Tools angereichert werden. Hier in einer Phase auszuprobieren und dann die Ergebnisse der Prozesse auszuwerten, ist absolut legitim. Aber nur die Reflexion über den Einsatz dieser Werkzeuge kann transparent machen, in welcher Form Lerneffekte ausgelöst worden sind und wie sie verstärkt und oder überprüft werden können. Oder anders gesagt: Wenn Schülerinnen und Schüler Faust auf Snapchat nachstellen, müsste in einem zweiten Schritt gesagt werden, was sie dabei gelernt haben.

 

Auf die Frage von Dominikus Herzberg hat Martin Lindner schon direkt geantwortet:

schaffe ich ja auch nicht. aber ohne das wäre es noch viel schlimmer (isolierter, steriler) […] es geht darum, eine positive Turbine in Gang zu setzen

Mein Beruf isoliert mich zwar weniger als Martin, aber gleichwohl sind die Verbindungen, die vor allem über Twitter möglich sind, von hohem Wert für meine Arbeit. Die schöne Formulierung der »positiven Turbine« beschreibt schön, was persönliche Lernnetzwerke bewirken können. Nur: Um dieses Ideal geht es bei der Frage nur am Rande.

Ich habe verschiedentlich darüber gebloggt, wie ich mit der Unterstützung von Social Media arbeite: Neben einer Reihe von Grundsätzen habe ich Twitter auch schon als digitale Zigarettenpause beschrieben. Auch der Gedanke von Perry, die Ablenkung sei es gerade, die uns produktiv mache, ist verführerisch. Selbstverständlich ist, dass konzentrierte Arbeit sich kaum mit parallelen Kommunikationsvorgängen koppeln lässt. Doch solche Konzepte halte ich immer ein stückweit für einen Selbstbetrug.

Die ehrliche Antwort: Twitter ist eine permanente Übung. Es verlangt Selbstachtsamkeit, Selbstbeobachtung, Selbstdisziplin. Bin ich müde, verärgert, gestresst, twittere ich anders als wenn ich ausgeschlafen den Laptop öffne. Phasenweise gelingt es mir, verschiedene Funktionen von Twitter auseinanderzuhalten (ich eigentlich mehrere Netzwerke und spreche verschiedene Publika an), dann wieder nicht. An bestimmten Tagen erhalte ich über Twitter vier wertvolle Links, mit denen ich eine Lektion vorbereiten oder einen wissenschaftlichen Aufsatz voranbringe – dann reibe ich mich in passiv-aggressiven Diskussionen mit Gesprächspartnern (Frauen sind da die ganz große Ausnahme) auf, die nichts bringen.

Hier fallen viele Entscheidungen an, die konstantes Üben bedingen. Sprachlich wird das am schnellsten erfahrbar: Fällt es zu Beginn schwer, Beiträge auf 140 Zeichen zu beschränken, so kippt das Denken rasch und die passenden Formulierungen fallen leicht. Aber auch im Verhalten, in der Antizipation der Wirkung auf andere, der eigenen Emotionalität und Arbeitsweise, des eigenen Denkens sind verschiedne Übungsvorgänge im Gang. Nicht nur auf Twitter, gerade auch in Kombination mit anderen sozialen Netzwerken.

»Wir haben 2016, nicht 1984«. Unter diesem Titel hat Andreas Kunz in der Sonntagszeitung gefordert, auf die Lektüre von Orwells Roman 1984 an Schulen fortan zu verzichten. Im »Zeitalter von Facebook« könnte man nicht dagegen sein, beim Einkaufen gefilmt zu werden oder vom Staat überwacht zu werden.

Das Buch, erschienen 1949, war eine Anspielung auf den Überwachungswahnsinn in den mittlerweile längst implodierten kommunistischen Diktaturen. Wer Orwell heute noch anführt und laut «Big Brother» schreit, sobald irgendwo eine Kamera aufgestellt wird, hat das Buch nicht verstanden und verunglimpft die erfolgreichen Bemühungen demokratischer Staaten zum Schutz ihrer Bevölkerung.

 Diese Argumentation verdient eine Replik in vier kurzen Abschnitten.

Sind die Überwachungsbemühungen demokratischer Staaten erfolgreich? 

Bei dieser Frage fischen wir im Trüben. Doppelt, eigentlich: Die »demokratischen« Staaten sind ja beim Einsatz von Geheimdiensten genau so wenig transparent wie bei der Kooperation mit denen anderer Staaten. So könnte es also durchaus möglich sein, dass viele Gefährdungen durch Überwachung ausgeschaltet werden.

Eine realistische Betrachtung lässt allerdings das Gegenteil vermuten: Überwachung wird in der Schweiz zur Wahrung des Bankgeheimnisses  eingesetzt, auch wenn das die Bespitzelung von Journalisten erfordert.

Den Behörden bekannte Terroristen können gleichzeitig nicht daran gehindert werden, Anschläge zu verüben, wie die Grafik von Sascha Lobo zeigt.

1984 verstehen

Der Roman erzählt zwar von einer dystopischen Diktatur, die Überwachung und Manipulationen zur Kontrolle der Bevölkerung einsetzt, verbindet das aber mit der Liebesgeschichte zwischen Winston und Julia, die versuchen, in einem grauen Alltag (Kinder bespitzeln ihre Eltern, Sex ist verboten, die Strafen drastisch) Menschen zu bleiben. Das gelingt ihnen trotz den weit reichenden Möglichkeiten des totalitären Staates:

They could spy upon you night and day, but if you kept your head you could still outwit them. With all their cleverness they had never mastered the secret of finding out what another human being was thinking. […] Facts, at any rate, could not be kept hidden. They could be tracked down by enquiry, they could be squeezed out of you by torture. But if the object was not to stay alive but to stay human, what difference did it ultimately make? They could not alter your feelings: for that matter you could not alter them yourself, even if you wanted to. They could lay bare in the utmost detail everything that you had done or said or thought; but the inner heart, whose workings were mysterious even to yourself, remained impregnable.

Im Rückblick aufs Leben seiner Mutter dachte Winston, Tragödien seien einer Welt vorbehalten, in der es »privacy, love, and friendship« gäbe. Durch die Liebe schaffen Winston und Julia diesen Raum, sie entziehen sich der Kontrolle des Staates.

Aber nur provisorisch: Julia und Winston werden gezwungen, einander zu verraten. Die Diktatur bricht sie und ihre Beziehung, sie ist eine Bedrohung.

‘I betrayed you,’ she said baldly.

‘I betrayed you,’ he said.

She gave him another quick look of dislike.

‘Sometimes,’ she said, ‘they threaten you with something something you can’t stand up to, can’t even think about. And then you say, ‘Don’t do it to me, do it to somebody else, do it to so-and-so.’ And perhaps you might pretend, afterwards, that it was only a trick and that you just said it to make them stop and didn’t really mean it. But that isn’t true. At the time when it happens you do mean it. You think there’s no other way of saving yourself, and you’re quite ready to save yourself that way. You WANT it to happen to the other person. You don’t give a damn what they suffer. All you care about is yourself.’

‘All you care about is yourself,’ he echoed.

‘And after that, you don’t feel the same towards the other person any longer.’

‘No,’ he said, ‘you don’t feel the same.’

Hier könnte der Roman enden, wollte er die Ideologiekritik nicht auf die Spitze treiben. Winston wird bekehrt: »He loved Big Brother«, heißt es am Schluss. Auch die Liebe muss kontrolliert werden – es reicht nicht, die Geschichtsschreibung und die Sprache zu manipulieren, Gesetze durch radikale Strafen zu ersetzen, Krieg und Frieden dauerhaft zu vermischen und das Leben lebensunwert zu machen.

Wie liest man 1984 in der Schule? 

Ist das – ganz knapp formuliert – die Aussage und Bedeutung des Romans, so kann man sich fragen, ob er eine geeignete Schullektüre sei. Kunz meint, er führe zu einem Überwachungstrauma, indem er mit der »Big Brother«-Assoziation kommunistische Regimes heraufbeschwöre.

Kunz hat sicherlich recht damit, dass die historische Kontextualisierung von Orwell bedeutsam ist und reflektiert werden muss. Die ubiquitäre Rede von »Big Brother« – auch hier gehe ich mit Kunz einig – schafft falsche Vorstellungen von Überwachung und ihren Auswirkungen.

Aber die Welt von 1984  wird von Jugendlichen nicht mit ihrer Lebenswelt verwechselt. Sie müssen sich nicht unter Lebensgefahr Liebesbriefe zuschicken, sondern werden von den Algorithmen hinter ihren Social-Media-Anwendungen dazu aufgefordert. Ihr Leben ist farbig und voller Möglichkeiten, tun sie etwas wirklich Verbotenes, schickt sie die Schulpflege eine Woche zum Abwaschen ins Altenheim, belässt es aber meistens bei einem strengen Gespräch.

Aber Schullektüre hat nicht den Zweck, politische Botschaften zu vermitteln, sondern in der Analyse von Literatur Texte verstehen zu lernen und eigene Werte zu entwickeln. 1984 ist ein Roman darüber, was es bedeutet, menschlich zu sein. Er erzählt davon, dass das Private politisch ist. Und lenkt den Blick auf die Sprache als Machtmittel. Können Lernende sich damit auseinandersetzen, ist die Lektüre von 1984 ein Gewinn.

1984 und die aktuelle Form von Überwachung

Der interessanteste Zusammenhang zwischen der Überwachungsthematik und Orwells Roman sind die Differenzen zwischen der Funktionsweise der Überwachung im imaginierten 1984 und im realen 2016. Nur weil wir nicht in einer totalitären Diktatur leben, ist Überwachung nicht plötzlich von jeder Kritik befreit. Nur weil Menschen sich teilweise freiwillig überwachen lassen, erhalten Staaten nicht die Legitimation zur Verletzung von Grundrechten.

In ihrem brillanten Essay Is the Internet good or bad? Yes. hat Zeynep Tufekci in aller Schärfe herausgearbeitet, warum 1984 und das Panoptikum von Bentham als Allegorien für Überwachung überholt sind (ich zitiere die deutsche Übersetzung von Eve Massacre):

In unserer Welt ist das Vergnügen nicht verboten; es wird dazu ermutigt und gefeiert, obgleich unter dem Banner des Konsums. Die meisten von uns leben nicht in Angst vor dem Staat während wir unseren alltäglichen Leben nachgehen. (Es gibt erwähnenswerte Ausnahmen: zum Beispiel arme Communities of Colour und Immigrant*innen […])

Um die Überwachungsstaaten zu verstehen, in denen wir leben, müssen wir mit etwas Besserem als Allegorien und Gedankenexperimenten kommen, besonders, wenn diese sich auf ein ganz anderes System der Kontrolle beziehen. Wir müssen in Betracht ziehen, wie sich die Macht von Überwachung vorgestellt und wie sie eingesetzt wird, jetzt, von unseren Regierungen und Unternehmen. […]

Unternehmen wollen diese Macht verwenden damit wir Produkte kaufen. Für politische Parteien ist das Ziel, durch zurechtgeschnittene Präsentationen Unterstützung für die Politiker und ihre politischen Pläne zu erwirken. Beide wollen, dass wir, willentlich, auf eine Auswahl klicken, die für uns entworfen wurde. Diplomaten nennen das »Soft Power«. Sie mag weich sein, aber sie ist nicht schwach. Sie bringt keinen Widerstand hervor, wie es Totalitarismus tut, also ist sie eigentlich sogar stärker.

Internettechnologie lässt uns Schichten von Unstimmigkeiten und Ablenkungen wegschälen und miteinander agieren, von Mensch zu Mensch. Zugleich sehen die Mächtigen sich genau diese Interaktionen an, und benutzen sie um herauszufinden, wie sie uns gefügiger machen können. Aus diesem Grund kann Überwachung im Dienste von Verführung sich als mächtiger und beängstigender erweisen als die Alpträume aus 1984.

Trotzdem sind wir hier und reden immer noch miteinander. Und sie hören zu.

Aber gerade diese Differenz kann die Lektüre von 1984 wahrnehmbar machen. Die großen Erzählungen zur Überwachung – sollte es sie überhaupt noch geben – fehlen nämlich noch weit gehend.