Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Wenn zum Beispiel eine Person gelobt wird, weil sie etwas in ihrem Social-Media-Netzwerk gepostet hat, wird sie sich angewöhnen, mehr davon zu posten. Das mag ganz unschuldig klingen, kann aber schon die erste Phase einer Sucht sein, die sowohl für den betroffenen Menschen als auch die Gesellschaft zum Problem werden kann. Obwohl die Leute im Silicon Valley einen wohlklingenden Euphemismus für diese Phase haben (»Engagement«), ruft sie bei ihnen so ernste Befürchtungen hervor, dass sie ihre Kinder genau davor schützen. Viele der Kinder aus meinem Bekanntenkreis im Silicon Valley besuchen Waldorfschulen, an denen elektronische Geräte prinzipiell verboten sind.

Dieser Abschnitt aus Jaron Laniers »Zehn Gründe, weshalb du deine Social Media Accounts sofort löschen muss« (2018, S. 22) ist eine Variante des »Silicon-Valley-CEO-Arguments«, wie es Beat Döbeli Honegger nennt. Auf seiner Seite hat er weitere Varianten des Arguments versammelt, das man mittlerweile auf fast jeder Digitaltagung hört, in der es um Schulen und Bildung geht. Das Argument ist zu einem Meme geworden, also einer Information, die viral verbreitet wird.

Döbeli schreibt über mögliche Repliken (einige Beispiele gibt es auch hier):

Es wäre genauer zu prüfen, ob diese Aussage überhaupt stimmt und was die Gründe für dieses Verhalten wären. Es wäre auch denkbar, dass IT-CEOs schlicht viel Geld haben und sich eine Privatschule leisten können.

Mein Anspruch ist etwas kleiner: Ich habe untersucht, woher das Argument überhaupt kommt. Ein Hinweis liefert ein Interview mit Christof Wiechert, einem Seminarleiter für Waldorf-Lehrpersonen, das 2013 publiziert wurde.

Auch eine Waldorfschule?
Ist auch eine Waldorfschule. Ja, ja. Und da ist man ziemlich rigoros. Dass man sagt, also mit den Computersachen in der Schule … also bitte nicht, sagen die Eltern, denn die kommen alle aus der Computerindustrie und sagen – nicht für die Kinder

Die Eltern, die alle bei Microsoft und bei Apple und wo auch immer arbeiten.
Und das finden Sie in einem Artikel − in der New York Times ist das vor einigen Monaten gewesen − müssen Sie mal schauen, ob Sie das finden.
Das wird natürlich amerikanisch dargestellt, eine Retroschule mitten in Silicon Valley, aber dann steht da doch, weil die Eltern das so wollen. Und damit zufrieden sind.

Tatsächlich findet man diesen Artikel. Es handelt sich um ein Portrait einer Schule, der Waldorf School of the Peninsula.

Im Artikel steht eine Statistik: 75% der Eltern, die Kinder in diese teure Privatschule schicken (ab $25’000 bis $40’000 auf High-School-Level), arbeiten in der Tech-Industrie. Da sich Schule einen Campus in Los Altos und Mountainview hat, ist das an sich wenig erstaunlich.

Die Schule selbst hat eine »Media and Technology Philosophy«. Da steht:

The media attention on WSP has largely focused on what we consider a false dichotomy: technology or no-technology? The value of what Waldorf schools practice is much more nuanced. We aim to engage children with what they really need in the order they need it (the developmental approach) and foster strong bodies, healthy senses, rounded and inspired emotional development, and a passion and curiosity for intellectual learning before introducing the powerful influence of technology.

Zusammenfassend: Es gibt eine Waldorf-Schule im Silicon Valley, die ICT zurückhaltend und nuanciert einsetzt. Drei Viertel der Schülerinnen und Schüler haben einen Elternteil, der in der Techindustrie arbeitet.

Diese Tatsache wird im »Silicon-Valley-CEO-Argument« verzerrt, verfälscht und zugespitzt – abgesehen davon, dass es gar kein schlüssiges Argument ist:

Das echte Problem liegt an einem anderen Ort. Oder genauer: An zwei anderen Orten.

Während im Silicon Valley Nannys beauftragt werden, den Kontakt von Kindern zu Technologie zu verhindern, wird in armen Quartieren an Schulen so gespart, dass Lehrkräfte durch Alexa-Geräte ersetzt werden. Das Problem besteht also darin, dass in den USA nur reiche Eltern dafür Sorgen können, dass Kinder eine qualitativ hochwertige Schulbildung erhalten, die ihren Vorstellungen entspricht. Das zeigt das Silicon-Valley-Waldorf-Beispiel. Nicht, dass Technologie per se ein Problem ist.

Ein zweites Problem zeigt diese App (Doctor Kids):

Der Avatar weint, wenn das Kind den Shop schließt. Anzeigen und Anreizsysteme – »addictive design« sollen Kinder animieren, Geld auszugeben und ihre Aufmerksamkeit an Games zu binden. (Dieser Artikel führt das aus.)

Die Silicon-Valley-CEOs haben also das Geld für die Privatschulen ihrer Kinder auch von Apps, welche Kinder von Technologie abhängig macht: Sowohl in der Schule wie auch in der Freizeit. Wer sich also eine Anti-Tech-Nanny und eine teure Privatschule leisten kann, kann getrost fordern, dass Technologie an der Schule keinen Platz einnehmen soll. Alle anderen sollten sich überlegen, wie Kinder selbstbestimmt mit Technologie umgehen lernen. Das geschieht im Wald, beim Spielen und Lernen in Gruppen – aber manchmal halt auch am Smartphone.

Die Marketing-Abteilung des Football-Teams der Stanford University zeigt auf Youtube ein Video, auf dem der Stanford Professor Hans Ulrich Gumbrecht zu sehen ist. Er feiert einen Punt-Return des Teams: »Yeah…yeah, yeah, yeah!«

Auch in seinem kürzlich bei NZZ Libro erscheinen Buch »Weltgeist im Silicon Valley« scheint seine Football-Begeisterung auf: Er schaue sich die Spiele von Stanford zusammen mit Condolezzaa Rice an (offenbar trifft er sich auch mit ihr zum Lunch), zudem beteilige er »sich an der Auswahl und intellektuellen Betreuung von Spielern für Stanford College Football«.

Das scheint recht dick aufgetragen – es ist kaum anzunehmen, dass der Literaturwissenschaftler Football-Spieler selektioniert. Aber wenn er es täte, so ist nach der Lektüre der von René Scheu herausgegebenen Essay-Sammlung mit Gewissheit zu sagen, dann würde er die Auswahl der jungen Sportler mit Hegel oder Heidegger begründen.

Hegels »Weltgeist«, erklärt Gumbrecht im ersten Essay des Bandes, fände man heute in Kalifornien: Wie Hegel 1806 Napoleon »Wirkzentrum« beschreiben habe, das für die Zukunft Möglichkeiten und Bedrohungen zugleich bereithalte, so erschafft das Silicon Valley heute Produkte, die Fortschritt und Katastrophe kombinierten. Und die Energie und Entschlossenheit Napoleons sei in all den hochintelligenten Studierenden spürbar, die Computer Science im Haupt-, Philosophie aber im Nebenfach studieren würden.

Von diesen Studentinnen und Studenten erzählt Gumbrecht ausführlich und repetitiv: Christy oder Sam fallen Gumbrecht in seinen geisteswissenschaftlichen Kursen auf. Ihr Interesse an den großen Denkern aus Europa sei nicht Ausgleich zu ihrem Informatik-Studium, sondern habe einen utilitaristischen Nutzen: Um wirklich innovative Applikationen erfinden zu können, bräuchten sie das Denken Hegels, Heideggers oder Deleuzes. Damit würden sie die Welt voranbringen – Gumbrecht rechnet mit der baldigen Elimination der Armut und des Todes –, aber letztlich die menschliche Zivilisation auch auslöschen.

Ganz gelassen äußert der alternde Denker mehrmals die Gewissheit, die Menschheit sei nicht zu retten. Das nennt er dann »Intensität« oder »riskantes Denken«, darin besteht für ihn die Stärke der Geisteswissenschaften, die locker auch die Stabilität von Institutionen infrage stellen können.

In diesen Passagen klingt Gumbrecht, als würde er die Kerngedanken von Talebs »Skin in the Game« nacherzählen, ohne sich der Ironie bewusst zu sein, dass weder der Stanford-Professor noch seine Studierenden irgend ein Risiko eingehen (»eine Gruppe von Investoren hat ihm [dem Studenten Sam] und seinem Freund eine Millionensumme in zweistelliger Höhe angeboten, um eben während der Sommermonate die Arbeit an einem Start-up aufzunehmen«).

Dieser Widerspruch – riskantes Denken zu fordern ohne selbst von den Konsequenzen betroffen zu sein – wird besonders in den vielen Passagen erkennbar, in denen sich Gumbrecht gegen Kritik absichert: Die Intellektuellen in Europa würden ihm Naivität vorwerfen, seien erstarrt in »spöttischer Herablassung« gegen den jungen Unternehmen in den USA. Gumbrecht hingegen versucht zu erklären: Weshalb diese wenigen Ortschaften in Kalifornien so magisch und innovativ seien, weshalb Trump gewählt wurde, was am Feminismus ganz falsch sei und weshalb die europäischen Intellektuellen alle »Halbgebildete« seien (das ist dann zur Abwechslung ein Zitat von Adorno).

Doch die Erklärungen kommen alle zu keinem Schluss. Sie kippen in Verklärungen. Je länger man in den Essays liest (und braucht viele Anläufe, weil sich jeder Gedanke wiederholt), desto stärker entsteht der Eindruck, dass Gumbrecht das Denken abhanden gekommen ist: Im Interview mit René Scheu vermag er kaum einen Gedanken der Philosophen zu formulieren, die ihn angeblich geprägt haben – zu Derrida sagt er etwa pauschal: »Ich habe nie eine Welle der Philosophie erlebt, die so schnell verebbt…«; in seinen Essays bezieht er sich ausschließlich auf alte Bücher von weißen Männern – auch Informatik, Programmieren oder Start-Ups versteht Gumbrecht nicht. Was die Apps seiner Studierenden für Menschen bedeuten, das fragt sich der Autor nicht einmal, zumal er selbst ja gut ohne iPhone leben kann, weil ihn das beim Schreiben ja ohnehin nur stören würde.

»Nichts bleibt, wie es ist – nur, was wird aus dem permanenten Wandel?«, fragt René Scheu in der Einleitung. Damit nimmt er die Vagheit vorweg, die den Gedanken von Gumbrecht auf jeder Seite anhaftet. Leider hält sie ihn aber nicht davon ab, sich über seine Enkel lustig zu machen, die Müll trennen, oder über seine Frau, die ein Elektroauto fährt: »Sepp« weiß, dass die Menschheit sich selbst zerstört. Da fällt es leicht, »das heute gängige Gutmenschentum« zu verspotten – natürlich immer im Duktus des provozierenden, aber gebildeten Professors. Hinter dieser Fassade hört man aber deutlich seinen »Yeah…yeah, yeah, yeah!«-Schrei, mit dem er das Silicon Valley, Amerika und risiko- und morallose Leben privilegierter Menschen bejubelt.

Ich habe vom Verlag ein Rezensionsexemplar des Buches gratis erhalten. 

Aufgrund meiner Erfahrungen gehe ich davon aus, dass an jeder deutschsprachigen Veranstaltung zu digitalen Medien mindestens jemand die Forderung äußert, der Einsatz digitaler Technologie müsse einen klaren »Mehrwert« aufweisen.

Diese Forderung hat in den Netzdiskussionen zu Bildungsfragen eine prononcierte Kritik nach sich gezogen. Axel Krommer formuliert sie am klarsten. Er nennt den »Mehrwert«-Begriff »überflüssig«:

Der Begriff ist unklar, fußt auf einem unreflektierten Verständnis von Medienintegration, reduziert Medien in naiver Weise auf bloße Werkzeuge, verstärkt konservativ-bewahrpädagogische Tendenzen, verhindert oder verlangsamt Innovationen und ist insbesondere durch die etablierten Prüfungsformate fest in der Buchkultur verankert.

Diese Kritik ist für mich schlüssig – ich habe auf diesem Blog schon mehrmals dazu Texte geschrieben.

In den letzten Monaten ist mir aber bewusst geworden, dass die Kritik am Begriff möglicherweise relevante Aspekte der »Mehrwert«-Forderung übersieht. Aus diesem Grund habe ich für einen Vortrag vier Forderungen zusammengetragen, die im unglücklichen Begriff »Mehrwert« versteckt sein könnten (und so vermischt werden).

Lesart 1
»Diese Umstellung im Rahmen der Digitalisierung ist für mich mit großem Aufwand verbunden. Lohnt er sich für mich und meine Schule?«

Diese Frage ist aus systemischer Sicht absolut legitim. Betrachtet man die Darstellung auf der folgenden Slide, erkennt man den Zusammenhang zwischen einer wirksamen Veränderung einer Organisation und den Anreizen (incentives) und den Ressourcen (resources).

So verstanden weist die Frage nach dem »Mehrwert« darauf hin, dass zu wenige Ressourcen zur Verfügung stehen (also etwa Zeit, Räume, Geld, Geräte, Bandbreite, WLAN etc.) oder dass digitaler Unterricht nicht angemessen entschädigt wird (mit Wertschätzung, organisatorischer Erleichterung, Geld, Weiterbildung etc.).

Lesart 2
»Wer mit digitalen Medien lernt, muss mit diesen Verfahren bessere Ergebnisse erzielen.«

Zu dieser Forderung wurde schon viel gesagt. Ihr Hauptproblem ist die fehlende Mess- und Vergleichbarkeit von Kompetenzen.

Zur Messbarkeit verweise ich gerne auf mein aktuelles Youtube-Rabbithole: Speedruns. Spielerinnen und Spieler versuchen, ein Computerspiel so schnell wie möglich zu beenden. Das klingt absolut sinnlos, ist aber mit einem tiefen Verständnis der Spielmechanik und mit differenzierter Aushandlung von Regel- und Messprozessen verbunden. (Hier eines der einfachsten Beispiele.)

Wenn ich nun messe, wie schnell jemand ein Spiel spielen kann (oder wie viele Punkte dabei erzielt werden), dann erfasse ich diese Kompetenzen alle gar nicht (zu denen auch motorische Fähigkeiten, Ausdauer etc. hinzukommen). Und womit sollte ich sie vergleichen? Mit schnellem Lesen?

Das bringt die folgende Darstellung auf den Punkt: Ändert sich ein mediales Bezugssystem, dann gibt es kein Prüfverfahren, das Leistungen in beiden Systemen vergleichen kann. Der kleine Pfeil zeigt, dass vergleichende Aufgaben entweder die Leistungen im grünen oder im roten Bezugssystem reduzieren müssen. Entweder erscheint Super Mario für geübte Thomas-Mann-Speedleser narrativ eher überschaubar und die Spielleistung entsprechend mäßig – oder geübte Gamerinnen sehen im Leseprozess eine motorisch wie technisch wenig anspruchsvolle Tätigkeit. 

Fordert man also in diesem Sinne einen Mehrwert, geht man von falschen oder naiven Annahmen über Medien, Leistung und Vergleichbarkeit aus.

Lesart 3 
»Erst wenn Lehrkräfte erleben können, was digitale Medien wirklich bringen, werden sie sie im Unterricht nachhaltig einsetzen.«

Die Frage nach »Mehrwert« bedeutet in diesem Sinne, dass die Fragenden digitale Medien noch nicht als wirksam erlebt haben. Das kann verschiedene Gründe haben und impliziert, dass Tagungen, Vorträge und Workshops nur Wirkung entfalten, wenn zuvor oder gleichzeitig praktische Erfahrungen in sinnvollen, zeitgemäßen Kontexten gesammelt werden. Diese Erfahrungen müssen real sein: Nicht ein wenig Rumspielen und Ausprobieren. Sondern so, dass sie möglichst tief im Berufsalltag von Lehrkräften verankert sind.

Lesart 4
»Die Arbeit mit digitalen Medien darf nicht die mit analogen emulieren, sondern muss anders ablaufen – digital nämlich.«

So verstanden meint »Mehrwert« eine Form der Unterscheidung: Es kann in der digitalen Unterrichtsarbeit nicht darum gehen, Arbeitsblätter einzuscannen und als pdf anzubieten. Hier liegt ein sinnvolles Kriterium vor, um gehaltvolle digitale Anwendungen von weniger brauchbaren abzugrenzen.

Fazit

Ich habe mir angewöhnt, die Frage nach dem Mehrwert nicht mehr abzuweisen oder lächerlich zu machen, sondern nachzufragen, was damit genau gemeint ist. Die Problematik von Lesart 2 erkläre ich gern und ausführlich, weil damit auch ein Verständnis für Medien an sich erworben werden kann. Aber häufig erschöpft sich die Frage nicht darin, sondern weist auf einen Mangel an Erfahrungen hin, äußert eine Kritik an den Bedingungen, unter denen der Leitmedienwechsel an Schulen bewältigt werden soll oder formuliert eine einleuchtende Heuristik für die Beurteilung digitaler Lernapplikationen.

An der Frankfurter Buchmesse habe ich auf einem Podium über die Frage diskutiert, was digitales Lesen bedeutet und von der Schule erfordert. Hier gibt es einen Stream der Veranstaltung, die Beschreibung der Veranstaltung findet sich hier. 

Im Folgenden möchte ich ein Argument ausführen, das mir der Kern der diskutierten Problematik ausmacht. Bei vielen Fragen besteht aus meiner Sicht grundsätzliche Einigkeit: Digitale Medien müssen auf die kognitive Voraussetzungen von Kindern abgestimmt werden, sie können körperliche Erfahrungen und menschliche Begegnungen nicht ersetzen etc.  

* * *

In der Mediendidaktik gibt es zwei Paradigmen, die man mit Kerres und Frederking/Krommer/Maiwald gut illustrieren kann. Kerres geht von einer »Durchdringung« von Kulturtechniken aus:

Wenn wir heute über Kompetenzen im Umgang mit Medien sprechen, dann meint dies „Bildung in einer durch digitale Technik geprägten Welt“. Diese Kompetenzen sind nicht separat zu entwickeln, sondern sie sind mit der Erschließung von Lerngegenständen essenziell verbunden: Ich lerne Spanisch im Internet in einem Online-Kurs; ich tausche mich mit anderen in einem sozialen Netzwerk über aktuelle politische Entwicklungen aus; ich nutze ein Unterstützungsprogramm, um mein (Sport-) Training zu optimieren. Ich entwickle die entsprechende Kompetenz in der Mediennutzung. (Kapitel 2.3.2)

Das zeigt auch die von Kerres verwendete Abbildung:  Frederking, Krommer und Maiwald hingegen arbeiten mit dieser Darstellung:

Damit verbunden ist die Vorstellung, eine Reihe von digitaler oder medialer Kompetenzen ergänzten die fachlichen. Ob man nun das Durchdringungsparadigma oder das Erweiterungsparadigma für richtig hält: Aus beiden Sichtweisen ist es relevant, so etwas wie eine Instagram-Story lesen und verfassen zu können. Diese Kompetenz basiert auf herkömmlichen Kulturtechniken (wenn in der Story was geschrieben steht, muss ich es möglichst schnell lesen und verstehen können; ich muss die Modecodes der Menschen, die in der Story vorkommen, deuten können etc.) – und einige davon werden in der Schule unterrichtet, andere nicht.

Beim Gespräch auf der Buchmesse bestand eine zentrale Frage aus meiner Sicht darin, ob die bisher vermittelten Kulturtechniken (also lesen, schreiben, rechnen) nach dem Leitmedienwechsel unverändert einzuüben seien – weil sie die Basis für alle weiteren Formen von Kultur darstellen. Meine Position sagt nicht, diese Kulturtechniken seien nicht mehr wichtig (das ist ein Strohmann, der gern verwendet wird), sondern dass neben sie andere treten – entweder ganz andere (Erweiterungsparadigma) oder dieselben, aber medial durchdrungen (Durchdringungsparadigma). Schülerinnen und Schüler müssen halt nicht nur lernen, von Hand zu schreiben, sondern auch mit einer Tastatur. Sie müssen nicht nur Texte aus Buchstaben lesen, sondern auch Texte aus Programmcode oder solche aus Bildern.

Das bedingt einen Kompromiss. Die Schule muss irgendwo Abstriche machen. Tut sie das nicht, büßt sie an Relevanz ein – über kurz oder lang. Wenn an der Schule etwas gemacht wird, was Schülerinnen und Schüler in ihrer Mediensozialisation als komplett altbacken und sinnfrei erleben, wird Unterricht zunehmend schwierig (etwas altbacken und teilweise sinnfrei muss Schule wahrscheinlich immer sein, weil sie nicht anders zu denken ist).

Diesen Kompromiss kann und will ich nicht diktieren. Wir müssen ihn aushandeln. Dafür trete ich ein. Und für die Berücksichtigung der Komplexität: Schreiben lernen hat mit Motorik, mit Hirnentwicklung, mit Sozialisation, mit Medienkompetenz, dem Erleben von Selbstwirksamkeit und vielem mehr zu tun. Welches die richtige und welches die falsche Form ist, wofür die Zeit in der Schule reicht und wofür nicht – das muss unter Einbezug von viel Expertise ausgehandelt werden. Das ist deshalb schwierig, weil die meisten, die darüber diskutieren, das selbst einmal erlebt haben und in der Tendenz die erlebte Didaktik als die richtige ansehen.

Im Modul Fachdidaktik III denke ich mit Studierenden in diesem Semester über Medien im Deutschunterricht nach. In Kerres Mediendidaktik findet sich in Kapitel 2 folgende Darstellung:

Kerres benutzt sie, um zu zeigen, dass es keine spezifischen digitalen Kompetenzen gibt, sondern dass der Einsatz digitaler Technik vielmehr alle anderen Kompetenzbereiche (die horizontalen Pfeile) durchdringe.

Im Folgenden gehe ich nicht genauer auf dieser Argumentation ein, sondern führe einen Aspekt aus unserer Diskussion aus. Eine meiner Fragen an die Lerngruppe forderte einen Transfer dieser Sichtweise auf den Literaturunterricht mit einer Klasse im letzten Jahr des Gymnasiums, die gerade Kafka-Parabeln liest. Wie setzt man da nun digitale Technik ein?

Hier die Sammlung der Ergebnisse:

Punkt b) ist für mich der spannendste Aspekt. In dieser Lernumgebung würden Schülerinnen und Schüler also neben Kafka auch Texte von Lernenden lesen, die sich im Netz über Kafka unterhalten. Sinnvollerweise würden sie diese dann auswerten, zusammenstellen und damit noch einmal auf den Text blicken. Sie würden so Kafka lesen wie auch das »Leiden an Kafka« oder die »Begeisterung an Kafka« im Netz.

Hier eine kleine Sammlung von Texten über die Parabel »Gib’s auf!« (»Ein Kommentar«, 1922):

buhu^^

kennt hier jemand die parabel gibs auf! von kafka? falls ja wie habt ihr das ding gedeutet? hab im unterricht so viele verschiedene deutungsansätze gehört dass ich mitlerweile keinen plan mehr hab was der typ mit dem zeuchs meint…
hilfe?!
dankeschö 🙂 – e-hausaufgaben.de

Die Antworten darauf…

Ich kenne die Parabel auch. – Im Fernsehen hab ich aber gehört, dass Kafkas Texte grundsätzlich mit der Selbstexegese befasst sind und dem Leser somit nicht die Möglichkeit einer hermeneutischen Auslegung gegeben wird.
In diesem Sinne viel Erfolg bei deinem unmöglichen Vorhaben 😉

kafka war mal mein lieblingsautor bis ich n referat über den halten musste XD

du ärmste! muss mich zu nach de ferien uch mit dem auseinandersetzen, ich glaub i muss dat sogar auch interpretieren, is dat son kurzer text? hab aba gar keine lust dazu! also dann viel erfolg! greetz eiskalterengel 🙂

ich hab kafka noch nie gemocht….schreibt alles immer so deprimierend……

hmm ich weiß auch nich recht -.-
ich dachte vielleicht, dass er damit irgendwelceh ziele im leben meint, die man eigentlich so gut wie nicht mehr erreichen kann…

auaha, der is ja krass, also aufs leben interpretiert weiß ich nu auch nich, muss nur die ünliche inhalt form wirkung [zensiert] machn… sry… 🙂

ich finde die texte von franz kafka zeimlich geil… macht bock die zulesen. ist nur manchmal etwas schwer zu interpretieren.

Ein zweites Beispiel von jemandem, der oder die Hilfe braucht – und in diesem Fall keine bekommt:

hat jemand von euch die parabel in der schule schon durchgenommen bzw. interpretiert ?

brauch ein bisschen hilfe beim haupteil, wo man den satzbau bestimmen muss.
mein problem ist das ich überhaupt kein plan hab von parataktischen oder elipsischen sätzen geschweige von überhaupt welchen grammatischen bezeichnungen.
jetzt hab ich das vergnügen über das wochenende eine interpretation über 6 seiten zu schreiben.

//…hat jemand vielleicht ’ne musterlösung ? nicht speziel für den fall, sondern überhaupt eine für eine interpretation. – Quelle

Neben solchen Fragen und Antwortversuchen finden sich aber schon ausgearbeitete Deutungsversuche, wie der hier von »Josie Lajr«:

Was mir an „Gibs auf!“ besonders auffiel
Es fällt auf, dass es scheinbar Leute geben soll, die mit ihrem Lachen allein sein wollen. Nach dem Motto „Lese sorgfältig, Eckhard, was mir so auffällt“ (Ja, Frau Lehrerin, Amen!), denn mir ist echt die Sache mit dem Lachen zuerst aufgefallen (aber das passte irgendwie nicht zum Brod-Titel und auch nicht zu unseren bisherigen „Ergebnissen“ der Analyse), dennoch finde ich meine Deutschlehrerin zumindest gut (der Trend geht höher), man kann sich so schön mit ihr fetzen (auch wenns manchmal frustet): Beim sorgfältigen Lesen des Textes fällt einem auf, dass der Schutzmann einen Fragenden duzt, und dass Leute, die lächeln und sich mit einem großen Schwunge abwenden, mit ihrem Lachen allein sein wollen. Zumindest meint dies der Ich-Erzähler zu erahnen.
Ich gebe es auf!
Jedenfalls ist das wichtigste Ergebnis der Analyse für mich gewesen, dass eine Mitschülerin uns darauf aufmerksam gemacht hat, dass die Hauptperson von „Gibs auf!“ nicht geschlechtsspezifisch definiert ist, dass es sich also durchaus um eine Frau handeln könnte (alle anderen SchülerInnen, und ich mit, haben die Hauptperson als Mann „erkannt“, das Geschlecht in die Person hinein interpretiert, obwohl der Franz sicher auch einen Mann intendiert hat)…

Ricarda Freudenberg hat ähnliche Kommentare untersucht, die sich auf Verfilmungen im Netz beziehen. Digitale Technik führt also zu verschiedenen Gesprächsanlässen im Netz, die eine emotionale Kafka-Exegese parallel zum Unterricht ermöglichen.
Ein letztes Beispiel:

Schön kafkaesk gemacht! Zwar verstehe ich (wie meist bei Kafka) die eigentliche Aussage nicht wirklich, aber in erster Linie geht es bei Kafka ja auch mehr um die Stimmung, die Atmosphäre. Über die Aussage kannn man wahrscheinlich ewig nachdenken ohne am Ende wirklich zu wissen was Kafka damit sagen wollte, deswegen lass ich es lieber gleich . – Quelle

Viele Schweizer Gymnasien haben BYOD eingeführt oder denken darüber nach. Es werden einige Jahre vergehen, bevor die Erfahrungen evaluiert werden und zu Erkenntnissen verarbeitet werden, die dann Platz schaffen für neue Konzepte.

Meiner eher ungeduldigen Art entsprechend wage ich heute schon eine Einschätzung, die auch mit der Frage verbunden ist, was Schulen tun sollten, die noch nicht auf BYOD umgeschaltet haben.  Zunächst skizziere ich aber kurz, wie die BYOD-Modelle heute funktionieren – basierend auf meiner Erfahrung.

Führen Schulen BYOD ein, erarbeiten sie meist drei parallele Konzepte: Eines für die Weiterbildung von Lehrpersonen, welche die von Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Geräte in ihrem Unterricht nutzen sollten; eines für die Eltern, denen mitgeteilt wird, wie BYOD eingesetzt wird und welche Geräte ihre Kinder für die Schule brauchen – und ein technisches, mit dem festgelegt wird, wie die Schulräume mit Steckdosen und WLAN aufgerüstet werden können.

Während das Vorgehen von außen betrachtet so wirkt, als würden Kosten von der Schule (bzw. von den Schulträgern, den Kantonen) auf die Eltern abgewälzt, wird bei näherer Betrachtung deutlich, dass die BYOD-Voraussetzungen an den Schulen Investitionen nach sich ziehen, die keinen Raum für Einsparungen lassen: Weiterbildung, technischer Support und WLAN-Infrastruktur sind teuer.

Hinzu kommt ein doppelter Widerstand: Schulen sind träge Systeme. Nur weil Schülerinnen und Schüler Computer mitbringen könnten, tun sie es nicht. Und nur weil Lehrkräfte damit im Unterricht arbeiten könnten, tun sie es ebenfalls nicht. Fazit: An vielen BYOD-Schulen bleiben die Geräte zuhause.

Kurz: Kritisch gesehen ist BYOD pädagogisch harmlos und wirtschaftlich uninteressant für Schulen. Hart formuliert ist die Idee in der aktuellen Umsetzung gescheitert, mild formuliert sollten sich Schulen, die BYOD einführen, einige Gedanken machen.

Im Idealfall entsteht aus diesen Gedanken ein neues Konzept, mit dem sich BYOD »überspringen« lässt: Etwa eine »mobile first«-Digitalisierung. Das Konzept geht sinnvollerweise von Prozessen aus, die mit einer Schulsoftware implementiert und verbessert werden. Nehmen wir Hausaufgaben: Eine Schulentwicklungsmaßnahme könnte darin bestehen, dass alle Hausaufgaben auf dem Lernmanagementsystem abgelegt sind. Schülerinnen und Schüler müssen dort auf alle Ressourcen zugreifen können und ihre Aufgaben auch so abgeben. Welche Geräte sie dafür verwenden, ist aber zunächst irrelevant. In der Regel werden es bei Jugendlichen mobile Geräte sein, bei Erwachsenen Laptops.

Dieses Konzept müsste verfeinert und ausgearbeitet werden. Selbstverständlich braucht es auch einen »catchy« Titel und müsste eine Art Ablauf beschrieben. Weil es aber von Prozessen ausgeht, hat es von Anfang an eine höhere Verbindlichkeit und macht deutlich, dass es um digitale Arbeitsformen geht, nicht um die Verfügbarkeit bestimmter Geräte. Um Kompetenzen, nicht um Anschaffungen. Die Frage wird dann nicht sein, was man mit den vorhandenen Geräten im Fach X machen kann, sondern welche Prozesse man ebenfalls digitalisieren kann (und wo das wenig Sinn ergibt).

Nachtrag: Thomas Staub von der PH Zürich hat hier ein paar Positionen zu BYOD gesammelt.

Die Bedeutung von Meinungsfreiheit wird heute stark verhandelt – unter anderem, weil die digitalen Plattformen jenseits der Massenmedien Kanäle eröffnet haben, um ein breites Publikum zu erreichen (und auch neue Formen von privater Regulierung vorführen). Die Frage, wie mit bestimmten Meinungen umzugehen ist, hat insbesondere durch die Alt-Right-Bewegung (hier eine sehenswerte Einordnung) an Bedeutung gewonnen.

Eine Sichtweise auf den Umgang mit Meinungen ist die Metapher vom »Marktplatz der Ideen«. Sie impliziert, verschiedene Sichtweisen oder Argumente würden auf einem Marktplatz angeboten. Wer den Markt besucht, kann sich selber ein Urteil bilden und die Ideen übernehmen (mit seiner Aufmerksamkeit »kaufen«), die überzeugen.

Die Marktplatz-Metapher wird oft mit Mills Vorstellungen der Meinungsfreiheit in Verbindung gebracht (explizit steht sie erstmals in einem US-Gerichtsurteil von 1953). Das ist einerseits einleuchtend, weil Mill ökonomisch Privatbesitz und Konkurrenz als Mittel gesehen hat, um den gesellschaftlichen Fortschritt zu befördern. In der Frage der Meinungsfreiheit hat er jedoch eine andere Position vertreten (Gordon hat das vor 20 Jahren schon präzise aufgearbeitet):

Solange nicht mit gleicher Freiheit, gleicher Energie und gleichem Talent Meinungen zum Ausdruck kommen, die der Demokratie ebenso günstig sind wie der Aristokratie, dem Privateigentum ebenso wie der Vermögensgleichheit, dem Zusammen arbeiten ebenso wie der Konkurrenz, dem Luxus wie der Abstinenz, dem Gemeinsinn und dem Individualismus, der Freiheit und der Disziplin, kurz, all den ständigen Gegensätzen des praktischen Lebens, besteht keine Aussicht, daß beide Elemente ihr Recht bekommen; vielmehr wird solange stets die Schale der einen steigen, wenn die der anderen sinkt. Die Wahrheit hängt in den großen praktischen Angelegenheiten des Lebens so stark von der Versöhnung und Vereinung (sic!) von Gegensätzen ab, daß nur wenige Menschen einen so umfassenden und unparteiischen Geist haben, daß sie den Ausgleich mit annähernder Korrektheit treffen. Darum muß man diesen dem rauhen Prozeß eines Kampfes zwischen feindlichen Parteien überlassen. Wenn eine der beiden Anschauungen über jede der eben erwähnten großen offenen Fragen einen besseren Anspruch als die andere hat, nicht nur geduldet, sondern ermutigt und unterstützt zu werden, so ist es sicher diejenige, die in jener Zeit und an ihrem Platz in der Minderheit ist. Denn das ist die Meinung, die für ihre Zeit die vernachlässigten Interessen vertritt und die Seite des menschlichen Lebens, die in Gefahr ist, in ihrem Rechtsanspruch gekürzt zu werden. (On Liberty, Hg. von Horst Brandt, S. 68)

Mill sieht also nicht die Entscheidung einer Marktverhandlung als entscheidend an, sondern fordert die Förderung von marginalisierten Meinungen (durch Maßnahmen, die er nicht klar formuliert).

Liest man Mill, dann wird ein erster Einwand gegen den Ideenmarkt deutlich: Die Entscheidungen einer Mehrheit verdecken Sichtweisen, die ebenfalls Gehör verdienen, gerade weil sie »vernachlässigte Interessen« vertreten.

Zwei weitere Einwände gegen diese Konzeption sind noch folgenschwerer: Wer auf einem Gemüsemarkt Produkte anbietet, hat zumindest ähnliche Absichten wie die Konkurrenz: Möglichst viel Gemüse zu verkaufen und damit Geld zu verdienen. Diese Ähnlichkeit der Intentionen führt zu einer gewissen Sicherheit der Marktbesucher: Wer einkauft, muss nicht befürchten, jemand verkaufe möglichst schlechtes Gemüse, um das Ansehen von Gemüsemärkten zu beschädigen, oder an einem Stand würden die Produkte mit Viren kontaminiert, um Spezialärztinnen Patienten zuzuführen.

Beim Marktplatz der Ideen gibt es diese vergleichbaren Intentionen nicht: Wir können nicht davon ausgehen, Menschen würden Ideen austauschen, um mit dem besten Argument zu überzeugen. Die Alt-Right-Bewegung setzt (ähnlich wie Propaganda in Diktaturen) gezielt Verfahren ein, um die Orientierung in der Gesellschaft zu erschweren, um Menschen daran zu hindern, überhaupt erkennen zu können, welches das beste Argument oder eine sinnvolle politische Handlung ist.

Kurz: Wer sich mit solchen Menschen auf einen »Marktplatz der Ideen« setzt, verhält sich wie die Gemüsehändlerin, die einen Verkaufsplatz mit Terroristen teilt, die den Gemüsestand aufgebaut haben, um einen geplanten Anschlag zu verstecken.

Ein dritter gewichtiger Einwand besteht in einer präzisen Analyse, wie sich Überzeugungen verbreiten. Die Marktplatz-Idee geht davon aus, dass Kundinnen und Kunden durch die Präsentation von Waren und zusätzliche Informationen wie Preise zu einer rationalen Entscheidung befähigt werden. Ich sehe mir alle Gurken an – und entscheide dann, welche ich kaufen will.

Meinungen übertragen sich in einem komplett anderen Prozess. Elisabeth Wehling hält das in ihrem Buch über »Politisches Framing« (längere Leseprobe) von 2016 klar fest:

Denken ist, entgegen landläufigen Meinungen und Mythen, nicht faktenbezogen und rational im klassischen Sinne. Wir treffen nie Entscheidungen, indem wir ›rein sachlich und objektiv‹ Fakten gegeneinander abwägen. Nie. Das gilt auch für die Politik. Frames, nicht Fakten, bedingen unser Entscheidungsverhalten.

Diese Tatsache ist aber zu über 90% der Fälle unbewusst: Menschen denken, sie würden sich ihre politische Meinung rational bilden, tun das aber nur ganz selten. Viel öfter ist ihr Denken durch (sprachliche) Bilder massiv beeinflusst. Wehling untersucht im Buch gezielt politische Frames, aus unterschiedlichen Gründen:

[Einige] aktivieren Frames, die im krassen Gegensatz zu unserer Gesetzes- und Rechtslage, und damit unserem demokratischen Common Sense, stehen oder zumindest davon abweichen. Und wieder andere kaschieren unstrittige Fakten kognitiv oder geben sie falsch wieder. [Passage leicht umgestellt]

Auf den »Marktplatz der Ideen« übertragen: Dort werden oft nicht Ideen oder Argumente einander gegenübergestellt, sondern Frames aktiviert.

Fassen wir zusammen: Die Vorstellung des Marktplatzes lässt sich für Debatten deshalb nicht halten, weil auf dem Marktplatz erstens wichtige Argumente kein Gehör erhalten, weil zweitens dort auch Parteien vertreten sind, die gar nicht an einem Abwägen von Ideen interessiert sind – und weil sich drittens in Diskussionen nicht die besten Argumente durchsetzen, sondern Frames in den Köpfen von Zuhörerinnen und Zuhörern aktiviert werden, ob sie wollen oder nicht.

* * *

Laurie Penny und Nesrine Malik haben kürzlich dargelegt, weshalb sie auf öffentliche Debatten mit Vertreterinnen und Vertretern der Alt-Right verzichten würden. Ihr zentrales Argument: Es ist wichtiger, Bewegungen zu bekämpfen, die Fremden- und Frauenhass verbreiten und Demokratie wie auch den Rechtsstaat angreifen, als den Eindruck zu vermeiden, eine Form von Zensur zu fordern. Die Debatte mit der Alt-Right sei Narzissmus, schreibt Malik, während Penny von einer ohnehin schon verlorenen Unschuld spricht. Wer sich mit Menschen, die Menschenrechte infrage stellen und abschaffen wollen, auf eine Bühne setzt, kann noch so gute Argumente gegen ihre Ansichten vorbringen: Die gemeinsame Bühne besteht und sie ist es, die den problematischen Ansichten, Ansehen und Aufmerksamkeit verhilft. So verbreiten sie sich – komplett unabhängig davon, was man ihnen entgegenstellt. Und auch wenn die Grundrechte diesen Bewegungen zusichern, eigene Plattformen bewirtschaften zu dürfen, sind sie weder identisch mit der Präsenz in Qualitätsmedien, noch ist die so generierte Aufmerksamkeit ein Argument für die Relevanz dieser Ideen.

Die Zeugen Jehovas sind eine stark wachsende Glaubensgemeinschaft. Wer ihnen zuhören will, darf das. Aber wir sollten sie nicht in Fernsehsendungen einladen, um mit ihnen über Bluttransfusion zu sprechen.

Weil »Digitalisierung« ein abgegriffener Begriff ist, der nichts mehr meint, weil er alles bedeuten kann, versuche ich bei entsprechenden Veranstaltungen, Bestimmungen vorzunehmen, die dabei helfen, konkret über Veränderungen (in Bildungskontexten zu sprechen).

Auf drei (nicht übereinstimmende) Bestimmungen greife ich häufig zurück:

1. Auf die These, dass das, was in der Welt passiert, als Daten erfasst wird, als Daten dargestellt wird und diese Daten maschinell verarbeitet werden können.
2. Auf Stalders Merkmale der Kultur der Digitalität, die zeigen, dass sich kulturelle Praktiken verändert haben und dabei algorithmischen Verfahren, Zusammenarbeit und Weiterverarbeitung von Vorlagen große Bedeutung zukommt.
3. Auf Doebeli Honeggers Konzept der »Leitmedienwechsels«, wie er in der Abbildung dargestellt wird. 

Bei einem Vortrag hat ein Historiker kürzlich nachgefragt, was denn für ein Geschichtsmodell hinter dieser Darstellung stehe – ob es nicht sinnvoll wäre, hier etwas differenzierter und historisch genauer zu argumentieren.

Deshalb versuche ich hier, den Leitmedienwechsel etwas präziser zu fassen. (Unter einem Leitmedium versteht man in diesem Sinne das Medium, das kulturell, wirtschaftlich und gesellschaftlich die stärkste Bedeutung hat…) Döbeli Honegger bezieht sich dabei auf Baecker, der in der Einleitung zu »Studien zur nächsten Gesellschaft« schreibt:

Wir haben es mit nichts Geringerem zu tun als mit der Vermutung, dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen hat wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks. (S. 7)

Daran schließt ein aufschlussreicher Abschnitt an:

Man kann darüber streiten, ob die Sprache sinnvoll als ein Verbreitungsmedium der Kommunikation zu verstehen ist. Und erst recht kann man darüber streiten, ob es angesichts der Komplexität und Diversität jeder Gesellschaft Sinn macht, von jeweils einer Strukturform und einer Kulturform pro Gesellschaftsformation zu sprechen, ganz zu schweigen davon, dass man auch bezweifeln kann, dass sich einzelne Gesellschaftsformationen so eindeutig je einem dominierenden Kommunikationsmedium zuordnen lassen, wie das hier unterstellt wird. Sind nicht die Medientheorie und die Mediengeschichte im Anschluss an Harold A. Innis, Marshall McLuhan und andere viel besser beraten, wenn sie von vornherein auf Vielfalt und Uneindeutigkeit setzen, um daraus empirisch differenzierungsfähigere Fragestellungen zu gewinnen? (ebd.)

Was also in der Grafik bei Döbeli Honegger als ein klarer Übergang von einer Gesellschaftsform zur nächsten erscheint, ist bei Baecker eine »Vermutung«, die dann sofort differenziert und hinterfragt wird. Baecker ergänzt zudem, dass neue Leitmedien alte nicht verdrängen, sondern ergänzen und vielmehr auch überlagen, so dass wir allenfalls in einer Informationsgesellschaft leben, die auch Prozesse der Buchdruck-, der Schrift-, Handschrift- und Sprachkultur bewahrt.

Baecker präzisiert seine Prognose in der Einleitung:

Die nächste Gesellschaft wird man vermutlich dann am besten verstehen, wenn man sie als eine Population von Kontrollprojekten beschreibt, die sich gegenseitig ergänzen, durchkreuzen und sonst wie in Anspruch nehmen, die jedoch weder in die Ordnung einer Statushierarchie wie in der Schriftgesellschaft noch in eine funktionale Sachordnung wie in der Buchdruckgesellschaft gebracht werden können. Im Vergleich mit diesen immer noch beeindruckenden Entwürfen einer Gesamtordnung (man denke an Henry Adams) wird die nächste Gesellschaft am ehesten an die Stammesverhältnisse der oralen Gesellschaft erinnern. Aber auch das greift zu kurz, weil die nächste Gesellschaft nicht aus segmentär geordneten homogenen Einheiten (»Stämmen«), sondern aus ökologisch geordneten heterogenen Einheiten (»Kontrollprojekten«) bestehen wird, wenn die gegenwärtigen Anzeichen nicht trügen. (S. 9f.)

Die für Baecker relevante Frage ist also, wie die Gesellschaft mit dem »Überschuss an Kontrolle« umgeht. Für »innovative Unternehmen« skizziert er das mit folgendem Fazit:

Innovative Unternehmen der nächsten Gesellschaft werden sich auf die Form einstellen, in der zustande, was überhaupt zu Stande kommen kann. Sie werden lernen, dass die gesellschaftliche Form sozialer Ordnung immer etwas mit Identität und Kontrolle zu tun hat. Sie werden lernen, dass es in Wirtschaft und Politik, Wissenschaft und Erziehung, Kunst und Religion und zwischen allen diesen Bereichen mit Netzwerken zu tun haben, in denen Leute, Ideen, Geschichten und Institutionen um ihre Identität kämpfen, indem sie mal sanft, mal rücksichtslos alle jene zu kontrollieren versuchen, von denen sie abhängig sind. Und sie werden lernen, dass es nur eine Form der wirksamen Kontrolle gibt, nämlich die Bereitschaft, sich von denen kontrollieren zu lassen, die man kontrollieren will. (S. 21)

Das ist jetzt alles noch sehr soziologisch und nicht historisch gedacht. Die Betonung von Kontrollnetzwerken ist eine Vermutung, eine Prognose – nicht eine historische Analyse.

Dem Historiker, welcher das Geschichtsmodell hinter dem Leitmedienwechsel kritisch befragt hat, habe ich zurückgeschrieben:

Hier ändert sich etwas (was wir nicht genau verstehen) aus Gründen, die wir nicht genau verstehen – und jetzt müssen wir uns dazu verhalten, ohne zu verstehen, wozu wir uns verhalten.

Das ist tatsächlich die Situation, in der sich Bildungsinstitutionen befinden. Denkt man das von Krommer zitierte Neurath-Gleichnis mit dieser Visualisierung der SAMR-These zusammen, dann bauen wir im Moment ein Schiff um, ohne zu wissen, für welches Medium wir das Schiff brauchen werden. Gewiss bleibt also nur: Es ändert sich etwas. Das hat mit Medien zu tun. Unsere gesellschaftlichen Systeme werden sich auch ändern müssen. Aber das steht – für mich – zunächst einmal außerhalb eines Geschichtsmodells. Ich kann die Veränderung weder werten noch kann ich sie klaren Auslösern zuordnen – ich sehe mit verschiedenen Methoden nur, dass sie sich auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen abspielt.

Baecker hat für die Universität der »nächsten Gesellschaft« folgende Losung ausgegeben:

Geht es in der Wissenschaft vor allem darum, Wissen und Nichtwissen so aufeinander zu beziehen, das fruchtbare Fragen gestellt werden können, so muss die Universität zusätzlich dazu erziehen, wissenschaftliche Theorien und Methoden als solche von anderen Formen des Wissens und Fragens unterscheiden zu können. Wie aber lernt und lehrt man etwas über ein Abenteuer des Denkens, indem es auf die Kunst der sicheren Frage ankommt, während diese Frage in einem Raum gestellt wird, indem die Antwort unsicher ist? Wie weckte man Geschmack und Gefühl für den Umgang mit der Paradoxie, dass man wissen kann, dass man nicht wissen kann, welches Wissen auf eine Frage dann antwortet, wenn sie präzise gestellt wird? (S. 116)

Solche Formulierungen zeigen, wie schwierig es ist, konkrete Ratschläge zu geben, wenn man differenziert über den Leitmedienwechsel nachdenkt. Die vereinfachte Darstellung von Döbeli Honegger hilft, Zusammenhänge mitzuteilen und über Haltungen und Verfahren nachzudenken. Aber wenn man das tut, muss man die Vereinfachungen wie Krücken bald loswerden, weil sie gewissermaßen auch falsch sind, oder zu einfach. Das gilt auch für die Dystopie (totale Kontrolle und Überwachung im Bildungskontext, bald sind alle wie die chinesischen Schüler*innen, deren Gesichtsausdruck permanent von Maschinen erfasst und ausgewertet wird) wie auch für die Utopie (in post-fordistischen Projekten arbeiten alle rund um die Uhr zusammen und sind produktiver denn je, lernen immer und überall und selbstbestimmt). Beide Erzählungen helfen uns, über einen Prozess nachzudenken, der schwer zu erfassen ist – weil er gerade jetzt abläuft. Aber sie erfassen ihn nicht, sie sind falsch – oder zu einfach.

 

 

Gestern konnte ich an einem Netzwerktreffen von Dozierenden teilnehmen, die an den Schweizer Fachhochschulen Schreibmodule anbieten. Ein Thema war der Einsatz von Tools, die Texte automatisch generieren – was letztlich bedeutet, dass Menschen in bestimmten Berufen keine Texte mehr selbst schreiben müssen. Ich erwähne drei Beispiele und nehme dann eine kurze Einschätzung vor. 

(1) Abklärungsinstrument zum Kindesschutz

Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter erstellen Berichte, mit denen sie Maßnahmen beantragen können, um etwa Kinder durch eine behördliche Intervention schützen zu lassen. Für diese Berichte im Bereich des Kindessschutzes haben Teams der Hochschulen Luzern und Bern ein automatisiertes Abklärungsinstrument entwickelt.

Auf dem Screenshot ist ersichtlich, wie das Tool funktioniert: Es geht von der gesetzlichen bzw. juristischen Logik aus, die Kriterien vorgibt, welche geprüft werden müssen. Die Antragsstellenden klicken nun die zutreffenden Felder an und geben in die leeren Felder fallspezifische Begründungen ein, wenn das nötig ist.

Daraus generiert das Tool dann – Knopf oben recht – einen Abklärungsbericht: Einen ausformulierten Text, der den juristischen Anforderungen genügt. Damit ist sicher gestellt, dass die Berichte keine Formfehler aufweisen oder unvollständig sind – ganz ähnlich wie das kantonale Tools bei Steuererklärungen machen. Die Verantwortlichen können den fertigen Text dann noch mal überarbeiten und einreichen.

(2) Automatisierte Arbeitszeugnisse

Firmen wie Aconso bieten Software an, die aus wenigen Klicks von Vorgesetzten ausformulierte Arbeitszeugnisse generieren. Dabei sind alle Datenbanken eines Unternehmens angeschlossen und die resultierenden Texte genügen wie im Beispiel (1) den juristischen Anforderungen.

Interessanterweise können diese Tools auch umgekehrt verwendet werden, wie die Darstellung der Scanning-Funktion zeigt, welche Aconso ebenfalls im Portfolio hat. Mit dieser lassen sich also aus Arbeitszeugnisse wieder die entsprechenden Daten erzeugen, welche die Grundlage für das Arbeitszeugnis waren.

(3) Wissenschaftliche Arbeiten

In Zusammenarbeit mit Otto Kruse hat die ZHAW den Thesis Writer entwickelt: Ein Tool, das Studierenden erlaubt, mit digitaler Unterstützung wissenschaftliche Arbeiten zu schreiben. Während in einer ersten Version primär Vorschläge aus dem Tool übernommen werden können, die gut zu den einzelnen Teilen des Textes passen würden, ist offenbar angedacht, dass einzelne Textpassagen auch automatisch generiert werden könnten.

(4) Einschätzung

Das Beispiel des Arbeitszeugnisses wie auch des juristischen Berichts oder Antrags zeigt: Ausformulierte Texte scheinen nur noch ein Relikt zu sein, das Maschinen generieren, um Menschen den Eindruck zu vermitteln, sie seien als Lesende gemeint. (Zumindest, wenn es klare Strukturen und Kategorien gibt, von denen die Texte abhängen.)
Längst lesen Maschinen Texte und schrieben sie auch. Das macht ihnen nicht einmal Mühe – sie verwerten und generieren aber Daten, die dann als Nebenprodukt zu Texten führen.

Solche Texte müssen Menschen nicht mehr schreiben (und bald auch nicht mehr lesen). Das gibt ihnen Raum für die relevanten Fragen – wer einen Antrag auf Kindesschutz liest, kann mithilfe einer maschinellen Auswertung schnell die kritischen Aspekte identifizieren und sich darauf konzentrieren, statt lange Berichte zu studieren oder zu schreiben.

Dasselbe gilt auch für wissenschaftliche Texte. Werden sie nur geschrieben, um die Reputation (verstanden als numerischer Wert) zu erhöhen, die wiederum davon abhängt, wie wie oft ein Text zitiert worden ist – dann ist das im besten Falle Scheinwissenschaft, im schlechteren Nonsens. Die Forderung, die Zahl wissenschaftlicher Publikationen zu reduzieren, ist deshalb sehr verbreitet.

Der Fokus des menschlichen Schreibens sollten Texte sein, die für Menschen geschrieben sind. Was das genau heißt, wird zu bestimmen sein. Es zeichnet sich ab, dass etwa echte Empfehlungsschreiben neben Arbeitszeugnissen an Wert gewinnen könnten, wenn sie denn überhaupt die erste maschinelle Phase eines Anstellungsverfahrens überstehen.

Aber die Idee, dass fast alle Menschen in Dienstleistungsberufen schrieben müssen, wird wohl bald obsolet. Aus sauber erfassten Daten können Maschinen je nach Kontext unterschiedliche Präsentationsformen generieren, für die es keine Texte im traditionellen Sinne mehr braucht.

***

Vilém Flusser hat sich schon 1987 mit der Frage auseinandergesetzt, ob Schreiben eine Zukunft habe. In seinem Buch »Die Schrift« ist diese Frage der Untertitel. Flusser konstatiert darin:

Es gibt mittlerweile Codes , die besser als die Schriftzeichen Informationen übermitteln. Was bisher geschrieben wurde kann besser auf Tonbänder, Schallplatten, Filme, Videobänder, Bildplatten oder Disketten übertragen werden.  Und vieles was bislang nicht geschrieben werden konnte, ist in diesen neuen Codes notierbar.  Die derart codierten Informationen sind bequemer zu erzeugen, zu übertragen, zu empfangen und zu speichern, als geschriebene Texte. Künftig wird mit Hilfe der neuen Codes besser korrespondiert, Wissenschaft geschrieben, politisiert, gedichtet und philosophiert werden können als im Alphabet. (S. 187)

In der Einleitung auf die Errungenschaften der Schrift für die Menschheit:

Die Schrift, dieses zeilenförmige Aneinanderreihen von Zeichen, macht überhaupt erst das Geschichtsbewußtsein möglich. Erst wenn man Zeilen schreibt, kann man logisch denken, kalkulieren, kritisieren, Wissenschaft treiben, philosophieren – und entsprechend handeln. Vorher dreht man sich in Kreisen. Und je länger man Zeilen schreibt, desto historischer kann man denken und handeln. Die Geste des Schreibens ruft das historische Bewußtsein zutage, welches sich durch immer weiteres Schreiben verstärkt und vertieft und das Schreiben seinerseits immer stärker und dichter werden läßt. Dieses Feedback zwischen dem Schreibenden und dem historischen Bewußtsein verleiht dem Bewußtsein jene sich immer steigernde Spannung, die ihm erlaubt, immer weiter voranzustoßen. Das ist die Dynamik der Geschichte. (S. 11)

Lesen, Schreiben, Denken – dieser Zusammenhang wird sich für Menschen so schnell nicht ändern. Wer schreibt, kann sich selbst und die Welt um einen herum durchdringen. Auch und gerade wenn Schreiben unpraktisch wird.

So läuft das oft: Ich spreche einen Gedanken laut auf Twitter aus, diskutiere ein bisschen darüber und stoße auf Gedanken, die ich dann mittels Recherche vertiefe und im Blog entfalte.

(1) Mein Problem

Zwei Vorbemerkungen: Mir ist erstens absolut klar, dass Emojis für viele Menschen eine wichtige kommunikative Funktion haben. Die meisten Menschen betonen, Emojis würden ihnen helfen zu verdeutlichen, wie ein schriftliche Aussage gemeint ist. Diese Funktion will und kann ich nicht werten – das ist keine Stellungnahme pro oder contra Emojis. Ich verstehe auch in vielen Fällen, wie Emojis eingesetzt werden. Zweitens ist mir auch klar, dass ich mich Emojis nicht entziehen kann. Ich will und muss lernen, wie man damit kommuniziert.

Mein Problem ist also kein intellektuelles, sondern ein emotionales: Emojis lösen bei mir nicht die richtigen Assoziationen aus. Ich verwende sie sehr gekünstelt und nehme sie auch so wahr: Ich überlege zu viel dabei.

Nehmen wir das Beispiel links. Das Emoji heißt in OS X »lächelndes Gesicht«. Nur: Das Gesicht hat rote Wangen und geschlossene Augen. Ist es ein verlegenes Lächeln? Ist es ein Lächeln über jemanden oder mit jemandem? Ist die Person verlegen, weil sie lächelt, oder lächelt sie, weil sie verlegen ist?

Nun könnte ich annehmen, dass die Person das halt einfach positiv meint und die nahelegendste Interpretation die richtige ist. Nur habe ich dann schon so viel nachgedacht, dass ich nicht mehr weiß, welches die naheliegende ist. Zudem könnte ich ja auch annehmen, dass es die andere Person nicht positiv meint – ich habe im Netz oft mit Personen zu tun, die mich kritisieren. Und die setzen gerne Emojis ein, um ablehnende Gefühle auszudrücken.

Hinzu kommt ein weiterer Aspekt: Aus Gesprächen mit Jugendlichen weiß ich, wie unterschiedlich die Symbolik etwa des rechten Emojis sein kann. OS X: »lächelndes Gesicht mit Hörnern«. Es kann von »passiv-aggressiv« über »flirten mit sexueller Konnotation« bis zu »Schadenfreude« alles bedeuten. Also was jetzt?

Und: Ich bin nicht mal alleine.

(2) Die Funktion von Emojis

Ein Blick in die wissenschaftliche Literatur zeigt, dass Emojis in den letzten Jahren gut untersucht wurden. Primär in Interviews und im Labor, selten in wirklich persönlicher Kommunikation (auch aus forschungsethischen Gründen nicht ganz einfach).

Kelly und Watts (2015) betonen, dass über Emojis »Appropriationen« ablaufen. Damit sind Verwendungen gemeint, welche die Absicht derjenigen, welche eine Funktion zur Verfügung stellen, unterlaufen oder modifizieren. Die ursprüngliche Idee hinter Emojis war die Möglichkeit, Gedanken oder Gefühle zu kommunizieren, ohne starke Reaktionen oder Ablehnungen zu provozieren (ebd., S. 3).

Die Autoren listen folgende Funktionen von Emojis in der digitalen Kommunikation auf:

1. Die emotionale Betonung einer Nachricht kontrollieren.
2. Ein Gespräch oder eine Verbindung am Laufen halten (als Ersatz für eine inhaltlich gefüllte Mitteilung oder als Anstoß, darauf zu reagieren und weiterzuchaten).
3. Die wahren Gefühle einer Sprecherin kaschieren (also etwa Absichten abzuschwächen, Kritik zu verstecken etc.).
4. In digitalen Gesprächen mit dem Gegenüber spielen zu können.
5. Gemeinsam eine (geheime) Symbolsprache zu erfinden, indem Emojis mit eigenen Bedeutungen belegt werden.

Tang und Hew (2018) haben in einer Review der bestehenden Forschungsliteratur Aspekte herausgearbeitet, über die weitgehende Einigkeit herrscht:

1. Die richtige Verwendung von Emojis (besonders die positive) trägt zur Festigung von Beziehungen bei.
2. Sie erleichtert ebenfalls das gegenseitige Verständnis.
3. Emojis werden stark kontextbezogen und personalisiert verwendet.
4. Emojiverwendung ist von fünf Aspekten der Kommunikation beeinflusst:
   a) ist die Interaktion auf eine Aufgabe bezogen oder sozialer Natur
   b) wird synchron oder asynchron kommuniziert (synchron werden weniger positive Emojis verwendet als negative, asynchron umgekehrt).
   c) ist die gegenseitige Wahrnehmung positiv oder negativ
   d) Gender (Männer brauchen häufiger Emojis, wenn sie in einer Gruppe mit mehreren Geschlechtern schreiben)
   e) Vorlieben der Nutzerinnen und Nutzer (Emojis, die einfach zu verstehen sind, werden häufiger verwendet).

(3) Technische Differenzen in der Einschätzung

Diese unterschiedlichen und teils auch widersprüchlichen Funktionen werden durch technische Aspekte noch komplexer. Das zeigt eine Studie einer Forschungsgruppe der University of Minnesota (2016).

Die Tabelle zeigt zunächst, wie unterschiedlich die Emojis je nach Betriebssystem aussehen (unten steht jeweils die Unicode-Abkürzung, die zeigt, dass es sich um dasselbe Emoji handelt). In der Tabelle sind dann die Werte verzeichnet, wie stark die Gefühle abweichen, die je nach Plattform durch die Emojis erzeugt werden. Die länge der Balken zeigt an, wie stark die Differenzen über alle fünf Plattformen hinweg sind. Das Emoji ganz links weist also im direkten Vergleich die stärksten Unterschiede auf, das Grinsen mit den gebleckten Zähnen in der Mitte hingegen die stärkste Differenz über alle fünf Plattformen hinweg.

Die zweite Tabelle zeigt die Emojis, die in der Bedeutungszuschreibung die stärksten Differenzen aufweisen. Wir sehen so, dass das untere Emoji mit Enttäuschung, Abgeklärtheit, Indifferenz, Verzweiflung und Depression verbunden wird.

Das Fazit der Autorinnen und Autoren (ebd., S. 266, übers. v. Ph.W.):

Wenn Menschen die identische Darstellung eines Emojis sehen, interpretieren sie oft sowohl das damit verbundene Gefühl wie auch die damit verbundene Bedeutung stark unterschiedlich. […] Über verschiedene Plattformen hinweg bestehen starke Unterschiede sowohl in Bezug auf die Gefühle wie auch auf die Bedeutung, die an Emojis geknüpft sind.

Das lachende Gesicht mit geschlossenen Augen bei Microsoft, so eines der krassesten Beispiele, empfindet ziemlich genau die Hälfte der Befragten positiv – die andere Hälfte als negativ. Emojis rufen gemischte Gefühle hervor.

(4) Geschlechterdifferenzen in der Einschätzung

Diese Tabelle stammt aus einem Paper von Herring und Dainas (2018). Sie haben in einer Studie die starken Geschlechterdifferenzen ermittelt: Generell fühlen sich Frauen in der Verwendung und Interpretation von Emojis deutlich sicherer als Männer und verwenden sie häufiger in mehrfachen Funktionen. Männer geben häufiger an, die Bedeutung von Emojis nicht zu kennen.

Menschen, die sich weder als weiblich noch männlich identifizieren, nutzen Emojis differenzierter und abweichender als Frauen und Männer.

(6) Fazit

Stark und Crawford (2015) nehmen eine kulturwissenschaftliche Interpretation der Verwendung von Emojis vor (S. 8):

Representations of feeling in general, and happiness in particular, are often painted across the exterior of moneymaking ventures. Emoji are an exuberant form of social expression but they are also just another means to lure consumers to a platform, to extract data from them more efficiently, and to express a normative, consumerist, and predominantly cheery world-view. […] In this light, emoji should be understood both as a rear-guard action to enable sociality in digital networks and also the means to quantify, measure, signal, and control affective labor, and reinforce existing regimes of inequality and exploitation.

Sie betonen den Konflikt, den Emojis ausdrücken: Zwischen Normen, die stark von Unternehmen geprägt werden, die uns Werbung zeigen und Dinge verkaufen wollen und dafür positive, einfache Gefühle brauchen – und dem menschlichen Bedürfnis, sich in der Kommunikation mit anderen Menschen zu verbinden und auszutauschen.

Mein Widerstand gegen Emojis – noch mal: der keine Wertung enthält – hat deshalb wohl vier Ursachen:

• Zu wenig Übung, Erfahrung und positive Erlebnisse mit Emojis.
• Meine persönlichen Eigenschaften und die Formen, in denen ich häufig kommuniziere.
• Tatsächlich zu beobachtende Differenzen in der Verwendung und Interpretation von Emojis.
• Ein gewisses Unbehagen gegenüber den emotionalen Vorgaben, die Emojis machen.