Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Seit diesem Schuljahr nutze ich Teams als Standard-Chat-App mit meinen Klassen. Davor habe ich WhatsApp verwendet. Im folgenden Beitrag reflektiere ich meine Erfahrungen und formuliere zum Schluss ein Konzept, wie sich Schulen auf E-Mail verzichten können. (Darin steht auch, weshalb sie das tun sollen.)

Unterrichtschat und Klassenchat

Ein Klassenchat ist eine Chatgruppe, die Klassen informell einführen und benutzen. Sie tun das so ab der 4. oder 5. Klasse fast flächendeckend – ohne systematische Begleitung von Eltern oder Schule. Das ist nicht ganz einfach oder unproblematisch.

Ein Unterrichtschat hingegen ist ein Chat, mit dem Unterricht begleitet wird. Für ihn sind Lehrende verantwortlich. Zentrale Funktionen sind:

• • Aufträge verbindlich festhalten
    Was im Unterricht vereinbart oder aufgetragen wird, wird im Netz noch einmal dokumentiert. 
  • Nachbereitung
    Oft muss nach dem Präsenzunterricht noch etwas nachgeschlagen oder geklärt werden. Dafür eignen sich Chats.
    
  • Dokumentation
    Lernprodukte werden über den Chat ausgetauscht. 
  • Fragen und Antworten
    Alle können fragen, alle antworten. 
  • Unterrichtsorganisation
    Organisatorisches wie Zimmerverschiebungen können in realtime über die Handy kommuniziert werden.

Selbstverständlich gibt es andere Wege, um diese kommunikativen Aufgaben zu lösen. Da es aber den Klassenchat gibt, weichen viele Klassen dahin aus: Sie lesen also die Mails nicht direkt, sondern lassen sich von anderen über den Klassenchat informieren. Sie fragen nicht die Lehrkraft, sondern sprechen sich per Chat ab. Kurz: Die Lehrenden werden ein Stück weit aus der Verantwortung und aus der Kommunikation genommen, Schülerinnen oder Schüler übernehmen ihre Funktion.

Im Idealfall kann mit Unterrichtschats eine Vorstellung von Lernen begleitet werden, bei der zwischen Phasen des Präsenzlernens Phasen des Netzlernen treten. Wenige Schulen sind heute so weit, d.h. sie beanspruchen die gesamte Arbeitszeit von Schülerinnen und Schülern mit Präsenzphasen. 

Von WhatsApp zu Teams

Zu WhatsApp fand vor einem Jahr eine intensive juristische und emotionale Diskussion statt. Fazit: Es ist rechtlich wohl nicht unproblematisch, WhatsApp als Unterrichtschat zu verwenden (obwohl die Klassenchats weiterhin über WhatsApp laufen). Grund dafür sind primär die Mobilnummern, die so gesammelt an den Facebook-Konzern übergeben werden und ihm erlauben, die Beteiligten eindeutig zu identifizieren.

Auch emotional kann man davon ausgehen, dass es einzelne Eltern und Lernende stark stresst, wenn sie für die Schule WhatsApp verwenden müssen.

Das sind Gründe, um auf Teams umzusteigen: Je nach Setting. Ich arbeite an einem Gymnasium in Zürich, das einen Sharepoint mit Office365 zur Verfügung stellt. Darin sind die Daten der Klassen bereits erfasst, d.h. ich kann mit einem Klick ein Team für eine Klasse eröffnen.

Teams verwendet den Schulaccount – läuft also ohne Mobilnummer. Die Daten werden genau so geschützt, wie alle anderen Daten der Schule.

Teams bietet mehr Funktionen als WhatsApp. Drei Features sind für Schulen besonders attraktiv:

1. Ablage von Dateien
   In Ordnern können alle Unterrichtsmaterialien verfügbar gemacht werden.
2. Aufgaben
   Müssen Klassen digitale Dokumente abgeben, können sie das direkt in Teams machen. Die Lehrkraft sieht sofort, wer was wann abgegeben hat und kann auch direkt über Teams Feedback geben.
3. Kursnotizbuch
   Wer mit OneNote ein Kursnotizbuch führt, kann das direkt in Teams einbinden. So kann eine Art fortlaufendes digitales Tafelbild oder ein Skript entstehen.

Warum Teams WhatsApp nicht ersetzt

Ich habe Teams für alle Klassen eingeführt, nutze es für kleine Projekte auch mit Gruppen von Schülerinnen und Schülern und in einem Projekt auch mit anderen Lehrerinnen und Lehrern.

Das hat nicht funktioniert.

Lehrende wie Lernende sehen das als »mein« Tool, nicht als ihres. Sie sind nett und bemühen sich, auf meine Bedürfnisse einzugehen – aber sie werden dadurch nicht zu ihren. In ihrem Workflow ist Teams eine zusätzliche Aufgabe, eine zusätzliche Hürde. Sie müssen dort auch noch nachsehen, während sie WhatsApp automatisch nutzen. (Teams braucht auch mehr Daten und zusätzlichen Speicherplatz auf den Smartphones der Schülerinnen und Schüler.)

Das hängt auch mit dem Netzwerkeffekt zusammen: Zu wenige Lehrpersonen meiner Schule nutzen Teams. So steht Teams als sehr kleine Schwester von WhatsApp und E-Mail da – und man muss alle immer wieder darauf aufmerksam machen, dass es die kleine Schwester auch noch gibt und man doch nett zu ihr sein soll.

Die engagierten Lehrenden und Lernenden tun das pflichtbewusst und lesen und schrieben auf Teams mit. Die technisch weniger versierten oder fauleren tun das nicht und bekommen all das nicht mit, was dort diskutiert wird – es sei denn, jemand überträgt es wieder in den WhatsApp-Klassen- oder -Lehrer*innen-Chat.

Diese Effekte passieren – so denke ich – mit jeder WhatsApp- oder E-Mail-Alternative, wenn es nicht eine systematische Einführung gibt.

Nachhaltige Einführung von Teams

Damit Schulen von E-Mail und WhatsApp loskommen, brauchen sie gemäß unten stehender Darstellung eine Vision, Fertigkeiten, Anreize, Ressourcen sowie einen konkreten Plan.

Ich werde nur auf Vision und Plan kurz eingehen – der Rest ergibt sich wohl daraus.

Die richtige Vision ist ein komplexe Problem, weil die Probleme von WhatsApp und E-Mail sehr unterschiedlich sind. WhatsApp ist ein gutes Tool, bringt aber sehr abstrakte Datenschutzprobleme mit sich. Um auf WhatsApp konsequent zu verzichten, braucht es ein hohes Maß an Idealismus. WhatsApp ist in dieser Hinsicht wie günstige Flugreisen.

Das Problem an E-Mails ist die Produktivität und mangelnde Kollaboration. Diese Vision lässt sich wohl in Teams von Lehrkräften besser entwickeln und erhält so eine gewisse Strahlkraft.

Der Plan müsste sich also daran orientieren. Interne Kommunikation zwischen Schulleitung und Lehrkräften müsste konsequent über Teams erfolgen. »Was wichtig ist, erfahre ich über Teams« – wenn sich diese Haltung einstellt, fällt es Lehrpersonen leichter, sie auch auf die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern zu übertragen. Momentan steht Wichtiges in E-Mails.

Ist die interne Kommunikation umgestellt, kann das auch mit der Unterrichtskommunikation geschehen – und zwar so, dass das für die Schülerinnen und Schüler mit einer erkennbaren Strategie geschieht. Im Moment nehmen sie wahr, dass ein paar digital progressive Lehrkräfte was ausprobieren, viele Lehrkräfte nicht digital kommunizieren wollen und wenige Lehrkräfte Mails oder WhatsApp nutzen. Daraus ergibt sich keine Verbindlichkeit. Das führt dazu, dass alle Jugendliche das nutzen, was für sie sozial oder offiziell bedeutsam ist: Also WhatsApp und E-Mail.

Persönliches Fazit

Mit den bisherigen Klassen wurstle ich etwas weiter. Sollte ich demnächst eine Klasse als Klassenlehrer (Vertrauenslehrer) übernehmen, werde ich Teams systematisch einführen und auch die anderen Lehrerinnen und Lehrer der Klasse bitten, das zu tun.

In Projekten mit anderen Lehrpersonen werde ich immer wieder versuchen, mit Teams zu arbeiten. Die Arbeit verläuft tatsächlich sehr produktiv, nur sind halt nicht ganz alle daran beteiligt (aber das liegt vielleicht auch am Willen der Beteiligten).

Am Barcamp #wildcampen19 habe ich in verschiedenen Zusammenhängen mit anderen Menschen zusammen über agile Didaktik nachgedacht. Hier fasse ich das zusammen, was mir nach den drei inspirierenden Tagen wichtig war – und publiziere die entstandenen Lernprodukte.

Was meint agile Didaktik und agiles Lehren? 

Mein Anstoß, über agile Didaktik nachzudenken, stammt von der Lektüre des Buches »Agile Hochschuldidaktik«. Christof Arn beschreibt darin Lehrerhandeln, das vom Modell eines respektvollen Gesprächs zwischen interessierten Erwachsenen ausgeht. Ein Zitat aus meiner Besprechung:

Die Idee der agilen Didaktik ist einfach: Man stelle sich vor – so Arns Beispiel ab S. 52 -, man treffe auf der Straße einen Nachbarn, der sich an dem interessiert zeigt, was man unterrichtet. Nach dem Nachtessen kommt er vorbei, um mehr darüber zu erfahren. Wie verhält man sich? »Während Sie nun erklären, um was es geht, werden Sie immer Kontakt halten. Auf keinen Fall werden Sie weiterreden, wenn Sie wahrnehmen, dass er sich nicht mehr interessieren würde! […] Sie würden stets offen sein für Fragen. Sobald sie denken, er könnte etwas fragen, erwidern, ergänzen wollen, würden Sie innehalten und dafür Raum geben. Je mehr sich das Ganze zu einem Gespräch entwickelt, je dialogischer es wird, vor allem dann, wenn dabei viel von der Thematik besprochen und geklärt werden kann, umso glücklicher werden Sie mit dem Abend sein.«

Orientiert man sich als Lehrender an dieser Vorstellung, dann rückt die Präsenz in den Fokus: In einer bestimmten Situation so zu handeln, dass Lernprozesse entstehen können, ist wichtiger, als sich an einer Planung zu orientieren. Lehre wird vorbereitet, aber die Vorbereitung resultiert nicht in einer Planung, sondern in der Ermöglichung dieser Präsenz. Agile Didaktik ist der Gegenpol zur Plan-Didaktik.

Eine Konsequenz aus dieser Einsicht ist für Arn die Forderung, dass Lehrende ständige Methoden und Formen ausprobieren, ihre Wirkung mit allen Beteiligten reflektieren und sie so weiterentwickeln. Wer agil lehrt, denkt dabei stets auch darüber nach, wie Lernprozesse ablaufen, wie sie intensiviert und erleichtert werden können. So entstehen Methoden in der Lehre. 

Die Vorstellung der Plan-Didaktik, Lehrkräfte müssten sich aus einem festen Methodenrepertoire für die jeweils passende entscheiden, um damit einen »Stoff« vermitteln oder »durchnehmen« zu können, wird so aufgelöst: Es gibt im agilen Denken über Lehren und Lernen die Trennung zwischen Stoff und Methode nicht mehr, der Stoff ist nicht wichtiger als die Form des Lernprozesses, sondern kann erst über die Gestaltung des Lernens erschlossen werden.

Im Folgenden verwende ich »lehren« statt »Didaktik«, weil damit ein breiteres Repertoire an Handlungen erschlossen werden kann. Selbstverständlich löst sich im agilen Mindset auch die Trennung zwischen lehren und lernen auf, weil lehren immer auch lernen ist und voraussetzt und bedingt – aber im Moment geht es mir darum, wie die Personen, die heute Unterricht verantworten, agil handeln können.

Das Problem der Ausbildung von Lehrenden

Viele Ausbildungskonzepte orientieren sich an einer bestimmten Vorstellung von Unterricht:

• Er findet in kurzen Zeiträumen statt (45-Minuten-Lektionen).
• Lehrende müssen »fertig werden«.
• Lehrende müssen so vorbereitet sein, dass sie den Unterricht kontrollieren können und keine Fehler machen.
• Zentral ist Stoffvermittlung.
• Es muss »etwas rauskommen«.

Diese Vorstellung wird in Lehrproben oft noch einmal auf die Spitze getrieben wird, weil Plandidaktik über Noten entscheidet, die wiederum Grundlage von Anstellungen sind. Sie kommt in stärkeren und schwächeren Formen vor, je nach Schulart, Fach und Vorlieben der Verantwortlichen.

Letztlich muss sie aber überwunden werden, damit agiles Lehren stattfinden kann. Das ist deshalb schwierig, weil die Vorstellung, was eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer macht, stark damit verbunden ist.

Erste Schritte hin zur agilen Didaktik

Ich habe einige leichte Übungen, mit denen eine agile Haltung geübt werden kann.

1. Die Magie des Anfangs. 
   Theo Byland hat den Anfang einer Schulstunde einen »magischen Moment« genannt. Er beschreibt ihn so:

   [Lehrerin] M [legt] den Schwamm in die an der Kreideleiste befestigte Schale, wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an –

   Ich finde auch einen Anfang gut, bei dem es nicht so schnell still wird: Ich höre den Lernenden zu, die in der Pause wohl mehr lernen als im Unterricht. Ich nehme sie wahr und lasse die Atmosphäre im Zimmer auf mich wirken. Dann versuche ich am Anfang etwas aufzugreifen, die Lernenden etwas entfalten lassen, was sie gerade beschäftigt. Das kann ich nicht planen, es entsteht im Moment, es passt.

2. Fehler machen, nachschlagen, vom Weg abkommen… 
   Etwas nicht können, und es doch versuchen. Zugeben, dass man etwas nicht weiß, und es jetzt nachschlagen muss oder jemanden bitten muss, es doch zu erklären. Einen geplanten Weg im richtigen Moment verlassen, weil sich ein Nebenpfad ergeben hat.
   Das braucht zuerst etwas Mut, ist dann aber eine ungeheure Befreiung. Lehrende, die so arbeiten, werden zu Vorbildern, weil sie nicht mehr eine Rolle spielen müssen.
3. Nicht vermitteln, sondern machen lassen
   Wer lernt, gestaltet Lernprodukte. Unterricht ist ein Ort und eine Zeit, um an Lernprodukten zu arbeiten, gemeinsam, reflektiert, konzentriert. Diese Vorstellung ändert auch die eigene Bewertung einer Schulstunde: Gelungen ist sie nicht, wenn ich durchgekommen bin (dann denke ich nur von mir aus), sondern wenn die Lernenden etwas haben entstehen lassen.
4. Unfertiges und Unsicherheiten zeigen und beurteilen lassen
   Im Internet publiziere ich oft Entwürfe für Texte oder Ideen für Präsentationen und frage, ob mir jemand Feedback geben mag. Niemand muss, aber oft machen das Menschen, die an ähnlichen Fragen arbeiten.
   Diese Methode lässt sich auch im Unterricht einsetzen: Ich zeige Studierenden ein Thema, zu dem ich einen Aufsatz schreibe, und bitte sie um ihre Meinung. Ich erzähle Klassen von Social-Media-Fällen, zu denen ich gerne die Perspektive von Jugendlichen hören möchte. »Expertise ist wenig wert ohne Perspektive«, hat Dejan bei #wildcampen19 gesagt. Agiler Unterricht schafft Raum für Perspektiven.

Nächste Schritte

In der Diskussion beim Workshop wurden viele Ideen geäußert, welche agiles Denken in der Lehre voranbringen können. Betont wurde, wie wichtig Vertrauen und Neugierde sind – auf alle Seiten hin. Hinter der Vorstellung von agilem Lernen und Lehren steckt ein Menschenbild, bei dem Lernen ein Bedürfnis ist, das sich seinen Weg bahnt. Die Vorstellung einiger Lehrkräfte, die Kinder und Jugendlichen wollten ja gar nichts lernen, deshalb müssten sie durch bestimmte Methoden dazu gebracht werden, ist in diesem Sinne irrig: Offenbar können diese Kinder und Jugendlichen in dem Setting nichts lernen (oder sie geben das vor). Also bräuchte es eine Lernumgebung, in der das möglich ist.

Selbstverständlich können wir als einzelne Personen nicht die ganze Lernumgebung bestimmten. Wir arbeiten an Schulen oder Instituten, an denen unterschiedliche Vorstellungen über Unterricht, Lernkultur und Menschen vorhanden sind. Ich halte Leistungsmessung an einer Schule und Universität für überflüssig und willkürlich, viele meiner Kolleginnen und Kollegen sehen das anders und finden sie sehr wichtig. Damit prägen sie auch die Schülerinnen und Schüler, die meinen Unterricht besuchen. Ich kann in meinem Arbeitsbereich agil arbeiten und meine Rolle agil interpretieren. Agile Schulentwicklung, Vertrauen, Neugierde und ein entsprechendes Menschenbild entstehen damit aber nicht zwingend.

Eine Bemerkung zur agilen Lehre an Hochschulen

An der Diessener Klausur habe ich mit einer Gruppe von Fachleuten über die Zukunft der Hochschule gesprochen. Ein wiederkehrender Gedanke war der, dass die Kultur der Digitalität dazu auffordert, Lehrveranstaltungen und Publikationen in Unreine zu konzipieren, also mit etwas zu arbeiten, was nicht fertig ist, was beim Lernen, Lehren, Lesen und Schreiben überarbeitet, reflektiert und verbessert wird.

Diese Arbeitsweise verhindert ein universitärer Habitus sehr oft: Professorale Rede ist nicht unrein, sondern bewusst gewählt, definitiv, überlegt. Ein Uni-Modul wird nicht mit den Studierenden zusammen konzipiert, sondern ist zertifiziert, in Modulpläne eingeordnet und mit Lernzielen und Credits ausgestattet. Eine Publikation wird nicht überarbeitet, sondern sie ist für die Ewigkeit geschrieben.

Dieses spezifische Problem kann eine Öffnung ins Netz lösen: Lehrangebote wie #relevanteliteraturwissenschaft sind offene, aktuelle Kollaborationen zwischen Lehrenden, die im Netz dokumentiert werden. Eine Entwicklung wird nicht versteckt, sondern sichtbar gemacht, Partizipation scheint erwünscht, nicht eine Einmischung zu sein.

Fazit

Wie gehen agil Lehrende mit der Unsicherheit und der Ungewissheit aus, was im Unterricht entsteht? – Auf diese Frage gibt es drei Antworten:

1. Die Vorstellung eines Plans loszulassen, lindert die Unsicherheit.
2. Die Ungewissheit ist eine Bereicherung: Es kann jederzeit etwas entstehen, womit ich nicht gerechnet habe. Guter Unterricht ist der, welcher Lehrende überrascht, ihre blinden Flecken aufzeigt, eine Gruppe weiterbringt. Das wird schnell spürbar.
3. Agile Lehrende vernetzen sich: Sie erhalten so Wertschätzung und stützen sich. Sie haben keine Angst vor Kritik, sondern nutzen sie für ihr eigenes Lernen.

Gestern habe ich bei #wildcampen19 einen Vortrag zum #twitterlehrerzimmer gehalten. Einige Thesen und Zugänge formuliere ich hier, damit sie im Zusammenhang verständlich sind. Die Slides habe ich hier abgelegt.

Vorbemerkung: Kritik und Twitterlehrerzimmer
Die Geschichte
Funktionen des Twitterlehrerzimmers
Die Daten
Kritikpunkt 1: Fortbildung
Kritikpunkt 2: Theorie und Praxis
Kritikpunkt 3: Paralleldiskurse
Kritikpunkt 4: Gesprächskultur
Kritikpunkt 5: Öffentlich oder privat?
Kritikpunkt 6: Bildungspolitik
Fazit

Eine Vorbemerkung:
Was ist Kritik und was ist das Twitterlehrerzimmer? 

Wenn ich Kritik übe, dann hat diese Kritik eine interaktive und eine gesellschaftliche Ebene: Auf der interaktiven Ebene bedeutet Kritik, andere Äußerungen wahrzunehmen und zu sagen, was ich dazu denke. Kritik ist so verstanden Aufmerksamkeit, Wertschätzung – und kann für die andere Person eine Ressource sein, wenn sie sie annehmen kann. Zu oft wird sie als persönliche Abwertung, als Beurteilung einer Leistung verstanden.

Kritik ist die Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden.
Kritik ist die Bewegung, in der sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse.

Diese Bestimmung von Foucault (1978) bezeichnet die globale Ebene von Kritik: Wenn Menschen sich auf Twitter austauschen, produzieren sie Wahrheiten, sie schaffen auch Hierarchien. Diese Hierarchien sichtbar zu machen und in eine Distanz zu ihnen zu treten zeigt Machteffekte auf – Machteffekte, die gesellschaftliche Gruppen produzieren.

Das tun sie in dem, was man »Twitterlehrerzimmer« bezeichnen könnte: Also in allen Gesprächen, die auf Twitter unter Lehrerinnen und Lehrern verlaufen (dass das »Twitterlehrerzimmer« heißt und Frauen bestenfalls mitgemeint sein, verweist ja schon auf einen Machtaspekt). Das ist die eine Bedeutung, die der Titel hat: Ich übe Kritik am Austausch von Lehrkräften auf Twitter.

Die engere Bedeutung bezieht sich auf einen Hashtag: #twitterlehrerzimmer ist ein Schlagwort, das verwendet wird, um eine spezifische Form von Sichtbarkeit zu erzeugen, einen Tweet all denen zur Lektüre anzubieten, die den Hashtag verwenden. Einiges, was unten als Datenauswertung erscheint, bezieht sich auf diesen Hashtag, weil der gesamte Austausch für mich in Bezug auf Daten nicht zu fassen ist.

Meine Methode, die ich im Folgenden verwende, ist ans Dagstuhl-Dreieck angelehnt: Es gibt Fragen vor, die Kritik digitaler Phänomene ermöglichen. Eine für mich wichtige vierte Frage ist die nach der Genealogie dieser Phänomene.

Die Geschichte

Meine These: Benutzt man den Hype Cycle als Modell für die Entwicklung der Twitter-Vernetzung unter Lehrkräften im deutschsprachigen Raum, dann verweist #twitterlehrerzimmer als Hashtag auf das »Plateau der Produktivität«: Nach den überzogenen Erwartungen, die mit #edchatde verbunden waren (und der Ernüchterung durch das #edchatde-Buch) ist nun eine Form gefunden, die allen produktives Arbeiten ermöglicht: Keine fixen Termine, keine Hierarchie – aber permanente Möglichkeit, Fragen zu stellen, Erfahrungen zu reflektieren und Material und Ideen auszutauschen.

Die Funktionen des Twitterlehrerzimmers

In der Präsentation habe ich Beispiele gezeigt, mit denen sich 10 Funktionen unterscheiden lassen. Gebündelt zeigen die sechs Felder aber unterschiedliche Bedürfnisse und Intentionen, welche Lehrkräfte haben, die im Twitterlehrerzimmer aktiv sind.

Die Felder sind teilweise deutlich getrennt: Wer eine Bühne sucht, will sich nicht in eine Community einbringen oder sie aufbauen. Wer Feedback gibt oder sucht, teilt keine Inhalte.

Oft überlappen sich die Felder aber auch. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben mehrere Absichten und Wünsche. Sie teilen Dinge aus Überzeugung, wünschen sich aber auch Wertschätzung. Sie geben Feedback, sind aber generell an einem Austausch interessiert.

Die Daten

»Clustering funktioniert nicht wirklich, weil das alles nur ein großer Cluster ist«, sagt Luca Hammer. Das Bild zeigt, wer mit wem wie stark interagiert und verbunden ist. (Ein durchsuchbares svg-Bild findet sich hier, zuerst runterladen und dann öffnen.)

Das Twitterlehrerzimmer ist ungefähr so groß wie das Saarland: Leben 1% der Menschen im deutschsprachigen Raum im Saarland, so sind auch ungefähr 1% der Lehrkräfte auf Twitter vertreten.

Das Twitterlehrerzimmer ist in den letzten Monaten gewachsen, im Vergleich mit 2018 hat sich 2019 das Volume fast verdoppelt.

Ich habe bei TweetBinder genauere Daten für das letzte Jahr gekauft, ich teile das Excel-File mit allen Daten (auch zu einzelnen Usern) sehr gern, einen Report dazu findet ihr hier. Wichtig finde ich dabei eine Zahl: Der Dienst schätzt den Wert des Hashtags im letzten Jahr auf über $130’000. Das heißt: Was Lehrkräfte auf Twitter machen, hat neben vielen anderen Werten auch einen ökonomischen, der oft übersehen wird, weil heute niemand dafür bezahlt.

Kritikpunkt 1: Fortbildung

Wir erleben eine Fortbildungskrise: Viele Fortbildungsangebote ermöglichen keine nachhaltige Vernetzung, geben die Verantwortung für den Transfer nicht so an die Lehrkräfte ab, dass der Transfer ihnen überlassen wird, aber für sie auch tatsächlich möglich ist – sind generell wenig wirksam und didaktisch reflektiert. 

Das #twitterlehrerzimmer ist ihr Symptom dieser Krise: Lehrkräfte nehmen einen informellen Austausch als wertvoller wahr, als bestimmte Angebote im Fortbildungskatalog. 

Kritikpunkt 2: Theorie und Praxis

Zu oft werden auf Twitter theoretisch-didaktische Reflexion der Unterrichtspraxis und Umsetzungsvorschläge gegeneinander ausgespielt. Reflexion und Lehrpraxis müssen ständig verbunden sein, es gibt idealerweise keine Trennung von Theorie und Praxis. Entsteht diese doch, liegt das auch am Gesprächsformat, das Problem fällt darauf zurück.

Kritikpunkt 3: Paralleldiskurse

Im Twitterlehrerzimmer sind Pioniere im Bildungssysteme vernetzt – mit Menschen, die zivilgesellschaftliche Initiativen voranbringen und mit der Digitalwirtschaft. Sie führen dort Diskurse, die von denen, die an Hochschulen, an Schulen, in der Wirtschaft oder in der Bildungspolitik laufen, getrennt sind. Das Twitterlehrerzimmer ist zu wenig breit abgestützt. Dafür können die Akteurinnen und Akteure nicht, aber sie müssen damit rechnen, ihre Gespräche an anderen Orten noch einmal führen zu müssen…

Kritikpunkt 4: Gesprächskultur

Auf Twitter gelten andere Regeln als bei Gesprächen mit physischer Präsenz. Die Regeln und die damit verbundenen Mechanismen kann man mit Erfahrung verstehen (ich verzichte hier auf eine Beschreibung). Das Verständnis führt zu Erwartungen, die sich im richtigen Bereich bewegen: Es wird abschätzbar, was mit einem Tweet passieren könnte, wie Gespräche verlaufen könnten. Christopher Lauer hat zu den Blütezeiten der deutschen Piratenpartei vom »Game« gesprochen, das man kennen müsse: Auch das Twitterlehrerzimmer ist ein Game, dessen Regeln alle gemeinsam machen. Wenn dich Gesprächsverläufe stören, musst du selber für bessere Gespräche Verantwortung übernehmen. Das macht niemand für dich.

Die folgende Übersicht zeigt, welche Probleme aufgrund unterschiedlicher Erwartungen entstehen können: Wer einen Auftritt auf einer Bühne plannt und dann auf Kritik stößt, ist vielleicht enttäuscht oder auch zufrieden. Wer diskutieren will, aber es mit Leuten zu tun hat, die nur nach dem suchen, was ihnen konkret in dem Moment weiterhilft, wird keine gute Gesprächspartnerinnen und -partner finden. So könnte jeder der Punkte genauer beschrieben und auch mit Fällen illustriert werden. Dadurch würde auch das immense Konfliktpotential deutlich, welches im Twitterlehrerzimmer steckt…

Kritikpunkt 5: Öffentlich, halb-öffentlich, privat

Soziale Netzwerke sind für mich halb-öffentlich: Die Beiträge richten sich an ein bestimmtes Publikum, doch niemand kann kontrollieren, ob sie nicht anderen Publika zugespielt werden. Ich rechne nicht damit, dass viele Lehrkräfte meiner Schule meine Tweets lesen, aber ich weiß, dass das möglich ist.

Diese Halböffentlichkeit ist nicht ganz einfach. Noch komplexer wird sie dadurch, dass oft private Gespräche zwischen Akteurinnen und Akteuren laufen, die nicht sichtbar sind. In Direktnachrichten erfolgt Begleit- oder Hintergrundkommunikation, an der nur Ausgewählte beteiligt sind… Das macht Interaktionen intransparent.

Das #twitterlehrerzimmer verhandelt immer wieder neu, was offen gesagt werden kann und  was/wer geschützt werden muss. Generell schafft das #twitterlehrerzimmer eine unkontrollierbare Halböffentlichkeit.

Rückmeldung und Kritik anzunehmen benötigt Selbstöffnung, Selbstöffnung ein gewisses Maß an Vertrauen in das Gegenüber, und Vertrauen entwickelt sich nicht aus Kontrolle. Die implizite Anforderung, die sich aus dem Schreiben im öffentlichen Raum ergibt, nämlich die der persönlichen Greifbarkeit, schafft Verletzlichkeit und die Erfahrung, dass hier Personen und Rollen verwechselt werden.  – @leonceundlena

Kritikpunkt 6: Bildungspolitik im Twitterlehrerzimmer

Das Twitterlehrerzimmer ist ein Ventil für Frustrationen über Bildungspolitik – und ein Forum, in dem Anliegen Form annehmen, sichtbar werden und so politische Kraft entfalten können. #twitterlehrerzimmer kann also bildungspolitischen Anliegen die Wirkung nehmen – oder sie überhaupt erst wahrnehmbar machen. 

Fazit

Twittern kann für Lehrkräfte Unterhaltung, Fortbildung, Frustabbau, Vernetzung, Forum, Information oder Spielfeld sein. Weil unterschiedliche Personen Unterschiedliches damit machen – und ganz spezifische Persönlichkeitsmerkmale mitbringen – entstehen viele Konflikte.

Letzte Woche habe ich an der EHB mit Lehrenden und Dozierenden aus der Berufsbildung über die digitale Transformation gesprochen.

Dabei haben wir intensiv die Frage der Medienkompetenz diskutiert. In einem vereinfachten Schema lassen sich zwei Vorstellungen von Medienkompetenz unterscheiden:

1. Kontrollierende Medienkompetenz in der Buchdruckgesellschaft
   Bücher und Massenmedien werden von Gatekeepern publiziert: Verlage, Redaktionen, Herausgebende etc. haben das Privileg, Informationen veröffentlichen zu können.
   Medienkompetenz besteht darin, den Prozess der Publikation zu verstehen, wichtige Akteuere zu kennen, die externe Ordnung (in Bibliotheken, Archiven) und interne Logik (Aufbau, Textsorten, Register etc.) von Publikationen zu durchschauen und Informationen mit denen in Referenzwerken abzugleichen (ein Wort kann in einem formalen Text gebraucht werden, wenn es im Duden steht).
   Medienkompetenz ist primär skeptische Rezeption; für ganz wenige ist es möglich, aktiv zu publizieren, zu Gatekeepern zu werden.
2. Experimentelle Medienkompetenz in der Informationsgesellschaft
   »Content« erscheint im Netz: Er wird von Menschen und Maschinen generiert und kuratiert. Wie er wahrgenommen wird, entscheiden Leserinnen und Leser mit: Sie filtern, wählen eigene Darstellungsformen, machen Inhalte mehr oder weniger sichtbar. Sie produzieren, sobald sie Medien rezipieren wollen.
   Medienkompetenz besteht darin, die Wirkung medialer Handlungen einschätzen zu können, Kontexte ein- oder ausblenden zu können und Programme selbstbestimmt zu nutzen. An die Stelle einer Ordnung sind Suchverfahren getreten – lokale und globale. An die Stelle von Referenzwerken Statistik (ein Wort kann verwendet werden, wenn es dafür Belegstellen im Netz gibt).

Dieser Umbruch ist tiefschneidender, als man denken könnte. Die Überforderung der CDU mit dem Video von Rezo  ist symptomatisch dafür:

Rezo ist in der Informationsgesellschaft medienkompetent. Er haut Videos raus, die auf unterschiedliche Arten wirken und Resonanz erzeugen. Seine Quellen dokumentiert er auf einem Google Docs, dessen erster Satz lautet:

Hier sind alle Quellen vom CDU-Video. Hoffe es ist alles korrekt übertragen. Falls irgendwo ein Flüchtigkeitsfehler drin ist oder so, schreib mir gern auf den verschiedenen Socialmedia Plattformen 🙂

Rezo bespielt mehrere Plattformen, macht Fehler, rechnet mit Reaktionen. Seine Medienkompetenz ist eine experimentelle: Erst die Reaktionen auf seine Inhalte sagen etwas über ihre Wirkung aus.

Die CDU hat mit einem pdf-Dokument auf das Video geantwortet. Ihre Reaktion zeigt, dass sie dem Paradigma der kontrollierenden Medienkompetenz verhaftet ist: Sie denkt, wenn sie die Verantwortlichen in den Redaktionen kenne, können sie abschätzen, wie die relevante Berichterstattung über die eigene Politik verlaufe – was aber in der Informationsgesellschaft nicht mehr möglich ist. Kontrolle gibt es keine mehr, sie ist gar nicht nötig.

In der Bildung kann sich oft beobachten lassen, dass Erwachsene auf die Herausforderungen im Umgang mit digitalen Medien mit der Aufforderung reagieren, zum Paradigma der kontrollierenden Medienkompetenz zurückzukehren. Typisch sind dafür die »10 Gebote der digitalen Ethik« – es handelt sich dabei um eine Auflistung, die davon ausgeht, Kinder und Jugendliche könnten in eine Buchdruckgesellschaft zurückkehren.

Was wäre die Alternative – was hilft jungen Menschen, in einer genuin digitalen Form Medienkompetenz zu erwerben?

1. Informationen produzieren, verbreiten – und damit Erfahrungen sammeln.
2. Gespräche über ihre Erfahrungen führen, die ihnen dabei helfen, das experimentelle Setting zu verstehen und zu reflektieren.
3. A/B-Testing: Vergleichen, wie unterschiedliche Verfahren wirken.
4. Lernen am Bekannten und Lokalen: So können auch junge Menschen erfahren, wie mögliche Verzerrungen funktionieren.
5. Immer komplexere Tools einsetzen, die gewisse Prozesse automatisieren. Dazu gibt es einfache Fragestellungen: Wie viele Menschen haben an einem Wikipedia-Artikel mitgeschrieben? Wie erkennt man, ob Follower-Fake sind?

In den letzten Jahren habe ich mehrmals bei lokal politischen Wahlkampagnen mitgeholfen und dabei einige Einsichten gesammelt, die ich hier verdichtet formuliere. (Lokal meint hier einen Wahlkreis, der kleiner ist als ein ganzer Kanton.)

Das Ziel einer solchen Kampagne ist, dass eine Kandidatin oder ein Kandidat möglichst viele Stimmen erhält. Mein Fokus richtet sich dabei auf digitale Massnahmen: Profile auf Plattformen, Werbeanzeigen, Interaktionen, Content.

(1) Der Blindflug

Meist sind kaum Daten vorhanden, die ein strategisches Vorgehen zulassen. Das betrifft alle Aspekte des digitalen Wahlkampfs:

• wie viele potentielle Wählerinnen und Wähler über gewählte Kanäle erreichbar sein könnten
• wie viele Views/Interaktionen einen vergleichsweise guten Wert darstellen (im Vergleich mit anderen Kandidierenden oder im Vergleich mit ähnlichen Kandidierenden aus früheren Wahlen)
• wie die Plattformen die eigenen Inhalten überhaupt ausspielen (wem werden Inhalte einer FB-Seite angezeigt im Vergleich mit einem persönlichen Profil, wie gut performt ein Video, ein Link auf eine externe Seite, ein Text/Bild-Post etc.)
• wie stark ist die Wirkung digitaler Werbung im Vergleich mit nicht-digitaler Werbung im öffentlichen Raum.

Daten zu erhalten würde entweder viel kosten oder bedingen, dass mehrere Kampagnen erfasst und ausgewertet würden. Grundsätzlich kann man von Erfahrungen, anekdotischer Evidenz und Bauchgefühl ausgehen.

(2) Imagepflege und Storytelling

Wer kandidiert, will möglichst breit ein gutes Bild abgeben. Die eigene Qualifikation und Kompetenz betonen, die Schokoladenseite des eigenen Lebens zeigen. Hochglanz.

Damit lassen sich kaum mehrere Wochen Wahlkampf wirkungsvoll bespielen. Wirkungsvoll bedeutet, dass Interaktionen entstehen und die Reichweite so auch ausgebaut wird. Kürzlich habe ich festgehalten, wie wichtig rauer Content ist, also Beiträge, die Reibungsflächen erzeugen. Ideal dafür sind Geschichten, die erzählt werden – Geschichten aus dem Leben der Kandidierenden, an denen ein echtes Interesse bestehen kann (wer linke Verkehrspolitik macht, zeigt Bilder aus dem alltäglichen Fahrradverkehr, mal lustige, mal ernste, aber solche, welche das Publikum auf eine virtuelle Reise mitnehmen – wer rechte Verkehrspolitik macht, nimmt kurze Videos im Auto auf, zeigt die unmögliche Parkplatzsuche und die nervenden Staus, mal verärgert, mal leicht selbstironisch…)

Gute Geschichten entwickeln Konflikte, lassen Schattenseiten erahnen, zwingen zu Positionierungen: Das widerspricht dem Impuls, ein makelloses Image zu präsentieren.

Das zwingt Kandidierende zu einer Entscheidung: Lebendiger Online-Wahlkampf, bei dem der Hochglanz einige Kratzer abbekommt, oder eher langweilige, repetitive Imagepflege.

(3) Die eierlegende Wollmilchsau – und ihr Lohn

Um online wirkungsvolles Polit-Marketing machen zu können, muss jemand:

• digitale Inhalte ansprechend gestalten können, auch Webvideos
• sprachlich sicher und prägnant formulieren können
• die Wirkung von Beiträgen beurteilen können
• Interaktionen und Daten einschätzen können
• die Funktionsweise der verwendeten Plattformen beherrschen
• Kampagnen-Entscheidungen schnell fällen können
• cross-medial denken (wie verhalten sich Online-Kommunikation zu Earned Media in Lokalzeitungen und zur Offline-Kampagne)
• Monitoring betreiben können
• schnell reagieren und oft online sein können.

Können das Kandidierende selber, sind sie im Vorteil. Lassen sie sich dabei unterstützen, können sie sich den Aufwand von Profis nicht leisten – die Aufgabe beansprucht in der heißen Phase und in ihrer Vorbereitungszeit rund 10 Stunden pro Woche. Nur ein Teil davon entlastet die Kandidierenden – sie müssen die Entscheidungen weiterhin selbst fällen.

(4) Online werben – und wie genau? 

Sollen Beiträge im Netz beworben werden? Die Herausforderung besteht darin, in der relevanten, meist sehr kleinen Zielgruppe, wirksame Werbung schalten zu können. Die Sichtbarkeit lässt sich mit dem Einsatz von Anzeigen erhöhen – aber die Anzeigen können Leute auch vor den Kopf stoßen (»Nun sehe ich dieses Gesicht auch noch auf Instagram?«).

Zudem machen sich die fehlenden Daten (1) bemerkbar. Gezieltes Online-Marketing ist nur mit guten Daten wirklich effizient. Es ist für Laien leicht, ein paar Tausend Franken bei Facebook zu investieren, ohne einen wirklich klaren Ertrag damit zu erzielen. Im Falle von Polit-Kampagnen ist der Ertrag auch schlecht messbar – was zählt, sind Stimmen, nicht Klicks auf die eigene Homepage oder die Facebook-Seite.

Sinnvolle Werbemassnahmen aus meiner Sicht:

• Bannerwerbung bei Lokalzeitungen oder auf wichtigen lokalen Seiten
• spezifische Google AdWords, um die Menschen anzusprechen, die einen auch finden wollen
• hochwertige, aber raue und catchy Kurzfilme über FB ausspielen und sie dann auch auf Instagram zu zeigen – und die Reichweite mit etwas Geld zu steigern

Letztlich geht ein lokaler Wahlkampf aber auch 2019 gut ohne Online-Werbung.

(5) Die eigene Homepage

Die Investition lohnt sich. Mit wenig Aufwand besetzt die eigene Homepage den ersten Suchplatz bei Google und hilft dabei, sich so im Netz zu präsentieren, wie man erscheinen will. Sie ist auch der Ort, wo Bilder und Texte selbstbestimmt publiziert werden können, die dann vielfältig im Netz Verwendung finden können.

(6) Oder kann man es auch lassen? 

Ideal ist eine kontinuierliche Präsenz und der Aufbau von Reichweite, bevor sie politisch genutzt werden soll. Doch fehlt diese Präsenz vor dem Wahlkampf – lohnt sich dann der Aufwand?

Wahrscheinlich nur in einem sehr reduzierten Maße: Facebook-Profil und wenig Monitoring (Google Alert).

Ganz allgemein scheinen mir Begegnungen mit Menschen wichtig: Wer einen kennt, trägt Empfehlungen weiter. Begegnungen können offline und online entstehen. Damit sie aber vertrauensbildend wirken, braucht es online viel Erfahrung und entsprechende Strategien. Der Aufwand ist für Anfängerinnen und Anfänger größer.

(7) Ideen zum Verschenken

Ich habe noch einige Ideen, die mitnehmen kann, wer sie haben will.

1. Der Doppelwahlkampf mit Reflexionsebene: Zwei Menschen kandidieren und treffen sich immer wieder, um über den Wahlkampf zu reden. Daraus entsteht ein Vlog/Podcast, aber auch jede Menge anderer Content, in denen Menschen wahrnehmbar über Politik reden.
2. Die Begegnungen auf der Straße ins Netz tragen: Flyer verteilen, mit Menschen reden, fragen, ob man ein Bild für Instagram machen dürfe und den Selfie-Stick zücken. Diese Portraits dann kurz kommentieren und so online Lust für ein Treffen machen und die Offline-Wahlkampf ins Netz tragen.
3. Der Info-Blog: Marcel Baur bloggt zu verschiedenen Themen der Politik in St. Gallen. Das ist eine ideale Wahlkampf-Idee: In Text und Bild zeigen, dass man sich auskennt in der Gegend und seriöse Ideen hat.
4. Dinovember – aber für Wahlen: Eine Ehepaar hat als Familien-/Kunstprojekt Dinoinstallationen vorgenommen und fotografiert. Spielerisch haben sie die Idee umgesetzt, in ihrem Haushalt hätten sich kleine Dinos eingenistet. Eine solche Geschichte könnte man gut auch für den Wahlkampf erzählen: Ein putziges Alter-Ego finden (Lego-Figur, Stofftier, Puppe etc.), mit dem sich dann die Erlebnisse aus dem Wahlkampf verarbeiten lassen, mal lustig, mal Frust los werden, mal alle Mitlesenden motivieren, einen zu unterstützen.

Gestern wurde mir endlich klar, dass meine WordPress-Installation, die ich für meine Fachdidaktik-Seminare nutze – fd.phwa.ch – von Malware infiziert war. Ich kann WordPress in wenigen Minuten aufsetzen, updaten und nutzen. Aber ich habe kein Ahnung, was ich tun soll, wenn Malware installiert wurde. Ich weiß auch nicht, wie ich meinen Farblaser-Drucker reparieren könnte, wenn es nicht darum geht, ein paar Knöpfe zu drücken oder teures Ersatzmaterial zu bestellen. Um die Software auf meinem Handy neu zu installieren, weil Gespräche oft nach wenigen Sekunden abbrechen, fehlt mir die Zeit, genau so wie dafür, Windows-Steam auf meinem Apple-Rechner aufzusetzen, um endlich Spelunky spielen zu können.

Kurz: Ich muss mich fokussieren. Vieles von dem, was ich beruflich oder privat können sollte, kann ich alleine nicht. Ich weiß, wie ich Hilfe bekomme, und beanspruche sie auch (das WordPress-Problem hat Claudio schnell und unkompliziert für mich gelöst). Und doch wende ich viele Strategien an, um Probleme zu vermeiden. Ich verwende Geräte einer Marke und verzichte darauf, weitere Geräte anzuschaffen, auch wenn mich das manchmal reizt. Ich verwende immer wieder dieselbe Software, mit der ich Aufgaben lösen kann. Ich bin zu Kompromissen bereit, auch wenn ich weiß, dass es bessere Lösungen gäbe.

Das ist nur ein Ausschnitt aus dem, was an digitalen Kompetenzen auf uns zukommt. Geräte und Websites zu pflegen ist im Vergleich zu Kommunikation, Politik und kritischem Denken in einer Kultur der Digitalität leicht. Wir können nicht alles gleichzeitig beherrschen. Mehr noch: Wenn wir uns damit auseinandersetzen, müssen wir auf andere Dinge verzichten, die auch wichtig sind.

Und das ist das Fazit für die Bildung: Sie muss sich in der Kunst des Weglassens üben. Wenn Kinder und Jugendliche Kompetenzen für den Umgang mit dem Netz erlernen sollen – und das sollen sie unbedingt – müssen sie entlastet werden. Wir müssen ihnen zutrauen, dass sie anderes später oder anders lernen. Nur was ist das andere? Ist es die Handschrift? Nein, sagen viele, die ist zu wichtig für die kognitive und motorische Entwicklung. Sind es Fremdsprachen? Nein, sagen viele, was sind wir Menschen, wenn wir nicht andere Sprachen und damit andere Perspektiven erlernen können? Sind es Naturwissenschaften? Nein, MINT-Kompetenzen sind ganz entscheidend, auch wirtschaftlich. Ist es das Lesen literarischer Texte? Nein, was für ein Verlust wäre es, wenn junge Leute nicht mehr lesen würden. Sport und kreative Fächer können es auch nicht sein, denn Bewegung und Gestaltung sind von enormer Bedeutung. Was also ist es?

Darüber müssen wir nachdenken.

(Auch diese Gedanken sind das Resultat von Gesprächen an der Dießener Klausur »Mensch/Maschine/Zukunft«.)

Die Digitalisierung – besser vielleicht digitale Transformation – wird von Gesprächen begleitet, die Ohnmacht erzeugen. Menschen fühlen sich aus verschiedenen Gründen ohnmächtig: Weil sie eine Transformation erleben, die sie nicht selber angestoßen haben, aber deren Auswirkungen sie bemerken. Sie sind auch ohmmächtig: Weil Konzerne und andere Institutionen ihnen die Freiheit entziehen, relevante Belange selbst entscheiden zu können. Aber – und darum geht es hier – sie machen sich oft auch ohmächtig, indem sie ihre Ressourcen für Gespräche aufwenden, aus denen keine Handlungen entstehen können, in denen nichts entschieden, nichts verändert werden kann.

Was sind das für Gespräche?

1. Diskussionen über Vor- und Nachteile einer Veränderung, die nicht direkt beeinflusst werden kann.
2. Klagen über die Mediennutzung Abwesender, besonders Jugendlicher, aber auch Gamer, Menschen in Japan oder China oder Influencerinnen.
3. Entwickeln von Visionen einer digitalen Zukunft ohne Geländer – also freies Assoziieren zu Szenarien, die alle vom Hörensagen oder aus Black Mirror kennen und die dann zum Ausmalen dystopischer oder utopischer Zustände führen.
4. Forderungen an Politik, Gesetze oder Verantwortliche stellen, die nicht anwesend sind.
5. Forderungen an Individuen stellen, die nichts bringen.
6. Sich eine weitere Aufklärung herbeiwünschen, ohne bereit zu sein, dazu beizutragen.
7. Die großen Internetkonzerne und das Silicon Valley ganz schlimm finden.
8. Feststellen, »die Bildung«, »die Wirtschaft«, »die Gesellschaft« müssten ganz anders werden.

Was hilft dagegen? Räume schaffen, in denen Verantwortung leicht übernommen werden kann.

Es gibt zwei Möglichkeiten, wie das geschehen kann:

(1) Konkrete Umsetzungen planen
Wenn Menschen zusammenkommen um ein Gespräch über digitale Transformation zu führen, ganz hartnäckig darauf bestehen, im Laufe des Gesprächs verbindliche Maßnahmen zu beschließen. Das Gespräch muss darin münden, dass etwas anders wird. Das hat zwei Konsequenzen: Erstens fokussiert man auf die Aspekte der Gesellschaft, auf die Anwesende einen Einfluss haben. Zweitens holt man Verantwortliche in die Gespräche rein und bringt sie dazu, Entscheidungen mitzutragen. 

(2) Überzeugungen und Vernetzungen entstehen lassen
Dejan hat mich auf einen anderen Zugang hingewiesen: Er arbeitet mit lokalen Barcamps, auf denen in Freiburg Ideen entstehen und Verantwortliche verschiedener Institutionen Netzwerke schaffen können. Daraus entsteht dann die Überzeugung zu handeln – verstanden im Sinne Arendts:

Die einzige rein materielle, unerläßliche Vorbedingung der Machterzeugung ist das menschliche Zusammen selbst. Nur in einem Miteinander, das nahe genug ist, um die Möglichkeiten des Handelns ständig offen zu halten, kann Macht entstehen […] (Vita Activa, S. 195)

(Für den Hinweis auf den Begriff des Handelns bei Arendt danke ich Marina.)

Barcamps und andere offene Veranstaltungen schaffen dieses »menschliche Zusammen«, in dem Menschen handlungsfähig werden und etwas bewegen können.

Dieser Gedanke verbindet dann (1) und (2) – und macht ein einfaches Kriterium für Formen sichtbar, welche digitale Ohnmacht verhindern: Können wir so handeln – oder werden wir lediglich reden, Befürchtungen in der Raum stellen, Euphorie verbreiten, Visionen entwickeln?

Kann man diese Frage bejahen, dann können selbstverständlich Forderungen, Zukunftsszenarien, Kritik an wirtschaftlicher Praxis etc. sehr sinnvoll sein. Sie sind es aber nicht, wenn sich die Arbeit darin erschöpft.

Diese Gedanken sind das Resultat von Gesprächen an der Dießener Klausur »Mensch/Maschine/Zukunft«. Sie war ein »Miteinander, das […] die Möglichkeiten des Handelns ständig offen gehalten hat«.

 

Nathan Jurgenson ist für mich neben Boyd, Tufecki und Passig eine der wichtigsten Stimmen, wenn es darum geht, die Digitalisierung nicht technologisch, sondern gesellschaftlich und politisch einzuordnen. Er hat den Begriff »Digitaler Dualismus« geprägt, der die Vorstellung bezeichnet, digitale Vorgänge bildeten einen Gegensatz zu realen Vorgängen, sie seien virtuell, während es sich um Kommunikationsformen handelt, die von ihrer Medialität und Realität her nicht per se von einem Gespräch, einem Anruf oder einem Brief zu unterscheiden sind.

Nun hat Jurgenson ein Buch über »The Social Photo« geschrieben. Es ist ein dreiteiliger Essay über die Frage, wie Fotografien in einer Kultur der Digitalität funktionieren, was ihre Bedeutung auf »Social Media«-Plattformen ist. Jurgenson definiert »Social Photo« wie folgt:

The vast majority of photos perform functions distinct from those of documentation or art. The quick selfie reaction, the instantly posted snapshot of nice sunlight on your block, the photo of a burger sent to a friend: these kinds of images are of central importance to photography as it occurs today, but they are not as well conceptualized or understood. […] The term “social photo” can be limiting because all photos are social in a sense (a critique equally applicable to the term “social media”). My interest here is with a type of photography made ubiquitous by networked, digital sharing, though many of its characteristics can be found in different degrees in pre-social media photography, especially amateur snapshots (Polaroid sharing in particular). For my purposes here, what fundamentally makes a photo a social photo is the degree to which its existence as a stand-alone media object is subordinate to its existence as a unit of communication. (Kindle Pos. 147ff.)

Ein Schlüsselsatz in Jurgensons Argumentation lautet:

Social media is real life partly because real life is always mediated through the logics and technologies of human habit, interest, power, and resistance. (Pos. 687)

Sein Essay geht aus von der Beobachtung, dass die Verbreitung von digitalen Bildern im Netz stark nostalgisch gefärbt war: Mit Filtern wurde auf Hipstamatic und Instagram suggeriert, digitale Bilder seien alt und analog aufgenommen worden – obwohl völlig klar war, dass so lediglich eine Simulation von »Vintage« erreichbar war. Niemand hielt die Bilder für wirklich alt. Sie waren ein Übergangsphänomen, das eine imaginierte Vergangenheit mit einer digitalen Zukunft (in der digitale Bilder sich nicht als alte ausgeben müssen) verband (Pos. 106).

Die Analyse dieser Nostalgie ist Kernstück des ersten Teils des Buches, in dem es um die Frage geht, welche Rolle digitale Bilder bei der Dokumentation des Lebens und der Kommunikation zwischen einnehmen. Jurgenson legt Wert darauf, »social photos« von einem künstlerischen oder kunsthistorischen Kontext zu trennen und sie als »Zertifikat einer Präsenz« (Roland Barthes, Camera Lucida) zu sehen: »Hier war ich, das habe ich gemacht« ist die Botschaft des »social photo« (»I was there, I did that«, Pos. 625).

Im zweiten Teil – »Real Life« – geht es um die Frage, welche Vorstellung von Identität in digitalen Fotografien aufscheint.

Social media also make obvious how identity is to some degree performed rather than revealed in uncalculated bursts of authenticity. […] The social photo may best illustrate this kind of identity work. The self—that feeling that you are you and not someone else—is a story you tell yourself to connect the person you once were to who you are now to who you will become. Photography plays an integral role in linking the self over time. (Pos. 852f.)

Jurgensons zentraler Fokus in diesem Teil ist die Einsicht der Moderne, dass es keinen authentischen Kern einer Person gibt, weil sie ihre Identität vielmehr inszeniert, durch ihre Handlungen erprobt und durch soziale Interaktionen beweist. Deshalb verändert sich die Identität laufend. Digitale Bilder machen das wahrnehmbar – und sind deshalb Fokus der Kritik. Diese ist mehrschichtig: Erstens wendet sie bestehende soziale Hierarchien auf digitale Ausdrucksformen an und entwertet entsprechend die medialen Handlungen von Jugendlichen, Frauen und POCs. Zweitens versucht sie die Vorstellung zu bewahren, jede Person habe ein von Inszenierung unabhängiges, authentisches Wesen. Das gelingt der Kritik aber nur dialektisch: Sie kann nicht direkt ausdrücken, was denn das Authentische ist, sie kann nur wiederholen, dass es auf keinen Fall online oder digital ist.

Paradoxerweise kann die Forderung, ein Mensch müsse möglichst oft »in the moment« sein und Erfahrungen machen, ohne diese medial zu dokumentieren, nur eingelöst werden, indem über Erfahrungen gesprochen wird. So zeigt sich, dass für Menschen Erfahrungen nicht ohne das Bewusstsein zu haben sind, gerade eine Erfahrung zu machen. Und dieses Bewusstsein führt zum Bedürfnis, über die Erfahrung zu sprechen, sie darzustellen.

It’s therefore useless to worry about being fully in or out of the moment in absolute terms. Photos are taken and shared in part to confirm the reality of our own lives to others and ourselves—to confirm that we have had moments, irrespective of the degree to which we were immersed in them. (Pos. 1257)

Diese Argumentation führt in Jurgensons Essay zu einer ausführlichen und differenzierten Kritik der Social-Media-Kritik und von Bewegungen wie Digital Detox. Versuchen Menschen zunehmen, nicht-digitale Erfahrungen zu machen, so zeigt gerade das Schreiben über diese Erfahrungen, weshalb »social photos« wichtig sind: Weil auch der Verzicht auf »Social Media« ans Bedürfnis gekoppelt ist, diesen Verzicht zu inszenieren und ihn anderen mitzuteilen.

Rather than forgetting about the offline, we have collectively become obsessed with it. The existence of so much disconnectionist punditry demonstrates that we have never appreciated a solitary stroll, a camping trip, a face-to-face chat with friends, or even simple boredom more than we do now. Indeed, many of us have always been quite happy to occasionally log off and appreciate stretches of boredom, ponder printed books, walk sans camera—even though books themselves were also once regarded as a deleterious distraction from real presence as they became more prevalent. But our immense self-satisfaction in disconnection is new. (Pos. 1053)

Im dritten Teil des Essays umreisst Jurgenson als Coda kurz die Implikation von »social videos« und vergleicht sie mit digitalen Bildern.

* * *

Obwohl ich die Gedankengänge und die Kritik Jurgensons von seinen Blogtexten schon kannte, war die Lektüre seines Buches erhellend. Ich habe fast in jedem Abschnitt einen Satz angestrichen – er versteht es, mit einfachen Wort auf den Punkt zu kommen. Ich hätte mir mehr Abschnitte gewünscht, eine stärkere Struktur der großen Teile, um von Anfang an eine Orientierung zu haben. Obwohl der Bogen der Argumentation sehr einleuchtend ist, sind gewisse Übergänge eher unvermittelt – so spricht er im zweiten Teil ausführlich über die Ethik von »Street-Photography«, die für Smartphonebilder von hoher Relevanz ist – aber ein direkter Zusammenhang mit der Reflexion von Identität und digitalen Bildern ist nicht gegeben.

Das tut aber der Bedeutung dieses Buches keinen Abbruch. Jurgenson versteht es, hinter den moralisch aufgeladenen Diskurs über digitale Praktiken zu blicken und mit erhellenden Einsichten aus der Geschichte der Fotografie eine multiperspektivische Analyse aktueller Social-Media-Praktiken zu schreiben.

(Ich habe das Buch gekauft und die Rezension aus Interesse geschrieben. Gerne bespreche ich das Buch auch für eine Zeitung oder Zeitschrift.) 

Was Influencer heute wieder entdecken, haben Community-Manager wie Philipp Meier schon vor Jahren entdeckt: Im Netz führen Fehler zu Interaktionen – was wiederum die Reichweite steigert.

Daraus lässt sich eine Definition für Content ableiten, der zu Interaktionen einlädt. Diesen Content nenne ich rauen Content: Er erfüllt Erwartungen nicht, enthält Fehler, provoziert, ist in Bezug auf die vielfältigen Kontexte inkonsistent (passt z.B. nicht zum Profil, das ihn verbreitet, oder nicht zum Kanal, auf dem er verbreitet wird etc.). Rauer Content eröffnet Anschlussmöglichkeiten: Daran kann ohne große Hürde Kritik geübt werden, es können Kontroversen entstehen, Parodien, Fortsetzungen, Memes etc. sind denkbar.

Glatter Content hingegen passt möglichst genau: Zu den Erwartungen, zum verwendeten Kanal, zum Profil. Er eröffnet limitierte Anschlussaktionen: Er ist so gestaltet, dass viele »like« drücken oder den Beitrag vielleicht auch teilen könnten, aber ohne dazu selber etwas beizutragen.

Das ist nun nicht weiter erstaunlich, aber psychologisch schwer einzusehen: Menschen versuchen in der Regel möglichst konsistent und kontrolliert zu kommunizieren – also ein bestimmtes Image durch eigene Kommunikationshandlungen zu pflegen. Kritik oder Kontroversen führen entsprechend zu einem Kontrollverlust, den viele Menschen im Netz befürchten: Die Angst vor dem Shitstorm ist verbreitet, obwohl es kaum solche Shitstorms gibt. Entsprechend kontrollieren viele Menschen und Organisationen ihre Social-Media-Präsenz mit glattem Content – obwohl sie dadurch an Reichweite einbüssen.

Eine zweite Schwierigkeit liegt darin, dass rauer Content schlecht bewusst erzeugt werden kann. Der Influencer, der in jeden Post bewusste Fehler einbaut, ermüdet sein Publikum und wirkt nicht authentisch, sondern bemüht. Genau so wenig funktionieren regelmäßige Provokationen oder Kontext-Brüche.

Kurz: Rauer Content funktioniert gut im Netz, kann aber nicht nach Rezept generiert werden. So müssen beispielsweise Politikerinnen und Politiker auf aktuelle Geschehnisse reagieren und daraus Geschichten erzeugen können – ohne dass das übertrieben und gesucht wirkt.

Palmer versucht das ständig, deutet aber schon an, dass er das ganz bewusst macht. Der Beitrag funktioniert genau so, wie es die Theorie vorsieht – aber erzeugt er erwünschte Reichweite? Schwer erkennbar.

Eine letzte Bemerkung: Ich erhalte von Frauen immer wieder Rückmeldungen auf meine Beiträge hinter der Bühne: Also per Direktnachricht oder SMS. Die Rückmeldungen sind kritisch, oft hilfreich und weiterführend. Ich würde mir wünschen, sie würden direkt auf Twitter, Instagram oder Facebook erscheinen – aber ich weiß auch, dass sich diese Frauen auf ihren Profilen rauen Content nicht leisten können. Die an ihre Posts anschlussfähigen Interaktionen wären verletzend, anstrengend, destruktiv. Sie vermeiden den Kontrollverlust nicht, sondern können ihn sich nicht leisten. Kurz: Nicht jede Person und nicht jedes Profil können es sich erlauben, von glattem Content abzuweichen.

 

Axel Krommer hat diese Woche einen grundlegenden Text vorgelegt, der für mich eine Grundlage für die Diskussion über Digitalisierung und Bildung darstellt. Darin formuliert er eine fundamentale Kritik an oberflächlichen digitalen Apps:

Anstatt zeitgemäße, offene, kollaborative Formen des Lernens und Lehrens zu ermöglichen, werden Formen des traditionellen Unterrichts in ein digitales Mäntelchen gehüllt: Schlechter Frontalunterricht ist für Schüler(innen) plötzlich ubiquitär-mobil via YouTube verfügbar und die behavioristisch-fremdgesteuerte Trias aus Reiz, Reaktion und Rückmeldung feiert in Gestalt von Kahoot, LearningApps und Learning Snacks palliative Urständ.

(Wer mit dem Wort »palliativ« hier nichts anfangen kann, sollte den ganzen Text lesen – dort werden elegant zwei Bedeutungen des Adjektivs beschrieben.)

Krommer hat mit dieser Aussage recht: Oft verhindern einfache behavioristisch funktionierende Apps zeitgemäße Arbeitsformen, in denen es darum geht, Perspektiven auf Wissensgebiete einzunehmen und Lernprodukte zu schaffen, statt Fakten abzurufen.

Da ich nun also weitgehend einverstanden bin, erlaube ich mir trotzdem eine Kritik. In einem kurzen Kommentar hat Krommer die Kritik seziert, die es an diesem Argument gibt. Er unterscheidet verschiedene Typen von Kritik, die er alle für falsch hält. Ich bin damit einverstanden – mit zwei Ausnahmen.

Die Fraktion der „Do-it-yourself“-Apologeten argumentiert folgendermaßen: Man wisse schon, dass z.B. Kahoot zwar motivational belebend, didaktisch aber eher fragwürdig sei. Das ändere sich aber grundlegend, wenn Schüler(innen) ein Kahoot-Quiz selbst erstellen würden.
Diese Argumentation hat folgende Form: Ein problematisches X lässt sich im Unterricht dadurch rechtfertigen, dass X von Schüler(inne)n nicht nur genutzt, sondern selbst produziert/erstellt wird, weil sich während des Produktionsprozesses viele relevante Kompetenzen fördern lassen.
Die Form dieser Argumentation ist offensichtlich falsch. Das kann man logisch durch die Konstruktion eines einzigen Gegenbeispiels zeigen: So wird man bei der Produktion von Crystal-Meth sicher viele fächerübergreifende Fähigkeiten fördern, ohne dass es dadurch gerechtfertigt wäre, im Unterricht Drogen herzustellen.

Der schiefe Vergleich zeigt hier, wo das Argument entgleist. Selbstverständlich ist es gerechtfertigt, im Chemie-Unterricht Substanzen herzustellen, die nicht konsumiert werden sollten – wenn der Prozess lernwirksam ist (und ein Verständnis vermittelt, weshalb diese Substanzen nicht konsumiert werden sollten). Wenn also Lerngruppen als Lernprodukt ein digitales Quiz herstellen, dann tun sie das, weil es eine Form ist, die Kollaboration befördert, die mit einer Reflexion über Wissen und Lernen verbunden ist. Die Methode dekonstruiert sich selbst: Wer das Quiz herstellen kann, kennt die Problematik von Quiz-Lernen und von Behaviorismus.

Generell ist es ja einleuchtend, dass die Produkte, die Schülerinnen und Schüler im Unterricht herstellen, nicht per se einen didaktischen Wert aufweisen müssen. Die Frage ist, wie man mit diesen Produkten umgeht. Wenn die Kahoots, die Lernende erstellen, dann wieder didaktisch problematisch eingesetzt werden, dann liegt das Problem bei diesem Einsatz, nicht beim Prozess der Produktion des Quiz.

Das zweite Argument ist die Frage des Einstiegs. Können Skinner-Apps dabei helfen, Kolleginnen und Kollegen an die Kultur der Digitalität heranzuführen – also nicht nur zum Einsatz digitaler Hilfsmittel zu bewegen, sondern genuin digitale Arbeitsformen in ihrem Unterricht zu erproben?

Krommer lehnt diese Vorstellung ab. Ich bin mir hier nicht sicher. Ein wesentlicher Punkt der Digitalisierung ist Kontrollverlust, nicht unbedingt der Aufwand. Ein Kahoot mag mit mehr Aufwand verbunden sein als ein Padlet, dafür kann ich als Lehrer bis auf den Usernamen präzise kontrollieren, wie ein Kahoot benutzt wird, während ich bei einem Padlet darauf vertrauen muss, dass die Klasse verantwortungsvoll damit umgeht. Letztlich erlauben die Skinner-Apps unsicheren Kolleginnen und Kollegen, *einen* Schritt zu gehen, statt mehrere auf einmal gehen zu müssen. Sie erproben, wie es sich anfühlt, eine digitale Arbeitsform im Unterricht einzusetzen. (Den aktuellen Stand beschreibt Maik Riecken in seinem Blog sehr anschaulich: Es fällt 2019 schwer, Lehrerinnen und Lehrern zu vermitteln, wie ein Etherpad Dateien speichert.)

Setzen diese unerfahrenen Kolleginnen und Kollege Skinner-Apps ein, werden sie sofort merken, dass sie nach dem Schema Reiz-Reaktion-Rückmeldung funktionieren und einen differenzierten Umgang mit Wissen nicht zulassen – nur haben sie dann einen erste Annäherung an digitale Werkzeuge hinter sich.

Fazit: Die Pointe des Einsatzes von Skinner-Apps bei Lernenden und Lehrenden ist, dass sie dabei auch erkennen werden, wie limitiert der Nutzen dieser Apps ist. Das ist ein wesentlicher Lernschritt, der in der eigenen Erfahrung viel stärker wirkt.

P.S.: Ich habe über die Funktion von Quiz-Apps einen ausführlicheren Aufsatz geschrieben, der bald auch offiziell erscheinen wird.