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Vorbemerkungen: 

1. Dieser Text dient mir zur Vorbereitung einer Weiterbildungsveranstaltung für Gymnasiallehrpersonen. Alle dafür verwendeten Unterlagen findet man hier: phwa.ch/fakenews (vollständig ab 8. September 2019). 
2. Ich habe aus meinem persönlichen Lernnetzwerk viel Unterstützung erhalten: Reichhaltiges Material findet man als Antwort auf diesen Tweet und auf diesen. Ich habe daraus einiges ausgewählt, musste aber vieles weglassen. 
3. Ich stütze mich primär auf folgende Literatur: 
   a) Himmelrath/Egbers: Fake News (HEP, 2018)
   b) Jaser/Lanius: Die Wahrheit schafft sich ab (Reclam, 2019)
   c) Wampfler: Schwimmen lernen im digitalen Chaos (Stämpfli, 2018) 
   d) Kuhla: Fake News (Carlsen, 2017)
   e) Hofer/Kauffmann: Neue Medien – neuer Unterricht? (HEP, 2019)

* * *

Vorbemerkung: Didaktische Inputs
Lernziele und Medienkompetenz
Setting 1: Induktive und deduktive Arbeit mit Fallstudien
Setting 2: Spiele und Serious Games
Setting 3: Portfolio-Arbeit
Setting 4: Checklisten erstellen und anwenden
Setting 5: Fake News erstellen
Setting 6: Debattieren
Setting 7: Ausserschulische Lernorte
Setting 8: Die kurze Einheit mit kompakter Vorbereitung

Eine Vorbemerkung:
Didaktische Inputs

Die Bedeutung von Didaktik ist umstritten. Wenn im Folgenden die Rede von »didaktischen Settings« ist, dann ist damit das Design von Lernumgebungen gemeint, nicht die Planung oder Strukturierung von Lernprozessen. Ich gehe somit davon aus, dass Lernende ihr Lernen selber organisieren müssen und können, aber dabei davon profitieren, wenn sie ihre Lernprozesse in vorbereiteten Umgebungen entfalten können.

Lehrerinnen und Lehrer stehen didaktisch in der Verantwortung. Sie können nicht erwarten, in Fachdidaktikseminaren oder Weiterbildungen Anleitungen zu erhalten, die sie danach lediglich ausführen. Vielmehr nehmen sie Inputs auf, für deren Umsetzung und Konkretisierung sie allein zuständig sind (weil nur sie die Lerngruppe und ihre Umgebung kennen).

Meine Rolle als Fachdidaktiker sehe ich also darin, solche Inputs zu kuratieren und zu verdichten. Wer im Unterricht zu »Fake News« arbeiten möchte, findet in der folgenden Übersicht Ideen, wie das gelingen könnte. Vorbereitete Lektionen fehlen genau so wie kleinteilige Rezepte: Weil guter Unterricht damit gar nicht gelingen kann.

Lernziele und Medienkompetenz im Umgang mit Fake News

In einer oberflächlichen Analyse erscheint es im Umgang mit Fake News entscheidend zu sein, Leichtgläubigkeit durch Skepsis zu ersetzen. Wie Danah Boyd einleuchtend dargestellt hat, ist die Forderung nach mehr Skepsis oder mehr Zweifel aber problematisch:

Children are indoctrinated into this cultural logic early, even as their parents restrict their mobility and limit their access to social situations. But when it comes to information, they are taught that they are the sole proprietors of knowledge. All they have to do is »do the research« for themselves and they will know better than anyone what is real.

Combine this with a deep distrust of media sources. If the media is reporting on something, and you don’t trust the media, then it is your responsibility to question their authority, to doubt the information you are being given. If they expend tremendous effort bringing on »experts« to argue that something is false, there must be something there to investigate. […]

Addressing so-called fake news is going to require a lot more than labeling.It’s going to require a cultural change about how we make sense of information, whom we trust, and how we understand our own role in grappling with information. Quick and easy solutions may make the controversy go away, but they won’t address the underlying problems. (Quelle)

Sinnvolle didaktische Settings versuchen also nicht primär, Skepsis zu befördern, weil das ultimativ bedeuten würde, dass wir alle nur noch unserem Bauchgefühl vertrauen. Wichtiger ist es, Mechanismen Informationsherstellung und -verarbeitung zu verstehen, Bezugspersonen zu finden, denen wir vertrauen und dosiert kritisch zu sein: D.h. verlässliche Informationen nicht zu hinterfragen, wenn sie unseren Annahmen widersprechen. Die folgenden Anregungen orientieren sich also an mehreren Lernzielen:

1. Verstehen, wie Informationen entstehen und wirken.
2. Verfahren der Fälschung, Manipulation und Verzerrung erkennen.
3. Werkzeuge einsetzen können, um zusätzliche Kontexte einblenden zu können.
4. Ein persönliches Lernnetzwerk aufbauen.

Was dabei erworben werden soll, nenne ich experimentelle Medienkompetenz. Sie besteht nicht in der Übertragung einer Kompetenz von einer Lehrkraft auf Lernende, sondern im gemeinsamen, situierten Erproben und Reflektieren von Medienhandlungen.

Hier eine Liste mit wichtigen Werkzeugen:

• Suchen und Suchstrategien
• Fake Fotos finden (Hanisch)
• Metadaten finden: citizenevidence.amnestyusa.org
• Verzeichnisse nutzen:
  hoaxmap.org
  mimikama.at
  ARD Faktenfinder
  BR Faktenfuchs
  Fake News Check (Neue Wege des Lernens)

Setting 1: 
Induktive und deduktive Arbeit mit Fallstudien

Fallstudien sind primär in den Wirtschafts- und Rechtswissenschaften verbreitet. Die Methode hat aber als gymnasiale Methode für alle Fächer Potential. (In Bezug auf Medienkompetenz habe ich bereits hier dazu gebloggt, die Überlegungen habe ich später auch in einem Fachartikel veröffentlich).

In der Fake-News-Weiterbildung setze ich eine Reihe von aktuellen und bekannten Fällen zu Fake News ein: Die Sammlung findet sich in diesem pdf.

Betrachten wir einen Fall genauer: Es geht um die Frage, ob Medien in Bezug auf die Waldbrände in der Amazonas-Region Fake News verbreiten. Liest man das, so bemerkt man sofort einen Mangel an Präzision: Welche Medien verbreiten in Bezug auf welche Informationen Fake News? Was genau sind Fake News? Woran sollen wir Informationen messen, was ist überhaupt die Wahrheit?

Die Bedeutung der Schärfung von Konzepten und des Herausarbeitens von Problemen kann auf zwei Arten didaktisch genutzt werden: Entweder dient der Fall dazu, bereits eingeführte Konzepte zu prüfen und erweitern – dann wird er deduktiv genutzt. Schülerinnen und Schülern wären dann bereits mit dem Problem der Relativität von Wahrheit vertraut und würden es in der Bearbeitung des Falls anwenden.

Die andere Möglichkeit wäre die induktive: Durch die Arbeit an Fallstudien ergäbe sich so das Bedürfnis nach einer theoretischen Klärung, die dann aufgrund der konkreten Fälle einfacher und fokussiert vonstatten ginge. Damit verbunden sind auch drei Fall-Typen:

1. Background Cases sind sehr breit angelegt und vermitteln einen Eindruck der Komplexität der Thematik und den Verbindungen zwischen Einzelaspekten.
   (Der Amazonas-Waldbrand-Fall wäre ein Background Case, wenn er lediglich als Problem eingeführt würde.)
2. Situation Cases schaffen eine Gelegenheit zur Anwendung und Konkretisierung bestimmter Konzepte und Werkzeuge.
   (Der Amazonas-Waldbrand-Fall wäre ein Situation Case, wenn eine Reihe kritischer Artikel bearbeitet und geprüft werden müssten.)
3. Übungsfälle dienen zur Vertiefung von bereits erworbenen Kompetenzen.
   (Als Übungsfall eignet sich bei Fake News ein einzelner Newsbeitrag oder eine kritische Besprechung eines Newsbeitrags.)  

Matzler/Bidmon/Schwarz formulieren die für die Fallstudien-Arbeit relevanten Kompetenzen wie folgt:

[Die] Studierenden lernen nicht nur den Umgang mit Annahmen und das Ziehen von Schlussfolgerungen. Sie lernen auch das aktive Zuhören und Verstehen anderer Sichtweisen, im Idealfall mündet der Umfang mit Fallstudien in der Entwicklung von Fähigkeiten, die unter einem Begriff zusammengefasst werden können: kreative Problemlösungskompetenz.

Setting 2: 
Spiele und Serious Games

Hofer/Kauffmann erwähnen eine Reihe von Spielen in einer Einheit zu Fake News und sprechen davon, damit könne »das Erarbeitete spielerisch ausgetestet« werden (Kindle Pos. 446). Das ist eine Funktion von Spielen: Sie zeigen, ob die erworbenen Kompetenzen reichen, um in einem Spielumfeld Erfolg zu haben. Das Buch von Hofer/Kauffmann geht aber auch auf andere Funktionen von Spielen ein: Sie fordern Entscheidungen von Lernenden und ermöglichen so immersive Erfahrungen, die in nicht-spielerischen Settings schwer zu ermöglichen sind.

Zu Fake News gibt es eine ganze Reihe ausgeklügelter Spiele. Es handelt sich um sogenannte Serious Games. Damit werden Spiele bezeichnet, die primär Lernprozesse anregen.

Hier die Liste:

• getbadnews.de
• swrfakefinder.de
• Fake News: The Game (iOS)
• fakeittomakeitgame.com (nur Englisch)
• factitious.augamestudio.com (nur Englisch)

Das erste Spiel auf der Liste wurde wissenschaftlich begleitet und ausgewertet. Metaphorisch ist die Rede davon, es wirke wie eine Impfung gegen Fake News.

An Spielphasen müssen Formen der Reflexion des Spielerlebnisses anschließen. (Ausführlich habe ich mich zur Didaktik der Computerspiele im Deutschunterricht hier geäußert.)

Setting 3: 
Portfolio-Arbeit

Das Führen eines Lern-Portfolios verlangt eine selbstbestimmte Auseinandersetzung mit dem Stoff einerseits, die Beobachtung und Reflexion des eigenen Lernens andererseits. Diese Reflexion wiederum ermöglich die Entwicklung von Lernstrategien, die dem studierten Fach adäquat sind. Allgemeine Funktionen von Portfolios sind deshalb: Stofferwerb mit hoher Nachhaltigkeit und Einschätzung des eigenen Lernfortschritts. Portfolios begleiten den Lernprozess.   — Dossier Unididaktik 2006

Sinnvolle Portfolioaufträge im Umgang mit Fake News lassen sich leicht finden:

• ein aktuelles Thema in Massenmedien
  und Social Media verfolgen
• die Arbeit von Journalist*innen auf Social Media begleiten
• aktuelle Fake News sammeln und kritisch evaluieren (Vorbild Faktenfinder)

Zur Dokumentation eignen sich Blogs, auf denen Beobachtungen und Links festgehalten werden. Fake News kann in solchen Settings auch nur ein Unteraspekt für ein breiter formuliertes Thema darstellen.

Setting 4: 
Checklisten erstellen und anwenden

Die Idee ist recht einfach: Fake News erkennt man an bestimmten Kriterien. Diese Kriterien kann eine Lerngruppe am Gymnasium so formulieren, dass sie einfach von anderen Schülerinnen und Schülern angewendet werden können.

Ein gutes Setting kombiniert Erstellung von Checklisten, Vergleich mit anderen Checklisten, Tests von Checklisten sowie eine Art Synthese oder Überarbeitung. Zum Beispiel so:

1. Drittel der Klasse erarbeitet eine eigene Checkliste zum Erkennen von Fake News.
2. Drittel der Klasse sammelt 10 schwierige Fälle von Fake News (mit Links im Klassenchat oder auf einer einfachen Webseite, Tipp: telegra.ph)
3. Drittel der Klasse wählt aus fünf Checklisten die zwei besten aus:

• mimikama.at/allgemein/5-schritte-zum-faktenchecker/
• Stapferhaus
• CRAP-Test
• Fake News Check (Neue Wege des Lernens)
• Laster/Janius S. 96 und 97f.
• Himmelrath/Egbers S. 100f.

Alle Schülerinnen und Schüler testen dann gemeinsam die Checklisten aus 1. und 3. an den Fällen von 2.

In anderen Gruppen verbessern und vereinfachen sie dann die Listen zu jeweils einer eigenen Liste, die sie zusammen mit einer kurzen Reflexion zu einem Lernprodukt verbinden.

Setting 5: 
Fake News erstellen

Gründe gemeinsam mit deinen Freund/innen fiktive Nachrichtenagenturen und versucht euch mit richtigen und falschen News gegenseitig hinters Licht zu führen. Wer schafft es, Fake News am glaubhaftesten zu verpacken, und wer kann sie am besten widerlegen?

Diese Workshop-Idee von Newsbusters ist sehr naheliegend: Wer Fake News selber erzeugen kann, versteht, wie Fake News gemacht sind und wirken.

Die Idee kann leicht adaptiert und mit anderen didaktischen Ideen kombiniert werden. Hilfreich sind einfache Werkzeuge, von denen es im Netz viele gibt:

• channel23news.com
• X-Ray Goggles
• sitemod.io (braucht eher viel Verständnis für Programmcodes)
• fakewhats.com/generator
• breakyourownnews.com
• paulnewsman.com

Setting 6: 
Debattieren

»Jugend debattiert« ist ein etabliertes Format mit viel Wirkung. Es kann hinsichtlich der Reflexion von Fake News erweitert werden: Debattierende erhalten ein Thema, für das Fake News eine Rolle spielt, verwenden selber Fake News oder gehen kritisch mit dem Begriff und den damit verbundenen Konzepten um.

Die digitale Ergänzung dazu bietet Kialo an: Kialo Edu ist ein Tool, um fokussierte und sachliche Debatten zu führen. Der didaktische Vorteil liegt darin, dass eine ganze Klasse gleichzeitig debattieren kann und Argumente bestehen bleiben, also kritisiert und verbessert werden können.

In meinem Unterricht bewährt sich dieses Vorgehen:

1. Meinungstexte zu einem Thema lesen und verstehen
2. Argumente aus diesen Texten in Kialo Edu übertragen
3. Diese kritisch lesen und kommentieren
4. Eigene Meinungen ergänzen
5. Eine Debatte im Schulzimmer führen (ohne digitale Hilfsmittel)
6. Reflexion

Setting 7: 
Ausserschulische Lernorte

Es gibt in Bezug auf Fake News viele ausserschulische Lernorte, die entweder zum Thema oder unter der Perspektive von Fake News Lernerfahrungen ermöglichen können.

Aktuell läuft die Ausstellung »Fake« im Stapferhaus in Lenzburg. Interessant wäre aber auch der Besuch einer Redaktion und ein Gespräch zu diesem Thema.

Ein kleiner Reminder: Ausserschulische Lernorte stellen eine didaktische Herausforderung dar…

Zur professionellen Kompetenz der Lehrperson gehört also, dass sie für «Hold»-Komponenten sorgen kann, indem sie z.B. die wahrgenommene Relevanz der Inhalte durch die Einbindung verdeutlicht. Die Kompetenz, dies lernförderlich zu tun, geht dabei über das pädagogische Wissen hinaus und erfordert sowohl Fachwissen als auch fachdidaktisches Wissen.—Brovelli et al. (2011)

Setting 8: 
Die kurze Einheit mit kompakter Vorbereitung

Wer in einer Vertretungsstunde oder während einer kurzen Sequenz zu Fake News arbeiten möchte, findet unter den folgenden Links ausgearbeitete Materialien, die ich empfehlen kann:

• stapferhaus.ch/didaktik/fake/
• brockhaus.at/info/schulen/fakt-oder-fake/
• br.de
• Klickwinkel
• Fake News Bingo
• Einheit von Simon Hölzemann

 

Wir konnten die Worte nicht mehr hören: »Gerade Sie, die zukünftige Elite unseres Landes, sollten…«. Unsere Lehrer (Frauen nicht mitgemeint) appellierten mit dem Begriff der Elite an die Vernunft meiner Gymnasialklasse, auch an unsere Verantwortung. Wir Teenager wollten nicht zu einer Elite gehören. Wir wussten zwar unbewusst, dass wir aus guten Verhältnissen stammten und keine besondere Angst in Bezug auf unsere Zukunft haben mussten – aber Elite? Und doch: Heute gehören wir fast alle zu einem Segment der Gesellschaft, das man als Elite bezeichnen könnte.

Was ist das, eine Elite? Gemeint ist eine Auswahl, eine Spitze. Ich halte es nicht für zutreffend, diese Auswahl meritokratisch zu definieren – zur Elite gehört nicht, wer die besten Leistungen erbringt, sondern wer bestimmte Auwahlverfahren übersteht, aus welchen Gründen auch immer. Elite bezeichnet eine Form von Privilegiertheit.

Die Elite der digitalen Bildung besteht aus Menschen, die Fachartikel schreiben, im Netz viel Aufmerksamkeit erhalten, Workshops durchführen, Vorträge halten, zu Tagungen eingeladen werden oder gar Barcamps organisieren. Den Reflex, mit dem meine Klasse den Elitebegriff zurückgewiesen hat, kennt diese Elite auch: Niemand möchte gerne als Elite bezeichnet werden.

Aber nehmen wir mal an, es gebe diese Elite und ich gehörte dazu (wiederum: nicht, weil ich es verdient habe, sondern weil ich zur richtigen Zeit am richtigen Ort war). Sie besteht also aus Menschen, denen zugehört wird, wenn sie über die digitale Transformation der Bildung sprechen.

Im Moment dehnt sich die Elite aus: Immer mehr Lehrende haben Erfahrungen mit digitalen Medien gesammelt, weisen echte Expertise auf und haben Projekte verantwortet. Auch Jugendliche äußern sich zu Fragen der digitalen Bildung, publizieren Bücher und halten Vorträge. Unternehmen und staatliche Institutionen fördern Projekte, die sich mit digitaler Bildung beschäftigen.

Was passiert, wenn die Elite so wächst?

1. Profilierung und Spezialisierung gewinnen an Bedeutung.
2. Dadurch nehmen Auseinandersetzungen und Lagerbildung zu, weil sie die Chance zu einer Abgrenzung bieten.
3. Oft sind sie auch mit der Frage nach der Deutungshoheit verbunden – es wird unklar, wer bestimmen kann, aus welcher Perspektive Prozesse analysiert werden.
4. Vermittlung und Demokratisierung entwerten Errungenschaften: Wer als Lehrerin oder Lehrer vor 10 Jahren auf Twitter oder mit Blogs aktiv war, war eine Ausnahme, die sich einen Kontext eingearbeitet hat, zu dem es zunächst kaum Anknüpfungpunkte im Schulalltag und in der Ausbildung gab. Der Aufwand war groß. Heute ist es vergleichsweise leicht, in die digitale Bildungscommunity einzusteigen.
5. Prinzipien geraten unter Druck: Die Ideale der digitalen Bildung – sharing is caring, Offenheit, Multiperspektivität etc. – müssen sich an der Praxis messen. Abgrenzung und Profilierung lassen sich oft nicht mit dem verbinden, wofür Personen einstehen.

Wie in einer kapitalistischen Ordnung üblich wächst der Druck auf Individuen, sie werden in Konkurrenz zueinander gesetzt und müssen sich behaupten. Das hat – wie erwartet werden konnte – unschöne Nebenwirkungen und führt zu einer Long-Tail-Verteilung: Wenige sind sehr erfolgreich und können sich behaupten, viele müssen ganz wenig Aufmerksamkeit miteinander teilen.

Das ist eine Ergänzung meiner Analyse zum Hashtag #twitterlehrerzimmer, Ausgangspunkt waren diese Thesen:

Kürzlich habe ich auf der Wall von Sarah Genner bei Facebook an einer Diskussion teilgenommen, bei der es um die Frage ging, ob Noten und Fächer abgeschafft werden sollen. Diese Frage kann aus verschiedenen Aspekten betrachtet werden: Wer mich kennt, weiß, dass ich pädagogisch gerne ohne Noten und Fächer arbeiten würde, mein Ideal ist Projektlernen in einem digitalen Kontext, das Lisa Rosa umfassend dargestellt hat.

Aus einer Systemperspektive haben aber Noten und Fächer eine Funktion, die irgendwie ersetzt werden müsste. Nehmen wir Noten: Kommt das Zeugnis nach Hause, erleben Eltern und Kinder, dass eine Leistung erbracht worden ist, die beurteilt werden kann. Die Lehrpersonen zeigen durch das Setzen von Noten, dass sie die Leistung der Kinder wahrnehmen und einschätzen. Noten lassen Unterricht und Lernen als bedeutsam erscheinen. Hier erfolgt eine Kommunikation, die ohne Noten ersetzt werden müsste: Z.B. müssten Eltern an Projektpräsentationen eingeladen werden und dort erleben, wie Lehrende Feedback geben.

Noten und Fächer haben weitere Funktionen, besonders auch für die Kommunikation im Team der Lehrenden einer Schule und auch über Schulen hinaus. Selbstverständlich können Noten und Fächer ersetzt werden. Nur: Mach die digitale Transformation das einfacher?

Hier komme ich auf die Facebook-Diskussion zurück. Mein Diskussionspartner, Philipp Meier, meinte, die Schule werde hier erleben, was digitale Transformation leisten könne. Was sich heute niemand vorstellen könne, könnte bald Realität sein.

Was heißt das auf Noten oder Fächer bezogen? Wir können uns vorstellen, dass ein Tablet für Lernaktivitäten benutzt wird. Egal was Lernende tun, das Tablet speichert die Lernaktivitäten, bietet weiterführende Aufgaben an und erstellt im Hintergrund auch eine Bewertung – ganz ähnlich wie bei Uber, wo ich zwar die Fahrer*innen bewerte und sie mich, ich aber eigentlich erst etwas von dieser Bewertung bemerke, wenn es zu einem Problem kommt (mein Score zu tief ist, um überhaupt noch bedient zu werden).  Genau so könnte das vorgestellte Tablet irgendwann warnen, wenn nicht mehr gelernt wird, in der Regel aber einfach funktionieren.

Solche Tablets würden problemlos skalieren, d.h. sie könnten in großer Zahl hergestellt werden, ohne dass mehr Aufwand entstünde. Nur: Damit werden auch fixe Kategorien (wie Fächer) und Bewertungsfunktionen (wie Noten) skaliert – d.h. sie gewinnen an Bedeutung, auch wenn sie versteckt operieren. Lernsoftware operiert nicht außerhalb von programmierten Aufgaben und nicht ohne Leistungsmessung.

Was dabei aber verlorengeht, ist der persönliche Blick auf einen Menschen. Deshalb ist Feedback geben die ideale Form eine Rückmeldung: Hier wird eine differenzierte Wahrnehmung ausgedrückt. Diese Wahrnehmung und und dieser Ausdruck skaliert nicht. Er kann von Menschen erbracht werden, die Lerngruppen von rund 20 Lernenden betreuen. Selbstverständlich können diese durch digitale Hilfsmittel entlastet oder unterstützt werden – aber ihre Aufgabe, eine andere Person zu sehen und mit ihr über ihr Lernen zu sprechen, die lässt sich nicht digital skalieren. Weil dazu Vertrauen nötig ist – auf zwei Seiten.

Heute war ich mit einer Klasse in der Spiegel-Ausstellung im Museum Rietberg: »Spiegel. Der Mensch im Widerschein«. (Nebenbemerkung: In Gehdistanz von mehreren Museen auf Weltniveau zu unterrichten, die meist von Schulklassen kostenlos besucht werden können, ist ein enormes Privileg.)

Zur Begleitung, Dokumentation und Auswertung habe ich Instagram verwendet. Ich habe ein Konto für diesen Besuch angelegt und den Schülerinnen und Schülern (sie sind rund 18 Jahre alt) den Auftrag gegeben, zwei Bilder einzustellen: Eines von einem Kunstwerk sowie ein Bild, auf dem sie selber im Spiegel zu sehen sind. (Hier der Auftrag als pdf.)

Die Funktion von Instagram ist eine attraktive Umgebung, auf der die Schülerinnen und Schüler auch sehen, was anderen aufgefallen ist, wie andere die Ausstellung wahrgenommen haben. Instagram braucht keine Erklärung, die Schülerinnen und Schüler spielen auch mit den Möglichkeiten (stellen etwa beiläufige, soziale Bilder in die Story).

(Ein Wegwerf-Konto anzulegen ist in Bezug auf den Datenschutz mehr oder weniger unproblematisch: Mehr, weil mehrere Personen das Konto nutzen und es nach Gebraucht gelöscht werden kann, weniger, weil der Zugriff über private Handys immer zu Datenspuren führt, die ich als Lehrer nicht kontrollieren kann.)

Wäre das nicht die letzte Lektion vor den Ferien gewesen, hätte ich die Instagram-Bilder als Vorlage für einen materialgestützten Schreibanlass verwendet.

An der Digitalitäts-Tagung im München habe ich gestern über politische Kommunikation unter den Bedingungen der Digitalität gesprochen (Vortrag unten, Folien hier). Gespräche entwickeln sich auf einem von digitalen Plattformen bestimmten Markt, ein Markt, der beherrscht wird von den Gesetzen der Aufmerksamkeitsökonomie.

Die Normen und Verläufe von Gesprächen verändert sich laufend. Das ist von politischer, demokratischer Bedeutung: Nur wer diese Gespräche versteht, kann damit gemeinschaftliche Bedürfnisse aushandeln.

Daraus resultiert die schon einmal formulierte Konzeption einer experimentellen Medienkompetenz: Dabei steht Medienhandeln an erster Stelle – ein Erproben von Gesprächshandlungen ist Bedingung, um Wissen über digitale Medien aufbauen zu können oder die Medienhandlungen (ethisch) reflektieren zu können.

Wie das gelingen kann, habe ich in einem Aufsatz skizziert: Indem Schülerinnen und Schüler etwa gezielt Memes generieren und die Reaktionen darauf beobachten.

Dabei ergibt sich aber ein zusätzliches Problem: Memes haben innerhalb eines bestimmten Kontextes eine Bedeutung. Sie beziehen sich auf kulturelles Wissen und eine bestimmte Position im Diskurs. Sie können nicht an sich erfasst werden, sondern aus einer bestimmten Perspektive. Das hat Felix Stalder in seinem Vortrag in München klar als Bedingungen der Bildung in einer Kultur der Digitalität formuliert:

Wenn in diesem Sinne »situiertes Lernen« im Unterricht stattfinden soll, dann bedeutet das, dass Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen medialen Nischen lernen. Keine Lehrkraft wird in der Lage sein, die Funktionsweise aller Memes erfassen zu können oder Gesprächsverläufe in digitalen Kommunikationskulturen beurteilen zu können. Das ist eine radikal neue Situation: Lehrkräfte können grundsätzlich nicht alles verstehen, was für ihre Schülerinnen und Schüler bedeutsam ist. Entsprechend wird auch ihre Medienkompetenz experimentell. Halten sie an der Vorstellung fest, Medienhandlungen souverän beherrschen zu können, werden sie schnell handlungsunfähig werden.

Ergebnis bzw. Ziel wäre situiertes Lernen in dem Sinne, dass Lerngruppen versuchen, ihre mediale Handlungskompetenz schrittweise zu erweitern und sich darüber austauschen, wie das gelingen kann.

 

Um es kurz zu machen: »Schnelles Lesen, langsames Lesen« ist ein ärgerliches Buch, ein anstrengendes Buch, ein dummes Buch. Warum?

Erstens wählt Maryanne Wolf als Form Briefe, die sie als Autorin an mich, den Leser, schreibt. »Liebe Leserin, lieber Leser« steht vor jedem der neun Briefe. Schon an diesen vier Wörtern zeigt sich, dass Wolf die Textsorte Brief nicht versteht. Ein Brief ist ein dialogisches und persönliches Medium. Er ist an mich gerichtet, der ich dann die Möglichkeit habe, einen Antwortbrief zu verfassen. Wolf überreicht mir ein Paket von 250 Seiten, die ich ganz vertieft lesen soll, so dass jeder Satz eine Wirkung auf mich entfalten kann.

Briefe laden zu einer Art Atempause ein, in der wir gemeinsam nachdenken und, wenn wir sehr viel Glück haben, eine besondere Art der Begegnung erleben können […]

Dieses Glück wurde mir – oder »uns« – offenbar nicht zuteil.

Die Briefe sind zweitens eine Zumutung, weil es schlechte Briefe sind. Wolf nutzt sie als Verbindung von launigen Kanon-Zitaten. Hesse, Rilke, John Steinbeck, Marcel Proust und viele mehr haben schlaue Dinge zum Lesen geschrieben; Wolf versucht diese Aussagen alle irgendwie in ihrem Buch unterzubringen, statt den Mut zu haben, ihre eigene Haltung klar (und wirksam) zum Ausdruck zu bringen.

Damit sind wir drittens bei dieser Haltung. Sie ist äußerst widersprüchlich: Wolf nimmt explizit die Rolle der Wissenschaftlerin ein, die etwas erforscht hat – präsentiert dann aber eine Reihe von Vermutung, die sich so lesen:

Dass dieses Geschenk des Abtauchens im Lesen in unserer Kultur möglicherweise bedroht sein könnte, erscheint mehr und mehr Menschen eine begründete Sorge…

Es kann nicht sein, dass wir uns dadurch nicht verändern.

Wolf präsentiert letztlich nichts weiter als eine Befürchtung. Trotz vielen Metaphern, mit denen sie die Funktionsweise des Gehirns zu beschreiben droht, ist ihre These sehr simpel:
Beim Lesen digitaler Texte nimmt unser Gehirn mehrere Reize schneller wahr. Dadurch verändert es sich. Wolf sieht darin einen Verlust.
Diese Befürchtung ist sehr beschränkt, weil Wolf Leseprozesse in digitalen Kontexten gar nicht erst in den Blick nimmt. Sie schreibt mehrmals, Aufmerksamkeit würde »zerstückelt«, blendet aber dabei aus, welche neuartigen Lese- und Lernprozesse im Netz möglich sind. Maik Philipps Buch zu »Lesekompetenz bei multiplen Texten« diskutiert in Abschnitt 4.1 ausführlich, wie wichtig »epistemische Überzeugungen« für die Lesekompetenz sind. Wolfs Haltung, digitale Texte würden auf Gehirne und Lesekompetenz zersetzend wirken, kann so als eine selbsterfüllende Prophezeiung verstanden werden: Wer so denkt, kann gar nie kompetent Netztexte lesen, weil die eigene Überzeugung megakognitiv Lesekompetenz beschränkt.

Wolfs Obsession mit einem belletristischen Kanon blendet aus, dass sich Literatur längst gewandelt hat: Junge Menschen lesen Computerspiele, Instagram-Feeds, YouTube-Kanäle und Serien – und erfahren dabei die kognitiven Prozesse, die mit »Deep Reading« verbunden werden.

Am Schluss des achten Briefs erahnt Wolf einmal, dass ihre Befürchtung, das Hirn könnte sich selber kurzschließen, selbst ein gedanklicher Kurzschluss ist:

Wichtig ist vor allem anderen, dass die Hoffnung für die nächste Generation darin besteht, dass sie im Unterschied zu Ihnen und mir, die wir angefangen haben, unser Leseverhalten zu ändern, und bei denen der digitale Lesestil begonnen hat, auf alles andere auch abzufärben, von Anbeginn an zwei völlig andere Formen des Lesens entwickeln werden, unterschiedliche Modi für unterschiedliche Aufgaben, zwischen denen sie automatisch wechseln werden. Zum Schreiben von E-Mails werden sie zum Beispiel den schnelleren »Light-Modus« verwenden, für kompliziertere Materie werden sie in einen anderen »tiefergehenden« Modus schalten, vielleicht sogar, indem sie den Text ausdrucken! Wenn sich diese Überlegung als realistisch erweist, wird womöglich der Modus, der auch immer gerade vorrangig ist, weniger auf den anderen »abfärben« – und vor allem wird weniger wahrscheinlich, dass der Leseschaltkreis im Gehirn unserer Kinder während seiner Entwicklung kurzgeschlossen wird.

Ja, sehr wahrscheinlich werden Menschen den Medienwandel bewältigen können. Wolf findet ihn einzigartig:

[D]er Übergang von einer auf Lesen und Schreiben fußenden Kultur hin zu einer digitalen [unterscheidet] sich radikal von allen vorangegangenen Übergängen zwischen zwei Kommunikationsformen. Anders als in der Vergangenheit verfügen wir heute aber sowohl über das Wissen als auch über die Technologie, potenzielle Veränderungen unserer Art zu lesen – und damit auch unserer Art zu denken – aufzuzeigen, bevor diese Veränderungen die Menschheit völlig durchdrungen haben und ohne Überdenken der Konsequenzen akzeptiert worden sind.

Im Verlauf des Buches zeigt sich aber, dass sie – anders als Kahneman, auf den sich der Titel mit einem seltsamen Missverständnis bezieht – sowohl technologisch wie kognitionspsychologisch im Dunklen tappt. Ihre Behauptung, als Wissenschaftlerin Antworten anbieten zu können, erweist sich als leeres Versprechen, von dem nur eine dumpfe, subjektive Befürchtung bleibt.

Stefan Hofer-Krucker Valderrama und Rémy Kauffmann haben mit ihrem Buch (HEP-Verlag, 2019) eine Antwort auf die im Titel gestellte Frage vorgelegt. Es handelt sich um eine pragmatische Antwort. Wie sie in der Einleitung schreiben, gibt es »sehr unterschiedliche[] Sichtweisen auf Digitalisierung an der Schule«. Diese präsentieren sie zwischen den Kapiteln in fiktiven Dialogen zwischen Lehrerinnen und Lehrern. Diese Bedingung, dass Kollegien sehr heterogen sind, berücksichtigen sie in ihrer Argumentation insofern, als dass sie Unterrichtsqualität vom Einsatz digitaler Medien lösen:

Digitaler Unterricht ist damit nicht per se besser als analoger oder herkömmlicher Unterricht; entscheidend für den Erfolg ist ein didaktisch sinnvoller Einsatz, der die verschiedenen Einflussfaktoren im Lernprozess möglichst gut berücksichtigt.

Diese Position – die etwa auch Hilbert Meyer vertritt – eignet sich, um unterschiedliche Lehrkräfte anzusprechen: Geht man davon, dass sie bereits eine »reflektierte Planung und Umsetzung eines Lehr- und Lernsettings« betreiben, dann lernen sie durch die Lektüre des Buches, wie sie digitale Medien in diese Settings einbeziehen können.

Hofer-Krucker Valderrama und Kauffmann wollen mit ihren Unterrichtsvorschlägen die 4K-Kompetenzen stärker in den Fokus des Unterrichts rücken. Aber auch dabei steht ein behutsames Vorgehen im Vordergrund:

Wer heute analog unterrichtet oder digitale Medien lediglich dezent einsetzt, der kann mit einer Lerngruppe weiterhin viel erreichen. Wer aber darüber hinaus digitale Medien in umfassenderem Sinne für die Gestaltung und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen nutzt, dem eröffnet sich einerseits eine Vielfalt an Möglichkeiten, den Unterricht motivierender, zeitgemäßer, attraktiver und abwechslungsreicher zu gestalten.

Nach dieser knappen Einleitung folgen Unterrichtsszenarien – der Hauptteil des Buches. Die übersichtlichen Vorschläge werden an einfach beschriebenen Kompetenzen wie »Webressourcen nutzen«, »mit Texten arbeiten« oder »Wissen aufbauen und strukturieren« festgemacht. Diese Kompetenzen werden mit raffinierten didaktischen Einfällen verbunden, die mehrheitlich aus der Unterrichtspraxis von Hofer-Krucker Valderrama und Kauffmann stammen: Sie unterrichten Deutsch und Spanisch respektive Geschichte an Schweizer Gymnasien. Die Beispiele gestalten nicht Unterricht mit Schülerinnen und Schülern, die lediglich noch vor Laptops sitzen. Vielmehr bauen sie digitale Medien wie selbstverständlich in einen zeitgemäßen Unterricht ein.

Ein Beispiel sei hier zitiert:

Wem die Stimme versagt…
Während der Präsentation versagt der Lehrkraft nach einem heftigen Hustenanfall plötzlich die Stimme. Sie unterbricht daraufhin ihre Ausführungen, erläutert mit Hilfe von Gestik, dass die Stimme weg sei, und erteilt den Schüler*innen schriftlich (z. B. via Wandtafel oder Visualizer) den Auftrag, die restlichen Folien der Präsentation selbst zu kommentieren. Anschließend wird die Präsentation fortgesetzt und die nächste Folie gezeigt. Ein Schüler oder eine Schülerin erhält den Auftrag, mit den Ausführungen weiterzufahren und die eingeblendete Folie live zu kommentieren. Die Lehrkraft zeigt per Daumenzeichen, ob der Kommentar überzeugt. Ist dies nicht der Fall, ergänzen andere Schüler*innen, bis der Daumen der Lehrkraft nach oben zeigt. Auf diese Art und Weise schreitet die PowerPoint-Präsentation fort, bis die Lehrkraft ihre Stimme – dank Halsbonbon oder einem ähnlichen Wunderheilmittel – urplötzlich wieder benützen kann.

Zwei Aspekte der Vorschläge zur Arbeit mit digitalen Tools sind besonders erwähnenswert:

• genutzt werden fast ausschließlich kostenlose, unkomplizierte Tools, die sich ohne große Hürden in BYOD-Settings einsetzen lassen
• die Vorschläge sind nie technische Spielereien, sondern didaktisch so durchdacht, dass sie leicht modifiziert und an konkrete Unterrichtssituationen angepasst werden können, aber mit wirksamen Lernprozessen verbunden sind (ein Intermezzo aus der Lehr-/Lernforschung verdichtet hier auch theoretische Einsichten im Anschluss an Abschnitt 2.6).

Ein drittes Kapitel legt den Fokus auf einen produktorientierten Projektunterricht. Er wird anschaulich an einer konkreten Unterrichtsreihe vorgestellt und dann in einem längeren Abschnitt kritisch reflektiert – besonders in Hinsicht auf Vorwürfe, dass für Projektunterricht kaum Zeit bleibe und die Ergebnisse oft der Komplexität des Lerngegenstandes nicht angemessen wären.

Bleibt zum Schluss die Antwort auf die Frage, ob Neue Medien zu einem neuen Unterricht führen? Das Autorenduo kann sich »lediglich« zu »einem vorsichtigen Ja« durchringen.

[…] der Kerngedanke der Schule von morgen: Schüler*innen sind darin nicht länger passiven Rezipient*innen, sondern Akteur*innen. Sie haben mehr Wahlfreiheiten und mehr Mitbestimmungsrecht, verfolgen (auch) persönliche Lernziele. Derart sind sie wesentlich (mit-)verantwortlich für den Wissens- und Kompetenzaufbau.

Diese Vision bindet das Buch aber klar an die vorhandenen Strukturen an. Es ist insofern ein realistisches Buch: Es geht von dem aus, was heute umsetzbar und möglich ist. Das ist seine große Stärke. Lehrkräfte (besonders an Gymnasien) können es in die Hand nehmen und sich inspirieren lassen, wie wirksamer digitaler Unterricht konkret möglich ist.

HEP Verlag, 2019, 264 Seiten. Leseprobe als pdf.
Rezension bezieht sich auf das E-Book, das ich gekauft habe.

 

Ich arbeite seit rund 20 Jahren an Schulen. Schulentwicklung habe ich bisher primär in einer Form kennen gelernt:

1. Jemand hat eine Idee oder ein Problem wird wahrgenommen.
2. Eine kleine Gruppe erarbeitet ein Konzept.
3. Sie stellt das Konzept der Schulleitung oder allen Lehrkräften vor.
4. Es wird beschlossen, das Konzept umzusetzen.
5. Das Konzept wird umgesetzt.

Das ist jetzt eine neutrale Beschreibung. Eine wertende würde sagen: Bei 5. wird das Konzept oft halb oder gar nicht umgesetzt, es entstehen unerwartete Nebenwirkungen; bald vergessen viele, dass es das Konzept jemals gab und finden andere Wege, um Ideen umzusetzen oder Probleme zu lösen.

Ein Beispiel: Die Schulleitung einer Schule hat wahrgenommen, dass die Schülerinnen und Schüler in den Pausen kaum über den Unterricht oder miteinander reden, sondern digitale Geräte bedienen. Konzept: Die Lernenden dürfen Geräte nur außerhalb des Schulzimmers benutzen. Das Konzept wird von einigen Lehrkräften nicht umgesetzt, bei den anderen führt es dazu, dass die meisten Schülerinnen und Schüler das Zimmer wenn immer möglich verlassen, so dass noch weniger Gespräche über den Unterricht stattfinden.

Das Vorgehen, Organisations- oder Schulentwicklung über Konzepte zu gestalten, ist in mehrerer Hinsicht paradox. Konzepte erschweren Entwicklungen. Das hat mehrere Gründe:

1. Durch die Konzept-Phase wird die Entwicklung aufgeschoben. Sie erscheint also als nicht-dringlich, optional.
2. Durch das Konzept wird die Entwicklung auf einer idealen und theoretischen Ebene angesiedelt – statt auf einer realen und praktischen.
3. Die Arbeit am Konzept forciert eine Diskussion über Differenzen und Unklarheiten: Die Entwicklung erscheint als umstritten und vage.
4. Die Sprache im Konzept muss wieder interpretiert und in praktische Konsequenzen umgesetzt werden.
5. Der Moment der Umsetzung wird von der Entscheidung getrennt. Bis zur Umsetzung hat sich die Organisation schon entwickelt, der Entscheid wirkt überholt, fremd und unpassend.
6. Konzepte sind mit Hierarchien verbunden: Wer schreibt sie, wer bewilligt sie, wer tut was zu ihrer Umsetzung? Echte Entwicklungen hingegen sind partizipativ: Alle tragen sie mit.

Was wären Alternativen, um das Problem, das sich in Konzepten manifestiert zu umgehen?

• Elementare Formen von Design Thinking. Grundsätzlich zunächst umkehren: Zuerst umsetzen, dann reflektieren und dokumentieren.
• Kleine, konkrete und verbindliche Entwicklungsschritte im Konsens festlegen – statt große, abstrakte und letztlich unverbindliche Konzepte hierarchisch verabschieden.
• Allen die Freiheit geben, die nötige Entwicklung in ihrem Wirkungsbereich direkt umzusetzen.

Ich halte regelmäßig Referate – pro Monat ein bis zwei Mal im Rahmen einer Tagung oder eines anderen Anlasses. Diese Vorträge sind für mich Lernprodukte. Was das heißt, möchte ich erklären, indem ich notiere, in welchen Schritten ich arbeite. Für mich ist das ein Beispiel für agile Lehre.

1. Thema aus der Lernzukunft wählen. 
   Ich gebe immer Themen an, die mich gerade beschäftigen oder zu denen ich mehr lernen möchte. Ich spreche nie über ein Thema, über das ich (vermeintlich) alles weiß und nichts mehr lernen kann. Das bedeutet auch, dass ich die Themen kaum je wiederhole sondern immer neue Fragen angehe.
2. »Working out loud« bei der Vorbereitung. 
   Zum Thema formuliere ich Fragen und Thesen: Im Netz, aber auch in persönlichen Gesprächen. Ich höre so Antworten auf meine Fragen und kann die Thesen testen, höre Gegenargumente und andere Perspektiven. Zudem erhalte ich Hinweise auf weitere Lernressourcen, mit denen ich meinen Fokus schärfen und meine Vorbereitung vertiefen kann.
3. Folien gestalten, kürzen und verdichten.
   Ich arbeite bei der Sammlung von Material mit Keynote. Zuerst erweitere ich die Präsentation mit allem möglichen Material, das ich dann aber in mehrfacher Hinsicht verdichte: Jede einzelne Folie soll minimal werden und gerade das zeigen, was ich als Argument oder Beispiel benutzen möchte – und die Präsentation soll die minimale Anzahl nötiger Folien enthalten (ohne dass dabei eine Folie jemals überladen ist, sie enthalten in der Regel kurze Zitate, Stichworte oder Links).

   

4. Referat halten als Zwischenschritt und Gesprächsangebot.
   Ich halte das Referat mit diesen Folien frei. Zu diesem Zeitpunkt bin ich argumentativ nicht fertig mit meinem Thema, habe aber schon einiges herausgefunden. Ich freue mich über Fragen und Rückmeldungen, auch zu im Netz publizierten Formen des Referats. Damit kann ich Argumente weiter strukturieren und überprüfen.
5. Publikation eines Textes als weiteres Lernprodukt.
   Für Tagungsbände, aber meist auch für mich und das PLE publiziere ich zu den gehaltenen Vorträgen einen ausformulierten Text, der meist etwas anders aufgebaut ist als das Referat. Er ist auch wieder ein provisorisches Ergebnis, aber meist schon einen Schritt weiter gedacht als das Referat.
6. Das nächste Referat.
   Meist ergibt sich eine Art Überschuss aus der Arbeit an einem Referat, eine ungeklärte Frage, ein Aspekt, den ich gern vertiefen möchte, eine spezifische Erkenntnis. Diesen Überschuss übertrage ich gerne ins nächste Referat und gehe dort noch einmal darauf ein.

Seit diesem Schuljahr nutze ich Teams als Standard-Chat-App mit meinen Klassen. Davor habe ich WhatsApp verwendet. Im folgenden Beitrag reflektiere ich meine Erfahrungen und formuliere zum Schluss ein Konzept, wie sich Schulen auf E-Mail verzichten können. (Darin steht auch, weshalb sie das tun sollen.)

Unterrichtschat und Klassenchat

Ein Klassenchat ist eine Chatgruppe, die Klassen informell einführen und benutzen. Sie tun das so ab der 4. oder 5. Klasse fast flächendeckend – ohne systematische Begleitung von Eltern oder Schule. Das ist nicht ganz einfach oder unproblematisch.

Ein Unterrichtschat hingegen ist ein Chat, mit dem Unterricht begleitet wird. Für ihn sind Lehrende verantwortlich. Zentrale Funktionen sind:

• • Aufträge verbindlich festhalten
    Was im Unterricht vereinbart oder aufgetragen wird, wird im Netz noch einmal dokumentiert. 
  • Nachbereitung
    Oft muss nach dem Präsenzunterricht noch etwas nachgeschlagen oder geklärt werden. Dafür eignen sich Chats.
    
  • Dokumentation
    Lernprodukte werden über den Chat ausgetauscht. 
  • Fragen und Antworten
    Alle können fragen, alle antworten. 
  • Unterrichtsorganisation
    Organisatorisches wie Zimmerverschiebungen können in realtime über die Handy kommuniziert werden.

Selbstverständlich gibt es andere Wege, um diese kommunikativen Aufgaben zu lösen. Da es aber den Klassenchat gibt, weichen viele Klassen dahin aus: Sie lesen also die Mails nicht direkt, sondern lassen sich von anderen über den Klassenchat informieren. Sie fragen nicht die Lehrkraft, sondern sprechen sich per Chat ab. Kurz: Die Lehrenden werden ein Stück weit aus der Verantwortung und aus der Kommunikation genommen, Schülerinnen oder Schüler übernehmen ihre Funktion.

Im Idealfall kann mit Unterrichtschats eine Vorstellung von Lernen begleitet werden, bei der zwischen Phasen des Präsenzlernens Phasen des Netzlernen treten. Wenige Schulen sind heute so weit, d.h. sie beanspruchen die gesamte Arbeitszeit von Schülerinnen und Schülern mit Präsenzphasen. 

Von WhatsApp zu Teams

Zu WhatsApp fand vor einem Jahr eine intensive juristische und emotionale Diskussion statt. Fazit: Es ist rechtlich wohl nicht unproblematisch, WhatsApp als Unterrichtschat zu verwenden (obwohl die Klassenchats weiterhin über WhatsApp laufen). Grund dafür sind primär die Mobilnummern, die so gesammelt an den Facebook-Konzern übergeben werden und ihm erlauben, die Beteiligten eindeutig zu identifizieren.

Auch emotional kann man davon ausgehen, dass es einzelne Eltern und Lernende stark stresst, wenn sie für die Schule WhatsApp verwenden müssen.

Das sind Gründe, um auf Teams umzusteigen: Je nach Setting. Ich arbeite an einem Gymnasium in Zürich, das einen Sharepoint mit Office365 zur Verfügung stellt. Darin sind die Daten der Klassen bereits erfasst, d.h. ich kann mit einem Klick ein Team für eine Klasse eröffnen.

Teams verwendet den Schulaccount – läuft also ohne Mobilnummer. Die Daten werden genau so geschützt, wie alle anderen Daten der Schule.

Teams bietet mehr Funktionen als WhatsApp. Drei Features sind für Schulen besonders attraktiv:

1. Ablage von Dateien
   In Ordnern können alle Unterrichtsmaterialien verfügbar gemacht werden.
2. Aufgaben
   Müssen Klassen digitale Dokumente abgeben, können sie das direkt in Teams machen. Die Lehrkraft sieht sofort, wer was wann abgegeben hat und kann auch direkt über Teams Feedback geben.
3. Kursnotizbuch
   Wer mit OneNote ein Kursnotizbuch führt, kann das direkt in Teams einbinden. So kann eine Art fortlaufendes digitales Tafelbild oder ein Skript entstehen.

Warum Teams WhatsApp nicht ersetzt

Ich habe Teams für alle Klassen eingeführt, nutze es für kleine Projekte auch mit Gruppen von Schülerinnen und Schülern und in einem Projekt auch mit anderen Lehrerinnen und Lehrern.

Das hat nicht funktioniert.

Lehrende wie Lernende sehen das als »mein« Tool, nicht als ihres. Sie sind nett und bemühen sich, auf meine Bedürfnisse einzugehen – aber sie werden dadurch nicht zu ihren. In ihrem Workflow ist Teams eine zusätzliche Aufgabe, eine zusätzliche Hürde. Sie müssen dort auch noch nachsehen, während sie WhatsApp automatisch nutzen. (Teams braucht auch mehr Daten und zusätzlichen Speicherplatz auf den Smartphones der Schülerinnen und Schüler.)

Das hängt auch mit dem Netzwerkeffekt zusammen: Zu wenige Lehrpersonen meiner Schule nutzen Teams. So steht Teams als sehr kleine Schwester von WhatsApp und E-Mail da – und man muss alle immer wieder darauf aufmerksam machen, dass es die kleine Schwester auch noch gibt und man doch nett zu ihr sein soll.

Die engagierten Lehrenden und Lernenden tun das pflichtbewusst und lesen und schrieben auf Teams mit. Die technisch weniger versierten oder fauleren tun das nicht und bekommen all das nicht mit, was dort diskutiert wird – es sei denn, jemand überträgt es wieder in den WhatsApp-Klassen- oder -Lehrer*innen-Chat.

Diese Effekte passieren – so denke ich – mit jeder WhatsApp- oder E-Mail-Alternative, wenn es nicht eine systematische Einführung gibt.

Nachhaltige Einführung von Teams

Damit Schulen von E-Mail und WhatsApp loskommen, brauchen sie gemäß unten stehender Darstellung eine Vision, Fertigkeiten, Anreize, Ressourcen sowie einen konkreten Plan.

Ich werde nur auf Vision und Plan kurz eingehen – der Rest ergibt sich wohl daraus.

Die richtige Vision ist ein komplexe Problem, weil die Probleme von WhatsApp und E-Mail sehr unterschiedlich sind. WhatsApp ist ein gutes Tool, bringt aber sehr abstrakte Datenschutzprobleme mit sich. Um auf WhatsApp konsequent zu verzichten, braucht es ein hohes Maß an Idealismus. WhatsApp ist in dieser Hinsicht wie günstige Flugreisen.

Das Problem an E-Mails ist die Produktivität und mangelnde Kollaboration. Diese Vision lässt sich wohl in Teams von Lehrkräften besser entwickeln und erhält so eine gewisse Strahlkraft.

Der Plan müsste sich also daran orientieren. Interne Kommunikation zwischen Schulleitung und Lehrkräften müsste konsequent über Teams erfolgen. »Was wichtig ist, erfahre ich über Teams« – wenn sich diese Haltung einstellt, fällt es Lehrpersonen leichter, sie auch auf die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern zu übertragen. Momentan steht Wichtiges in E-Mails.

Ist die interne Kommunikation umgestellt, kann das auch mit der Unterrichtskommunikation geschehen – und zwar so, dass das für die Schülerinnen und Schüler mit einer erkennbaren Strategie geschieht. Im Moment nehmen sie wahr, dass ein paar digital progressive Lehrkräfte was ausprobieren, viele Lehrkräfte nicht digital kommunizieren wollen und wenige Lehrkräfte Mails oder WhatsApp nutzen. Daraus ergibt sich keine Verbindlichkeit. Das führt dazu, dass alle Jugendliche das nutzen, was für sie sozial oder offiziell bedeutsam ist: Also WhatsApp und E-Mail.

Persönliches Fazit

Mit den bisherigen Klassen wurstle ich etwas weiter. Sollte ich demnächst eine Klasse als Klassenlehrer (Vertrauenslehrer) übernehmen, werde ich Teams systematisch einführen und auch die anderen Lehrerinnen und Lehrer der Klasse bitten, das zu tun.

In Projekten mit anderen Lehrpersonen werde ich immer wieder versuchen, mit Teams zu arbeiten. Die Arbeit verläuft tatsächlich sehr produktiv, nur sind halt nicht ganz alle daran beteiligt (aber das liegt vielleicht auch am Willen der Beteiligten).