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In einem großen Artikel verkündet die New York Times nichts weniger als das Ende der Privatsphäre. Gemeint sind Gesichtserkennungsverfahren, die in den USA zunehmend von Behörden eingesetzt werde. Clearview AI bietet eine Dienstleistung an, welche Bilder aus dem Internet in entsprechende Datenbanken einspeist. Die resultierende Angst: Weil es von uns allen Bilder im Netz gibt, werden wir nie mehr unerkannt sein. Im Artikel werden Google-Glass-ähnliche Brillen beschrieben, welche es erlauben würden, auch im öffentlichen oder privaten Raum alle Menschen über die Datenbank identifizieren lassen.

Was in dieser Argumentation passiert, ist problematisch: Eine Kritik an Praktiken von Behörden wird mit der Vorstellung verbunden, Technologie wirke wie Magie. Das ist ein Muster: Nach der Wahl Trumps verbreitete sich die Vorstellung, die Firma Cambridge Analytica habe der Wahlkampagne geholfen, über Facebook-Daten Persönlichkeitsprofile zu erstellen und Menschen dann gezielt zu manipulieren.

Der CA-Skandal hat zwei massive Probleme aufgedeckt:

1. Facebook hat Daten an kommerzielle (politische, militärische) Projekte weitergegeben, ohne die Benutzer*innen zu informieren oder ihr Einverständnis einzuholen.
2. Politische Werbung wurde in sogenannten Dark Ads auf eine intransparente, kaum nachvollziehbare Weise nur spezifischen Zielgruppen angezeigt.

Das sind die beiden entscheidenden Punkte. Die Vorstellung, CA könnte mit Persönlichkeitsprofilen gezielt Menschen manipulieren, ist hingegen stark übertrieben wenn nicht schlicht falsch.

Ganz ähnlich läuft die Diskussion zu Gesichtserkennung und Clearview AI. Wiederum gibt es zwei klare Probleme:

1. Gesichtserkennung funktioniert nicht gut. Die aktuell verwendeten Systeme weisen hohe Fehlerquoten auf und diskriminieren beispielsweise PoC massiv (weil Fehler größer werden).
2. Gesichtserkennung basiert auf Daten, über deren Erhebung Betroffene nicht informiert wurden; auch Consent wurde nicht eingeholt. (Das ist gerade das Problem von Clearview AI: Daten werden mit kommerziellen Absichten aus dem Internet gezogen, ohne dass Betroffene informiert werden oder das verhindern könnten.)

Man kann die Probleme gut mit Fingerabdrücken oder DNA-Proben vergleichen: Menschen, die in europäischen Rechtsstaaten leben, sollten wissen, wann Fingerabdrücke oder DNA-Proben von Behörden gespeichert werden (das ist Punkt 2.). Die Identifikation über Fingerabdrücke oder DNA-Proben ist nahezu fehlerfrei (das in Punkt 1.). Bei Gesichtserkennung sind beide Kriterien nicht gegeben: Ich kann also über ein System falsch identifiziert werden, indem Bilder verwendet werden, von deren Speicherung ich nichts weiß. Dabei entsteht ein drittes Problem: Behörden geben vor, aus Sicherheitsgründen Datenschutzregeln missachten zu dürfen. Das ist nicht korrekt: Solche Befugnisse müssen Behörden per Gesetz erhalten, in fast allen Fällen gibt es dabei keinen Grund, Betroffene nicht zu informieren.

Im kritischen Tech-Journalismus wird das Problem aber mit einem ganz anderen Frame-Dargestellt: Eine dystopische Science-Fiction-Angst gibt vor, die Systeme würden viel besser funktionieren, als sie es tatsächlich tun. Das Problem ist nicht, dass die Systeme so gut funktionieren, sondern dass sie gerade nicht gut funktionieren.

Mein Wunsch wäre, dass Verantwortliche Wege finden, konkrete Probleme zu benennen, ohne sie durch den Einbezug von großen Ängsten emotionalisieren zu müssen.

Dejan Mihajlovic hat »zeitgemäße Bildung« wie folgt definiert:

Zeitgemäße Bildung orientiert und reflektiert sich immer wieder neu an allen Herausforderungen gesellschaftlicher Entwicklung, die aus dem digitalen Wandel resultieren. Sie sucht in einem neuen Lehr- und Lernverständnis nach Antworten auf alle Fragen, die sich [aus der Transformation der Gesellschaft] ergeben.

Aus dieser Konzeption der zeitgemäßen Bildung lassen sich einige einfache Konsequenzen ableiten:

1. Zeitgemäße Medien- und Wissensformen für Bildungsprozesse nutzen.
2. Aktuelle Ereignisse und unterschiedliche Perspektiven darauf als Ausgangspunkt für Lehren und Lernen betrachten.
3. Lernen als eine Auseinandersetzung mit Gesellschaft denken.

Wer sich in einem institutionellen Bildungsumfeld dafür einsetzt, stößt auf Widerstand. Dieser Widerstand hat sich in den letzten Jahren verdoppelt, wie ich gleich zeigen werde (diese Einsicht geht auch auf Dejan Mihajlovic zurück).

Ein erster Widerstand für die Bewegung für zeitgemäße Bildung bilden diejenigen Personen, welche am bestehenden Bildungssystem festhalten und es bewahren wollen. Sie fragen nach einem »Mehrwert« der Veränderung, um sie so als absurd und unnötig erscheinen zulassen. Sie stellen vielfältige rechtliche Bedenken in den Raum und finden weitere Verhinderungsdiskurse, um durch eine permanente Zermürbung der Bewegung ihre Kraft zu nehmen. Mit der »Bleistift-Metapher« gesprochen handelt es sich um eine Auseinandersetzung zwischen der Spitze und den Scharfsinnigen gegen die Muffen und die Radierer.

Der zweite Widerstand wächst aus einer Gruppe, die sich ebenfalls als Spitze und Scharfsinnige bezeichnen würde. Es sind digital innovative Lehrkräfte, die eine breite Palette von Tools in ihrem Unterricht nutzen. Sie tun das aus anderen Motiven: Sie werden dadurch effizienter in ihrer Lehre, können ihren Unterricht auf Daten abstützen und eine Art Pionierstatus beanspruchen, der sie auch für Kooperationen mit Digitalunternehmen (oder solchen, die das gerne wären) in eine günstige Position bringt.

Diese doppelte Auseinandersetzung habe ich in der folgenden Übersicht zu verdeutlichen versucht: Wer sich für zeitgemäße Bildung einsetzt, verfolgt die Idee einer persönlichen Bildung, in welcher Menschen (in ihrer gesellschaftlichen Rolle) im Mittelpunkt stehen, sie sind alleiniger Zweck der Bildung. Menschen sollen befähigt werden, Gesellschaft nach ihren mündigen Vorstellungen zu gestalten.

Dieses Ideal grenzt sich nach links von traditionellen Vorstellungen: Darin werden junge Menschen durch Schule geformt, erhalten in Fächern bestimmte Wissenskulturen beigebracht und Werte übergestülpt, die sie in einer bereits bestehenden Vorstellung zu mündigen Mitgliedern der Gesellschaft machen könnte.

Rechts fordert die personalisierte Bildung (gemeint ist damit der Anschein von Personalisierung durch Algorithmen), Menschen spielerisch so zu entwickeln, dass sie produktiv werden.

Wir können das an einem Beispiel verdeutlichen: Traditionelle Bildung sieht »Fridays for Future« als problematisch an, weil Jugendliche Schulstoffe und Schulbildung verpassen. Persönliche Bildung begrüßt, dass Jugendliche Verantwortung übernehmen und politisch aktiv werden, dass sie ihren Vorstellungen entsprechend handeln. Personalisierte Bildung organisiert ein Crowdfunding, um im Olympia-Stadion einen Event mit Millionenbudget durchführen zu können.

Was passiert nun, wenn diese doppelte Auseinandersetzung Schulen und die Bildungspolitik erreicht? Es entsteht ein Kampf und die Deutungshoheit, um die Entscheidungskompetenz. Irgendwann erschöpft sich die Verzögerungstaktik der »traditionellen Bildung«, die verlangt, dass Geld erst dann für digitale Projekte ausgegeben werden kann, wenn alle Konzepte geschrieben, genehmigt, überarbeitet und noch einmal genehmigt sind. Dabei können immer wieder andere Bedenkenträger*innen fragen, ob man das vielleicht nicht auch lassen könnte, zumal in Südkorea die Kinder ja mittlerweile alle in Klinken lebten, weil sie so süchtig nach ihren Handy geworden seien.

Ist diese Diskussion ausgestanden, geht es darum, wie eine Veränderung letztlich gestaltet werden könnte. Die personalisierte Bildung hat schnell Vorschläge: Tolle Tools, neue Geräte, Plattformen und Gamification. Der Unterricht wird zum Computerspiel, eine Schule zum Startup. Jetzt müssen die Vertreterinnen und Vertreter der zeitgemäßen Bildung differenzieren: Was für pädagogische Vorstellungen stecken denn letztlich hinter dieser Toolifizierung? Sind das sinnvolle Lernprojekte oder sehen sie nur so aus? Sind Lehrvideos und Multiple-Choice-Tools wirklich innovativ?

An diesem Punkt sind wir angelangt. Nun ist eine doppelte Auseinandersetzung nötig. Differenzierung ist anstrengend, sie bremst und stellt zuerst die Frage, welche Ziele erreicht werden sollen, bevor irgendwas getan werden kann.

Als letztes Beispiel füge ich »agile Didaktik« an. Ich habe letzte Woche an der PH Freiburg eine Einführung in die agile Didaktik vorgestellt. Grundsätzlich geht es darum, Settings den Menschen anzupassen, die lernen. Sie sollen die Möglichkeit erhalten, verschiedene Perspektiven einzubringen. Das geht nicht besonders gut, wenn Lernumgebungen starr geplant sind. »Agile Didaktik« ist der Gegenbegriff zu »Plandidaktik«.

Nun werden aber im Schulkontext alle möglichen Dinge als »agil« und »agile Didaktik« verkauft, auch wenn sie mit dieser Kernvorstellung nichts zu tun haben. »Personalisierte Bildung« ist so aufgestellt, dass sie Begrifflichkeiten leicht adaptieren kann, um den Anschein zu erwecken, etwas wirklich Neues zu tun – auch wenn es nur darum geht, überholte Vorstellungen im digitalen Gewand neu zu verkaufen.

Dieser Beitrag ist in einer überarbeiteten Version im Juni 2020 im Schulblatt AG/SO erschienen. 

Eines der Bücher, die mich bei der Beschäftigung mit digitalen Medien im Deutschunterricht stark beeinflusst haben, ist Porombkas Schreiben unter Strom (Duden, 2012). In einem Kapitel stellt Porombka einen Zugang zur Werther-Lektüre vor. Er schreibt:

Der »Werther« führt zugleich noch etwas anderes, vielleicht ganz Aktuelles vor. Denn Goethe lässt seinen Helden nicht nur die produktive Kraft der neuen Briefkultur spüren. Er zeigt zugleich ihre unheimliche Destruktivität. Denn der empfindsame Fluss, den der Briefschreiber in Gang setzt, ist einer, der ihn fortreißen wird. Die Dramaturgie ist eine der gesteigerten Verinnerlichung. Brief für Brief entwickelt Goethe eine Geschichte, in der sich die Gefühlswelt des Schreibenden langsam, aber sicher aufheizt und schließlich so abschließt, dass sie von innen her unter Hochdruck gerät. Am Ende kennt das Ich kein Du mehr. Werther schreibt nur für sich allein, ohne noch auf die Antwort zu warten. Die letzte Antwort gibt er sich schließlich selbst: […] in der Form der Kugel. (S. 67)

Werther ist ein Text, der als Lektüreerfahrung immer noch gut funktioniert. Er enthält die Frage, wie die Geschichte in einem ständig zu aktualisierenden »Heute« erzählt werden müsste.

Im letzten Semester habe ich mit einer Klasse etwa Auszüge aus Franziska Walthers Graphic-Novel-Adaption »Werther Reloaded« von 2016 gelesen. Darin lebt Werther als Art Director in New York und benutzt Instagram für die Kommunikation.

Begleitend zur Lektüre des Originaltexts und der Adaption haben die Schülerinnen und Schüler eine neue Form der Adaption ausprobiert. Die Grundidee dazu habe ich kürzlich in einem Aufsatz formuliert (er ist noch nicht erschienen):

Im Übertragungsprozess in alltagssprachlich vertraute mediale Praktiken müssen diese auf ihre Tragfähigkeit für literarische und tiefgründige Botschaften geprüft werden. Welche Emojis würde Goethe heute einsetzen, wenn er Werther schriebe? Die Frage klingt trivialer, als sie ist – sie bedingt beispielsweise eine Einschätzung des Verhältnisses des Romans zu zeitgenössischen Kommunikationsnormen und eine Reflexion der Kommunikationserwartungen der Leserinnen und Leser.

Meine Idee basiert auf dem Blogsnark-Reddit. Ein Snark-Text ist ein spöttischer Kommentar. Snarks werden aktuell zu Influencerinnen und Influencern geschrieben. Was sie auf ihren Blogs, auf Youtube oder Instagram veröffentlichen, wird so zusammengefasst, dass sich die Community darüber amüsieren kann. Entscheidend ist dabei, die scheinbar mächtigen und attraktiven Vorbilder etwas lächerlich zu machen.

Die Schülerinnen und Schüler (11. Klasse Gymnasium) haben jeweils einen Brief in einem Snark zusammengefasst. Damit war die Haltung vorgegeben, Werther nicht zu ernst zu nehmen, ihn als eine Rolle zu betrachten, die auch kritisiert werden kann. Mein Ziel war, so die Lernenden erfahren zu lassen, wie selbstbezogen Werther schreibt. Gleichzeitig musste sie aber erst einmal verstehen, was im Brief steht, sie haben intensiv mit Worterklärungen und Kommentaren in der Reclam-XL-Ausgabe gearbeitet.

In einem Arbeitsblatt habe ich die Anforderungen an die kurzen Texte (50 bis 100 Wörter) wie folgt beschreiben:

Gesammelt haben wir die Snarks auf einem Padlet:

 

Working Out Loud ist ein Konzept von John Stepper. Es kann auf zwei Arten gelesen: Als Ideal und als praktische Anleitung, das Ideal zu erreichen.

Das Ideal formuliert Stepper wie folgt:

More than just making your work visible, you regularly frame what you’re doing as a contribution and as a way to deepen relationships. You develop an open, generous, connected approach to work and life. (Vorwort des Buches)

Darin sind verschiedene Elemente versteckt, die sich auch in der unten stehenden Grafik finden. Für mich zentral: Im Austausch mit anderen wird mir bewusst, was meine Arbeit bedeutet. Sie wird in ein Beziehungsnetzwerk eingebunden, das durch diese »Contributions« gestärkt und vertieft wird.

Im Folgenden werde ich skizzieren, was es für Menschen in Bildungskontexten bringt, WOL-Prinzipien anzuwenden.

Dieses Ideal lässt sich in einem bestimmten Prozess anstreben. Auf wol-schweiz.ch steht dazu:

WOL ist eine Art ‚Selbstlernprogramm‘ in einer kleinen Gruppe. 4-5 Personen (der Circle) treffen sich einmal wöchentlich für 1 Stunde, und dies während 12 Wochen.

Der Circle Guide (hier die deutsche Version) führt durch diese 12 Wochen, mit dem Circle Finder lassen sich geeignete Circles zusammenstellen.

Dieses 12-Schritt-Programm ist für Interessierte der richtige Weg, um WOL vertieft anwenden zu lernen.

Einzelne Übungen lassen sich aber gut auch ohne diesen festen Kontext anwenden. Bevor ich unten einzelne Übungen aufliste, beschreibe ich, welches Ziel Lehrpersonen oder Dozierende damit erreichen können:

Wer unterrichtet, übt oft Tätigkeiten aus, die im konkreten Unterricht wenig sichtbar werden und kaum je mit Wertschätzung verbunden sind. Korrekturen, vertiefte Lektüre für die Vorbereitung, Weiterbildung, Elterngespräche etc. werden wenig wahrgenommen, stellen aber oft eine starke Belastung dar. Gerade auch die Arbeit mit digitalen Medien verschwindet oft im Schulalltag, erscheint dann unnötig oder sogar problematisch. WOL ist ein Weg, diese Tätigkeiten für sich selbst wertvoll zu machen – und sie anderen als Ressource zur Verfügung zu stellen.

Gleichzeitig erfolgt eine Vernetzung mit anderen Personen, die an ähnlichen Fragestellungen arbeiten. Diese Vernetzung kann einer Isolation an der eigenen Institution vorbeugen, was gerade dann wichtig ist, wenn innovative Unterrichtsentwicklung betrieben wird, die teilweise die Didaktik von Kolleginnen und Kollegen infrage zu stellen scheint.

Ein weiterer Aspekt besteht darin, an Schulen dazu beizutragen, dass Beziehungen offen, Arbeit sichtbar und teilen zu einer Kultur wird.

Dabei helfen die folgenden Übungen. Sie gehen davon aus, dass es eine Art Entwicklungs- oder Lernziel gibt. Wer WOL anwendet, sollte eine Vorstellung davon haben, was sie oder er erreichen möchte. Das müssen nicht karriere- oder berufsbezogene Erfolge sein: Auch eine Freizeit-Entwicklung zeigt beiläufig, wie soziales Lernen funktioniert.

Mit dieser Vorstellung im Hinterkopf sollten die folgenden Übungen bearbeitet werden. Sie stammen fast alle aus den WOL-Guides.

1. »Pay yourself first«
   Zeit für die eigene Entwicklung reservieren. In der Agenda für die nächsten vier Wochen vier Termine festlegen, die für das eigene Entwicklungsziel reserviert sind.
2. Empathische Mails schreiben.
   Kurz überlegen, was die E-Mail bei der anderen Person auslöst, weshalb sie sich um mein Anliegen kümmern sollte. Und das in der Formulierung der E-Mail mitbedenken.
3. Ein universelles Geschenk machen. 
   Eine Person gegenüber Dankbarkeit, Aufmerksamkeit, Wertschätzung ausdrücken. Sich Zeit nehmen für eine positive Rückmeldung.
4. Top10-Ressourcen.
   Eine Liste mit 10 Inhalten (Videos, Texte, Listen etc.) machen, die für das Erreichen des Entwicklungsziel unterstützend wirken.
5. Eine Ressource teilen. 
   Wer dabei ein tolles Video, einen hilfreichen Blogpost, einen interessanten Anlass findet, teilt das jemandem mit, der oder die auch davon profitieren könnte.
6. Eine eigene Ressource erstellen. 
   Das Angebot im Netz um etwas bereichern, was es noch nicht darin gibt.
7. Eine Zweitverwendung für eine eigene Arbeit suchen. 
   Sich überlegen, wer auch noch von der eigenen Arbeit profitieren könnte. Und sie so entsprechend verfügbar machen.
8. Eine offene, neugierige Frage stellen. 
   Am Arbeitsplatz. Und im Netz.
9. Netzwerke und Influencer*innen identifizieren. 
   Erkennen, wer sich mit einem Thema auskennt und in welchen Bereichen darüber gesprochen wird. In einigen Netzwerken sind wir schon drin – da hilft es, sich das bewusst zu sagen. Andere gibt es im Netz – da lohnt es sich, reinzukommen.
10. Networking.
    Durch Fragen, teilen, Aufmerksamkeit und Geschenke Beziehungen aufbauen, die mit der eigenen Entwicklung verbunden sind.

Die bewusste WOL-Arbeit sollte eine vertiefte Wahrnehmung der eigenen Arbeit, wichtiger Beziehung und der sozialen Einbindung von anderen Menschen ermöglichen. In einem Workshop an der PH Zug (Slides) habe ich mit ICT-Verantwortlichen zum Thema gearbeitet. Dabei haben wir uns gefragt, weshalb nicht alle Lehrpersonen bereit sind, zu teilen. Die Ergebnisse stehen unten: Die Frage ist eine, mit der sich WOL beschäftigt. WOL ist also kurz ein Weg, (digitales) Lernen bewusst sozial zu gestalten.

 

Kürzlich habe ich hier Mentimeter vorgestellt. Ich benutze das Tool gerade intensiv, deshalb habe ich ein kostenpflichtiges Abo gelöst. Das tue immer wieder bei Tools: Ich habe Abos für mehrere Schreibtools, für sli.do, benutze im Unterricht Spotify und Netflix, wo ich auch Abos habe etc. Dazu nutze ich eine Office365-Lizenz der Schule, eine für begriffen.ch, eine für die Creative Cloud von Adobe, kostenpflichtige Zugänge zu Zeitungsarchiven, Nachschlagewerken, wissenschaftlichen Datenbanken.

Tatsächlich verliere ich zuweilen die Übersicht, welche Konten ich habe und wie ich darauf zugreifen kann. Wenn ich was brauche, löse ich ein privates Konto – auch wenn ich es hauptsächlich beruflich nutze.

Die Verwaltung von Konten und der Einkauf von Lizenzen spielt auf verschiedenen Ebenen:

1. privat
   Lehrkräfte und Schüler*innen haben einen Zugang, für den sie bezahlen
2. schulisch
   Die Schule kauft Zugänge ein und stellt sie zur Verfügung.
3. überschulisch
   Eine Verwaltung kauft Zugänge ein und stellt sie Schulen, Lehrpersonen und/oder Schüler*innen zur Verfügung.

Damit sind eine Reihe von Problemen verbunden:

• Aufwand auf jeder Ebene für Rechtemanagement und Zugangsverwaltung
• unterschiedliche Zugangsoptionen (Passwörter, Intranet-Lösungen, netzwerkabhängige Lösungen mit/ohne VPN etc.)
• unterschiedliche Kosten

Gerade der letzte Punkt ist erstaunlich: Unten sieht man die offiziellen Lizenz-Kosten für die Adobe Creative Cloud. Wenn Bundesländer/Kantone Zugänge kaufen und gut verhandeln, sinken diese Preise massiv.

Mein Vorschlag wäre deshalb, das Lizenzmanagement an eine Fachstelle auszulagern und zu zentralisieren. Lehrende und Lernende erhalten ein Edu-Login, mit dem sie auf Software und andere Ressourcen zugreifen können. 

Das entlastet besonders kleinere Schulen, für die die Verwaltung von Lizenzen und das Rechtemanagement zu einem hohen Aufwand führen, gerade wenn digitale Lehrmittel wichtiger werden und mit Lizenzen ausgeliefert werden. Für eine juristische Einschätzung und effiziente Verhandlungsstrategie braucht es Fachleute.

Wichtig scheint mir zudem, dass das nicht nur bei großen Anbietern wie Microsoft und Adobe geschieht, sondern auch bei vergleichsweisen kleinen Tools wie Mentimeter und Duden Mentor. Idealerweise könnten Lehrpersonen auf einer Plattform auch eintragen, welche Lizenzen sie zusätzlich benötigen und die Fachstelle würde sie dann einkaufen und zur Verfügung stellen.

Genauere und umfassendere Überlegungen zum Thema finden sich im Bericht »Lehrmittel in einer digitalen Welt« von 2018.

Das Problem von Quiz-Apps wie Kahoot! ist längt bekannt: Sie suggerieren einerseits, es gäbe genau richtige Antworten auf vorgegebene Fragen und konditionieren mit einer Spielmechanik, die Lernende oft davon abhält, sich intensiver mit ihren Lernprozessen auseinanderzusetzen. (Für den Deutschunterricht habe ich diese Kritik in einem Aufsatz differenzierter formuliert.)

Gleichwohl liegt viel Potential in der Idee, individuelle Ergebnisse einer Lerngruppe zu aggregieren. Dabei helfen die vielfältigen, intuitiv einsetzbaren Frageformate von Mentimeter, die ich im Folgenden würdigen möchte. Mentimeter kann kostenlos genutzt werden, allerdings mit starken Limiten. Wer dafür bezahlt, kann ganze Präsentationen mit Mentimeter gestalten, die interaktive und statische Elemente enthalten können.

Ein paar Beispiele zum Einsatz – mit einem didaktischen Kommentar:

Die Studierenden in meinem Fachdidaktik-Seminar haben über Bewertungen von Aufsätzen nachgedacht. Diese Bewertungen haben sie im Anschluss verglichen – mit Mentimeter. Das geht erstens enorm schnell, zweitens zeigt das Tool nicht nur einen Mittelwert an, sondern auch die Verteilung der Werte in der Lerngruppe: So zeigt sich etwa am linken Rand, dass jemand wohl nicht verstanden hat, wie die Umfrage funktioniert und die Werte deshalb leicht zu tief ausgefallen sind. Der rechte Rand zeigt, wie hoch die maximalen Punktzahlen ausfallen.

Lernende können so ihre Wahrnehmung mit der Wahrnehmung anderer vergleichen. Es geht nicht darum, einen korrekten Wert zu ermitteln. Ich als Lehrender habe meine Bewertung der beiden Texte auch vorgestellt – sie erscheint dann sogleich nicht als die richtige Bewertung, sondern eine in einer Bandbreite von Möglichkeiten, deren konkrete Breite mit dem Tool abgeschätzt werden kann.

Ähnlich bin ich verfahren, um implizite Leseeindrücke zu sammeln. Das Alter von Werther ist im Text nicht angegeben – die Klasse hat sich mit Mentimeter ausgetauscht. Besonders bei Werther zeigt sich, dass es eine enorme Vielfalt von Einschätzungen gibt – der ganz rechte Rand hat dann zu einer spannenden Diskussion geführt. Eine Schülerin meinte, so wie Werther schreibe, müsse er sehr alt sein – um sie zu widerlegen, haben andere dann Textstellen rausgesucht und literaturgeschichtliches Wissen bemüht.

Gestern habe ich mit einer Klasse ein ganzes Arbeitsblatt zu Brechts »Der gute Mensch von Sezuan« mit Mentimeter ausgewertet. Statt das einzelne Schüler*innen ihre Lösungen vorstellen oder ich meine präsentieren, werden so fast alle sichtbar. Aus den Antworten auf die Frage, was die Absicht hinter einer kurzen Rede einer Figur ist, habe ich eine Ranking-Aufgabe gemacht.

Dabei zeigt sich, dass mehrere Einschätzungen in der Klasse Rückhalt finden, dass es also unterschiedliche Sicht- und Wirkungsweisen der Passage gibt.

Sehr verbreitet ist die Arbeit mit Wortwolken, die hier die ganze Arbeit der Klasse recht übersichtlich darstellen. Die Verknappung auf ein Wort ist allerdings nicht nötig – Mentimeter lässt auch zu, dass ganze Sätze eingegeben werden. Was in der unten stehenden Darstellung nebeneinander steht, habe ich vor der Klasse einzeln vorgeführt und jeweils von Hand abstimmen lassen, ob sie diesen Schreibanlass gerne bearbeiten würden.

Mentimeter ist ein effizientes Tool dafür, Sätze formulieren zu lassen und sie dann gleich für alle sichtbar zu besprechen. Der Aufwand, dass ich als Lehrender die Sätze irgendwie übertragen muss, entfällt. Ein dialogischer Lernprozess mit den Lernprodukten der Lernenden ist unmittelbar möglich.

Zum Abschluss noch ein Beispiel aus einer Weiterbildung mit größeren Gruppen. Mentimeter ist sehr stark darin, differenziertes Feedback einzuholen und einen Meinungsbildungsprozess darzustellen. Diese Funktion kann mit Inputs verknüpft werden. Ich habe die 4K-Kompetenzen anhand dieser Aufgabe vorgestellt, dann 100 Punkte so verteilen lassen, wie die Anwesenden die Bedeutung dieser Kompetenzen in ihrem Unterricht wahrnehmen – und dann diskutieren lassen, wie die einzelnen Kompetenzen miteinander verbunden sind.

Kurz: Mentimeter eignet sich aus meiner Sicht sehr, weil das Tool verschiedene Perspektiven abbilden kann und zeigen kann, dass es in einer Gruppe unterschiedliche Sichtweisen gibt. Eine Auseinandersetzung damit ist oft zielführender als das Vorlegen richtiger Lösungen – sie zeigt auf, dass auch Lehrende eine Perspektive auf Gegenstände einnehmen und Wissen nie neutral vermitteln.

(Ich zahle für Mentimeter und habe weder Geld noch Vergünstigungen für diesen Beitrag erhalten.)

 

An Schulen wird intensiv darüber diskutiert, ob Laptops oder Tablets für BYOD- oder 1:1-Settings besser geeignet sind. Für mich gibt es in dieser Frage drei Kernargumente:

1. Viele Prozesse benötigen eine Tastatur (Zahleneingabe in der Buchhaltung, schnelles Tippen); einige zusätzlich auch eine Maus oder ein Trackpad (Excel etwa, aber auch Webdesign etc.).
2. Im Unterricht ist es sinnvoll, wenn man einen Bildschirm hinlegen kann, um ein Gespräch führen zu können oder Dokumente neben eine Arbeitsunterlage legen zu können.
3. Die Bearbeitung vieler Dokumente und das Schreiben von Formeln lassen sich nur mit einem digitalen Stift sinnvoll erledigen.

Diese Anforderungen können nun in beliebiger Intensität gegeneinander ausgespielt werden. Häufig werden sie noch mit alten Fragen verbunden: Sind teure Apple-Geräte oder nicht so teure Windows-Geräte besser; lieber billige Chromebooks oder konzeptionell saubere Linux-Geräte einsetzen?

Aber es gibt längst eine Lösung: Convertibles. Gemeint sind Geräte, die sich flach hinlegen lassen, aber mit einer guten Tastatur, einem guten Trackpad sowie einem brauchbaren Stift ausgestattet sind. Auch ein Tablet kann als Convertible daherkommen, wenn das nötige Zubehör verfügbar ist.

Wenn Schulen heute Geräte anschaffen oder anschaffen lassen, dann Convertibles. Alles andere schränkt den Handlungsspielraum unnötig ein.

Die Frage, mit welchem Betriebssystem und welcher IT-Philosophie diese Geräte betrieben werden, würde ich davon lösen und separat beantworten. Diese Fragen würde ich nicht überschätzen: Belastbare Argumente sprechen für Open-Source-Lösungen, ein gewisser Pragmatismus spricht aber dagegen. Letztlich lassen sich diese Fragen nur in einer Schulkultur beantworten – anders als die Geräte-Frage. Schülerinnen und Schüler kaufen später nicht die Geräte oder die Software, welche sie in der Schule genutzt haben. Sie kaufen die Geräte, mit denen sie positive Lernerfahrungen verbinden.

Im Interview mit »Der Bund« (kein Link, da leider Paywall) äußert sich der ETH-Professor Juraj Hromkovic mit prägnanten Thesen zur Arbeit mit digitalen Geräten in der Schule:

1. »Primarschulkinder in der Stadt Bern benutzen je zu zweit oder zu viert ein Tablet, in der Oberstufe erhalten die Schülerinnen und Schüler ein persönliches Gerät.
   Ich finde das zu viel. Ein Computerzimmer oder mobile Laptops reichen oft aus.«
2. »In den Berner Schulen werden die iPads nicht nur in «Medien und Informatik» verwendet, sondern auch in allen anderen Fächern.
   Das finde ich nicht gut. Experten der Pädagogik und Didaktik warnen vor dem dauerhaften Einsatz solcher Geräte. Eine zu hohe Gerätepräsenz kann sogar kontraproduktiv sein, indem sie die Kinder ablenkt, ihre Konzentration beeinträchtigt oder gar eine Unterentwicklung im emotionalen und sozialen Bereich verursacht.«
3. »Man sollte also «Medien und Informatik» nicht zu einem Fach kombinieren?
   Nein. Denn in vielen Lehrmitteln für das neue Fach werden nur konzeptlos ein paar informatische Themen eingestreut.«
4. »Was in den Schulen bislang unterrichtet wurde, hat mit Informatik so viel zu tun wie Autofahren mit Maschinenbau. Es ist höchste Zeit, die mehr als 20 Jahre lange Fehlentwicklung der Informatikbildung in der Schweiz zu korrigieren.«

Hintergrund des Themas ist der Entscheid der Stadt Bern, auf Open-Source-Lösungen zu setzen. Bei der Umsetzung dieser Strategie ist es zu Beginn des aktuellen Schuljahres zu massiven Problemen gekommen (Bericht »Schweiz aktuell«).

Hromkovic versucht nun die aus Informatik-Sicht richtige Strategie zu verteidigen, indem der die Gerätenutzung auf ein Kernfach Informatik einschränken möchte – und diesem Fach viel Gewicht geben möchte. Er hat recht damit, dass bisher unter dem Label »Informatik« an Schulen oft Software-Anwendung unterrichtet wurde. Das hängt, wie er im Interview ausführt, auch damit zusammen, dass an Pädagogischen Hochschulen Informatik kaum unterrichtet wurde und folglich keine ausgebildeten Lehrpersonen an Schulen waren, die ein vertieftes Verständnis von Informatik einbringen konnten.

Diese legitime Forderung ist einerseits diskussionsbedürftig, andererseits im Interview mit Aspekten vermischt, die Hromkovic falsch beurteilt. Fachpersonen schätzen ihr Fach immer als besonders bedeutsam ein. Kinder sollten viel früher Geschichte lernen, weil das Verständnis historischer Prozesse ein Schlüssel zu vielen anderen Wissensbereichen darstellt. Sie sollten mehr Zeit für kreative Arbeit haben, weil in Zukunft Kreativität bedeutsam sein wird. Sie sollten mehr Mathematik machen, weil sie abstraktes Denken und Problemlösekompetenzen fordern. Kinder sollten sich immersiv mit Sprache auseinandersetzen, was viel Zeit beansprucht, aber wichtig ist, weil in jungen Jahren Sprachen viel besser gelernt werden können. Naturwissenschaften, Ethik, Wirtschaft, Medienkompetenz etc. – man könnte die Liste von Fächern, die mit gutem Recht mehr Zeit beanspruchen, beliebig verlängern. Schule ist und bleibt ein Kompromiss.

Es ist sicher richtig, Lehrpersonen in Informatik auszubilden. Weshalb diese Ausbildung aber nicht mit einem Fokus auf Medienkompetenz verbunden werden kann und weshalb Anwendungskompetenzen nicht in anderen Fächern systematisch geschult werden sollen – darauf bleibt Hromkovic eine Antwort schuldig. Kinder mit persönlichen Geräten auszustatten ist absolute der richtige Weg. Das Französischlehrmittel »Dis Donc!« ist darauf ausgelegt, dass Kinder Vokabeln etwa digital anhören und individualisiert mit Quizlet lernen können. Hier eine »Unterentwicklung im emotionalen oder sozialen Bereich« anzuführen, ist unwissenschaftlich und unnötig polemisch.

Lehrmittel werden erst dann digital vorliegen, wenn alle Schülerinnen und alle Schüler auf ein eigenes Gerät zugreifen können. Das muss der Standard sein. So theoretisch geglückt der Entscheid der Stadt Bern sein mag, auf Open Source zu setzen, so praktisch ist der Entscheid der Stadt Zürich, auf Microsoft und Acer-Geräte zu setzen, die professionell gewartet und repariert werden. Lehrpersonen wie Lernende können sich in Zürich darauf verlassen, ein funktionierendes Gerät zuhause wie auch in der Schule verwenden zu können. Das ist der Standard, an dem sich andere Gemeinden orientieren sollten. Schaffen sie es nicht, ihn auf ihren eigenen Wegen zu replizieren, dann könnten sie den Weg, den Zürich eingeschlagen hat, einfach übernehmen.

Klar: Das kostet Geld. Aber nicht mehr, als sich Schweizer Gemeinden leisten können.

Im Moment unterrichte ich einen Online-Kurs zum Thema Erklärvideos. Dabei ist es mein Ziel, dass die teilnehmenden Lehrpersonen (Sekundarstufe II) selber mehrere Videos herstellen, sie teilen und Feedback erhalten.

Wider mein Erwarten hat sich die Frage der Plattform als größte Hürde herausgestellt: Viele Teilnehmende vertrauen Youtube nicht. Ich habe vorgeschlagen, Videos als nicht-gelistete Filme auf YT zu publizieren und dann im Kurs zu teilen. Grund dafür ist, dass OpenEdX, die Plattform des Kurses, keine Video-Uploads zulässt, sondern Videos nur einbettet.

Zusammen mit den Teilnehmenden habe ich individuelle Lösungen mit anderen Plattformen gefunden. Das ideale Tool dafür ist aber Microsoft Stream. (Als Caveat möchte ich vorausschicken, dass ich hier keine Datenschutzprobleme lösen möchte. Mir ist bewusst, dass es in Bezug auf Google, Microsoft und fast alle anderen Plattform-Betreiber gravierende und begründete Bedenken gibt.)

Microsoft Stream ist Teil von Office 365. Haben Schulen das installiert, können Videos über Stream freigegeben werden. Ideal ist dabei, dass

1. nur Personen mit einem Schulkonto das Video ansehen können
2. der Kreis der Berechtigen präzise bestimmt werden kann
3. kein Download des Videos möglich ist. (Selbstverständlich kann ein Video mit Screen-Capture-Verfahren trotzdem gespeichert werden.)

Stream gibt es auch als Handy-App: Schülerinnen und Schüler können so für sie freigegebene Lernvideos direkt auf ihrem Handy anschauen.

Das ist aber noch nicht der große Vorzug von Stream. Sehr gelungen ist das Feature, gesprochenen Text direkt zu erkennen, als Transkript auszugeben und dann durchsuchbar zu machen. D.h. ich kann bei diesem Video unten direkt nach bestimmten Aussagen suchen – und zur Stelle im Video springen, wo jemand das sagt.

Mehr noch: Ich kann auch eine Übersicht einblenden, wer wann spricht. Da es sich hier um ein Video einer Schulstunde handelt, die von Profis aufgezeichnet wurde, kann ich so genau auswählen, welche Schülerin oder welchen Schüler ich sehen möchte. (Da es sich um ein frontales Unterrichtsgespräch handelt, bin ich tatsächlich der aktivste im Schulzimmer…)

Stream bietet die Möglichkeit, Forms direkt mit Videos zu verknüpfen. D.h. ich kann Schülerinnen und Schülern Fragen stellen, die direkt mit bestimmten Stellen des Videos verbunden sind.

Ich wünsche viel Spaß beim Ausprobieren und freue mich wie immer über Rückmeldungen!

In Vorträgen zeige ich oft TikTok-Videos, z.B. dieses hier. Sie sollen zeigen, dass Jugendliche, die TikTok nutzen, dabei viel lernen und Kompetenzen aufbauen. Das Video zeigt etwa sehr schön, dass Hochformat neu Videostandard ist, weil Videos primär auf Smartphones angeschaut werden.

Jugendliche bewegen sich in einer Jugendkultur, welche direkt mit dem Medienwandel verwoben ist. Sie erwerben Medienkompetenz experimentell: Indem sie ausprobieren, was funktioniert, merken sie erst, was Kompetenz sein könnte.

Da Menschen immer lernen, erstaunt es nicht, dass Kinder und Jugendliche auch lernen, wenn sie digitale Geräte benutzen. Geht gar nicht anders. Nur lernen sie halt das, was sie interessiert, was für sie wichtig – auch sozial wichtig ist.

Aus der Sicht des Bildungssystems stellt sich die Frage: Lassen sich diese effizienten, beiläufigen Lernformen aus dem informellen Bereich auf den schulischen übertragen?

Kurze Antwort: Nein, das geht nicht.
Längere Antwort: Informelles Lernen bezieht sich auf eine soziale Praxis. Gelernt wird, was dort benötigt wird und Effekte erzeugt. Das geht in einer Klasse von Menschen, die nicht über ihre Passion verbunden sind, sondern durch ein Excel-File, viel schlechter. Hätte ich in meinem Deutschunterricht die Schülerinnen und Schüler, die Lust haben, über deutsche Literatur zu sprechen, würde vieles flüssiger laufen. Doch das geht leider aus systemischen Gründen nicht. Sobald in einem formellen Kontext informelle Prozesse emuliert werden, sind sie nicht mehr informell. 

Dennoch können professionelle Kompetenzen aus informellen Lernprozessen entstehen. Drei Aspekte scheinen mir dafür wichtig:

1. Reflexion in einem professionellen Kontext
   Schulen und Unternehmen müssen Menschen dabei unterstützen, informell Gelerntes darzustellen, mitzuteilen und dafür Wertschätzung zu erhalten. So entsteht ein Bewusstsein dafür, wie Menschen informell lernen, ja: Dass es sich dabei überhaupt um Lernprozesse handelt.
2. Bezug auf einen professionellen Kontext
   In Lernumgebungen können Lernende dazu eingeladen werden, sich Kompetenzen informell anzueignen. Also etwa, indem Jugendliche aus der französischen Schweiz mit Jugendlichen aus dem deutschsprachigen Teil Zeit verbringen, in einem nicht-schulischen Kontext interagieren. Dann lernen sie Deutsch bzw. Französisch.
3. Netzwerke schaffen
   Wie die Grafik von Jarche zeigt, vernetzen sich Menschen mit verschiedenen Netzwerken. Für mich als Lehrer wäre der blaue Teil das Team an der Schule. Im roten Bereich wären andere Lehrpersonen angesiedelt, die Sprachen unterrichten. Und in der grünen Ellipse wären die Menschen, mit denen ich auf Facebook, Instagram und Twitter über meine Arbeit diskutiere.
   Diese Netzwerke stärken informelle Lernprozesse und beziehen sie wiederum auf einen professionellen Kontext. Schülerinnen und Schüler sollten bewusst Netzwerke aufbauen und sie für ihr Lernen benutzen.