Philippe Wampfler

Rezension: Hannes Grassegger – Das Kapital bin ich

Vorbemerkung: Diese Rezension erschien bereits Mitte Juni. Auf Wunsch des Verlags kein & aber, der eine Sperrfrist für Besprechungen verfügt hatte, wurde sie depubliziert.

»Schluss mit der digitalen Leibeigenschaft!« Diese Forderung führt Hannes Grassegger, Journalist und Ökonom, in seinem schmalen Essay aus, der im Juli bei Kein & Aber erscheint. Im Wesentlich gliedert der Autor sein Argument in drei Teile:

Wir sind unsere Daten.
Mit unseren Daten verdienen Unternehmen Geld – ohne uns Mitsprache zu gewähren.
Wir können etwas tun: Unsere Daten verkaufen.

Grassegger schafft in seinem unterhaltsamen Text ein Geflecht aus Zitaten, Verweisen und Bildern. Daten sind ein Rohstoff, sind Erdöl, sind das Ackerland, das nur durch die Arbeit vieler Menschen einen Wert erhält. Die Unternehmen im Silicon Valley sind Cowboys, Kidnapper, Overlords, Sklaventreiber – und Hippies. Diese Form der sprachlichen Annäherung an die wirtschaftlichen und politischen Auswirkungen der Digitalisierung ist symptomatisch: Phantasien aus Science-Fiction-Filmen vermengen sich schnell mit wirtschaftlichen Ängsten, luziden Analysen und Verschwörungstheorien, wenn Menschen über den Cyberspace nachdenken. Es ist dem Essay zugute zu halten, dass er die Unschärfe der Bilder in den Text reinnimmt, mit denen Menschen über Datenverarbeitung sprechen. So zeichnet der die Funktionsweise einer Wirtschaft nach, in der allein der Glaube an den Wert von Daten mächtige Unternehmen entstehen lassen kann, die nicht in der Lage sind, ein Produkt zu verkaufen.

Gegen das zentrale Argument Grasseggers müssen so zwei Einwände vorgebracht werden: Erstens vertraut er dem Versprechen des Silicon Valley, dass Big-Data-Anwendungen tatsächlich einen wirtschaftlichen Wert jenseits des Verkaufs von Werbung und der Kontrolle von Menschen haben. Zweitens analysiert er Daten, als wären sie Eigentum. Das sie sind aber nicht, wie Jürgen Geuter unlängst ausgeführt hat. Das Konzept des Eigentums hat sich durchgesetzt, um das Problem der Knappheit von Gütern pragmatisch in den Griff zu bekommen. Es ist ein einfaches und recht klares Konzept, was es in praktischer, nicht aber in ethischer Hinsicht auszeichnet. Daten funktionieren nicht so. Geuter unterscheidet fünf Datentypen:

Daten, die ich bewusst selbst verbreite.
Daten, die ich eintrage, weil ich eine Dienstleistung nutzen will oder mich ans Gesetz halte.
Daten, die ich als Spuren hinterlasse (weil ich Webseiten besuche oder aus dem Haus gehe etc.)
Daten, die andere über mich verbreiten (Bilder, auf denen ich zu sehen bin).
Daten, die durch meine Beziehungen zu anderen Menschen entstehen.

Daraus nun abzuleiten, dass bestimmte Daten mit gehören, erfordert absurde Entscheidungen. Ist ein Bild, das eine Fotografin anfertigt, als Datensatz ihr Besitz (weil er auf ihrem Chip gespeichert ist) oder der der abgebildeten Personen? Wie regelt man Konflikte, wenn einige der abgelichteten Menschen das Bild für sehr wichtig und bewahrenswert halten, andere es jedoch löschen möchten?

Solche Fragen zeigen, wie kompliziert die Forderung »meine Daten gehören mir« letztlich ist. Sie verweist auf die feministische Forderung nach der Selbstbestimmung über den eigenen Körper – und bezieht sie auf ein Konzept, das schon immer unkontrollierbar war: Was andere über mich denken, woran sie sich erinnern, was sie erzählen, unterstand noch nie meiner Verfügung.

Es war allerdings – um zu Grasseggers Text zurückzukehren – auch noch nie maschinell aus- und verwertbar. Grassegger, ganz Ökonom, will die Verwertung mit einem Markt regeln. Entscheidungen der Individuen, die ihre Daten mit einer »undurchdringbaren Rüstung« (S. 69) schützen, sollen letztlich über die bezahlte Nutzung der Daten entscheiden. 250 Dollar im Monat sollen meine Daten wert sein, rechnet Grassegger vor. Er fordert, dass wir als Individuen unsere Daten von Zwischenhändler verkaufen lassen und den Profit einstreichen. Die Macht der Unternehmen, per AGB festzulegen, was mit den Daten geschieht, soll so gebrochen werden.

Kann ein Markt ein Problem lösen, dass er selbst geschaffen hat? Entscheiden sich nicht viele Menschen heute schon dafür, ihre Daten für ein paar Cumulus-Rabattgutscheine zu verkaufen? Warum sollten sie in Zukunft mehr verlangen, wenn sie das heute nicht tun?

Wie ein Gespenst geistert eine andere Lösung durch Grasseggers Essay: Genossenschaften regeln die Verwertung von Daten. Voraussetzung dafür ist, dass Menschen nachvollziehen können, welche Unternehmen welche ihrer Daten wie nutzen. Praktisches Beispiel: Zeigt mir Facebook eine Anzeige, so kann ich mit einem Klick nachvollziehen, aufgrund welcher Daten diese Anzeige ausgeliefert würde – und festlegen, ob diese Daten weiterhin so genutzt werden können. Je nach Entscheidung muss ich dann auf bestimmte Dienstleistungen verzichten.

»Transparenz ist Terror«, zitiert Grassegger Byung-Chul Han knapp und verkürzt (S. 67). »Es gehört zur Demokratie, dass die Menschen nicht alles wissen können«, sagt Byung-Chul Han. Und lässt dabei weg, dass zur Demokratie auch gehört, dass Menschen bestimmte Informationen jederzeit einsehen und über ihre Verwendung bestimmen können. Der solidarische und demokratische Umgang mit Daten erfordert politische Vorstösse, die ökonomische Lösungen nicht ersetzen können.

In dieser Hinsicht unterläuft Grassegger ein Denkfehler, der dem Netzdiskurs heute eigen ist: Die Unternehmen des Silicon Valley werden von Kritikern wie Jaron Lanier und Evgeny Morozov zu einem Gegner aufgebaut, der zu viel Aufmerksamkeit bekommt. Problematisch ist, dass politische Institutionen im Netz Grundsätze des demokratischen Rechtsstaats über Bord werfen, der als einziger in der Lage wäre, die Unternehmen in die Schranken zu weisen. So droht ein durch Scheindemokratien komplett überwachtes Netz, das auch die analogen Aspekte unsere Lebens erfasst – und sich paradoxerweise durch den Kampf gegen Google, Facebook und Co. legitimiert.

Anleitung: .gif-Files herstellen

Heute Abend spielt Brasilien gegen Kroatien. Die Mannschaften sind in der Gruppenphase schon an der WM 2006 aufeinandergetroffen – ein Tor von Kaka entschied die Partie. Oben ist es zu sehen.

Das File ist eine .gif-Datei. Sie besteht, wie man in einem Grafikprogramm sieht, aus vielen Einzelbilder (hier sind es 60), die hintereinander angezeigt werden.

Daraus ergibt sich ein Video-Effekt, ohne dass ein Video gestartet werden muss. Das ist für eine Kombination von Text und Bild optimal – die Ladezeiten sind kurz, wichtige Szenen können oft hintereinander eingesetzt werden. Sport-Seiten wie sbnation oder grantland setzen gifs in der Sportberichterstattung oft ein, auch Watson tut das.

Hier eine Anleitung, wie gifs ganz einfach erzeugt werden können:

makeagif.com aufrufen.
Auswählen, ob Bilder zusammengesetzt werden sollen (z.B. serielle Aufnahmen einer Kamera) oder ob ein Video die Vorlage sein soll.
Einstellungen vornehmen. Die maximale Länge ist fünf Sekunden.
Das File kann wie ein Bildfile (.jpg, .png) runtergeladen und verwendet werden. Facebook zeigt die Files aber nicht an, Google + schon. Auf Blogs erscheinen sie ebenfalls animiert.

Alternativ eignet sich für Youtube auch dieser Dienst, der ein extrem einfaches Interface bereit stellt. Das Resultat sieht dann aber ganz ähnlich aus – hier das erste Tor Kroatiens in der Qualifikation, Nikica Jelavic hat es gegen Mazedonien erzielt:

Auswertung des #ldlmooc

In diesem Blog habe ich bereits über den MOOC zur Lernen-durch-Lehren-Methode (LdL) geschrieben. Ich habe nicht direkt am MOOC teilgenommen, d.h. ich habe keine Wochenaufgaben gelöst, aber viel mitgelesen und mitdiskutiert. Nicht zuletzt habe ich in den letzten Wochen auch ein kleines LdL-Projekt in der Schule umgesetzt (Input hier, Reflexion folgt).

Darum nehme die Gelegenheit wahr, mich an der Auswertung zu beteiligen, die Monika König angezettelt hat.

An welcher Stelle hast Du persönlich das ergreifendste/begreifendste Lernen im Rahmen des MOOCs erlebt?
In der Formulierung meiner Kritik an LdL wurde mir bewusst, wie stark auch ich als Lehrperson versuche, das Lernen meiner Schülerinnen und Schüler zu beeinflussen, statt Rahmenbedingungen dafür zu schaffen. Das hat mich am MOOC enorm gestört, dass ich den Eindruck hatte, dass Jean-Pol Martin seine Sicht auf die Welt durchsetzen und verbreiten möchte und der MOOC nur ein Mittel dazu ist. So möchte ich als Lehrender nie agieren.
An welcher Stelle hast Du Dir gedacht, och nö, das ist mir jetzt nichts mehr?
Ungefähr an der gleichen. Ich merkte, dass ich eine Belastung für ein Projekt wurde, dass von engagierten Leuten mit klaren Vorstellungen getragen wurde – Vorstellungen, die ich einfach so nicht teilte. Da nahm ich mich aus der Diskussion raus – auch deshalb, weil meine Inputs immer wieder mit dem Hinweis bedacht wurden, ich würde LdL zu wenig gut verstehen und hätte mich nicht eingelesen.
Wie hältst Du es damit, in der Öffentlichkeit zu lernen?
Mein Lernen findet fast vollständig in PLNs statt – ich schätze das und bin froh um Inputs und Korrekturen.
Was hat Dich motiviert, bis hierher, immerhin Woche 5, an der Stange zu bleiben?
Wie gesagt – die Motivation fehlt mir immer noch, vor allem wegen grundsätzlichen Annahmen von LdL, die ich so nicht teilen kann. Das hängt sicher damit zusammen, dass ich einerseits keine Fremdsprachen unterrichte, andererseits muss ich mich nicht gegen strikte Vorstellungen von Frontalunterricht abgrenzen, weil ich nicht so sozialisiert worden bin.
Hat Dir etwas gefehlt? War Dir etwas zuviel?
Mir hat gefehlt, dass sich eine Community entwickelte, die LdL in neue Bahnen lenkte. Zu stark wurde alles an die Vorgaben von Jean-Pol Martin zurückgeführt und damit von anderen interessanten Formen, innovativ und vernetzt zu lernen, abgegrenzt. Das mag aber auch ein sehr subjektiver Eindruck sein.
Wie hast du die Mit-Teilgeberinnen im MOOC wahrgenommen?
Einige als einen eingeschworenen Kreis, der eine Botschaft verbreiten will, andere als aktive und spannende Partnerinnen und Partner im Gespräch.
Wie viel % der geteilten Inhalte hast Du Dir genauer angeschaut, schätzungsweise?
Ca. 80.

Wie im Web 2.0 Vertrauen entsteht

In einem interessanten Paper (pdf) fasst die amerikanische Forscherin Catalina Toma eine Studie zusammen, mit der sie untersucht hat, welche Merkmale von Facebook-Profilen Vertrauen generieren und ein Profil als vertrauenswürdig charakterisieren. Das ist insofern entscheidend, als dass das Web 2.0 viele Kontakte zu bisher Unbekannten herstellt, die sehr schnell (meist aufgrund eines Besuchs auf ihrem Profil) als vertrauenswürdig oder eben nicht-vertrauenswürdig eingeschätzt werden.

Die Studie hat zunächst gezeigt, dass User tatsächlich glauben, aufgrund eines Profils die Vertrauenswürdigkeit einer dahinter stehenden Person einschätzen zu können. Dabei schenkten sie Merkmalen, die durch Beziehungen zu anderen Profilen geschaffen werden (Anzahl »Freunde«, Kommentare, Likes), mehr Bedeutung als solchen, die User selbst kontrollieren können (Anzahl Bilder, Anzahl Status-Updates, Anzahl Selbstbeschreibungen). Entscheidend bei der zweiten Kategorie war besonders die Frage, ob User auf ihrem Profilbild lachen – das macht sie vertrauenswürdig (evolutionär kann Lachen als Signal interpretiert werden, dass Nähe und Kooperation möglich ist).

Bei der Anzahl der Freunde ergab sich ein erstaunliches Muster: Profilen mit sehr vielen oder sehr wenigen Freunden schenkten Menschen mehr Vertrauen als denen, die eine durchschnittliche Anzahl aufwiesen. Theoretisch erklärt das Toma so, dass Menschen, die regelmäßig lügen, von vielen Kontakten schneller entlarvt würden und so nicht in der Lage wären, einen so großen Freundeskreis aufzubauen. Daneben sind die Menschen, die online nur Kontakte zu Menschen pflegen, die sie auch offline kennen, ebenfalls vertrauenswürdig – sie haben nur einen kleinen Kreis an Facebook-Freundschaften.

Bei der Zahl der Informationen, die Menschen über sich veröffentlichen, beruft sich Toma auf die URT, die Uncertainty Reduction Theory. Sie besagt, das Menschen Vagheit und Unsicherheit bei Personen ablehnen, weil sie sie so schlecht einschätzen können. Vertrauen entsteht, wenn man in der Lage ist, durch das Auffüllen von Wissenslücken Personen besser kennen zu lernen.

So erstaunt es nicht, dass ausführliche Beschreibungen (»About me«) zu höherem Vertrauen führen. Bei Bildern ist das aber nicht der Fall. Texte scheinen in sozialen Netzwerken vertrauenswürdiger wahrgenommen zu werden als Bilder. Das könnte damit zusammenhängen, dass Menschen, die viele Bilder generieren, in der Regel als narzisstischer eingeschätzt werden.

What’s up Switzerland – Bemerkungen zur »WhatsApp-Sprache«

Ein Forschungsprojekt mehrere Schweizer Universitäten lädt Nutzerinnen und Nutzer von WhatsApp ein, Chats einzuschicken. Das so verfügbare Korpus sollte dazu dienen, Erkenntnisse zur Sprachverwendung in WhatsApp zu gewinnen. Während die Anlage eines Korpus für jede Art von linguistischer Fragestellung wertvoll und wichtig ist – ein guter Grund, um da mitzumachen! – habe ich in Bezug auf den Begriff »WhatsApp-Sprache« einige Bedenken, die ich im Folgenden ausformuliere.

Das Team beschreibt ihr Vorhaben wie folgt:

Ziel des Projektes «What’s up, Switzerland?» ist es, die sprachlichen Merkmale der WhatsApp-Kommunikation zu beschreiben und mit SMS-Nachrichten zu vergleichen. Dieser Vergleich ist dank der Daten aus der SMS-Sammlung «sms4science – SMS communication in Switzerland» möglich.

Forschungsfragen sind beispielsweise:

Wie werden verschiedene Sprachen und Dialekte in WhatsApp-Nachrichten verwendet?

Wie interagieren WhatsApp-Nutzer miteinander?

Wie unterscheiden sich WhatsApp-Nachrichten von SMS-Nachrichten?

Verändert sich die Sprache durch mobile Kommunikation? Und wenn ja, wie?

Problematisch scheinen mir Begriffe wie »WhatsApp-Sprache« oder »WhatsApp-Kommunikation«. Sie legen nahe, dass eine Kommunikationsplattform ein Faktor im Sprachwandel darstellt, dessen Einfluss sich erforschen lässt. Betrachten wir das folgende Beispiel:

Hier gibt es eine Reihe von linguistischen Auffälligkeiten oder Abweichungen von einer normierten Hochsprache. Welche davon sind dem Medium WhatsApp geschuldet? Vergleicht man nun solche statistisch erhobenen Merkmale (Anglizismen, Interpunktion, Verschriftlichung paraverbaler Kommunikation »*sanft säusel*« etc.) mit solchen in einem SMS-Korpus, dann werden sicher Veränderungen ersichtlich (schon allein die Länge der Nachrichten wird einen entscheidenden Einfluss haben). Aber könnten diese Veränderungen nicht gleichzeitig der Verwendung von Foren, anderen sozialen Netzwerken und Medien geschuldet sein? Woher kommt die englische Schreibweise »wud luvv« (statt: »would love«), woher die mehrfachen Ausrufezeichen? Hier holt man sich sofort auch Chats in Videospielen ins Boot, eine ganze Kultur, die im Netz direkt verbunden ist.

Anders als SMS, die in der Anfangsphase alle frisch getippt wurden, ist WhatsApp ein Copy-Paste-Kanal. Jugendliche stellen oft Screenshots rein, die wiederum Text enthalten, verschicken Links. Auf Watson (siehe unten) ist es in der mobilen Ansicht beispielsweise mit einem Knopfdruck möglich, einen Artikel in WhatsApp zu sharen.

Kurz: So wichtig es ist, den Einfluss von Medien auf Sprache zu Untersuchen, und so richtig die Erstellung eines Korpus ist – um den Einfluss eines Kanals isolieren zu können, bräuchte es gleichzeitig ein Facebook-, ein Twitter-, ein Tumblr-, ein Kommentar-, ein Forums-, ein Meme- etc. Korpus. Diese Aufgabe ist nicht zu leisten.

Es wäre völlig vermessen und verfehlt, den Forscherinnen und Forschern Naivität zu unterstellen. Das Projekt wird von hoch qualifizierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern begleitet, die sicher differenzierte Untersuchungen anstellen wollen. Nur darf man sich nicht zu direkte Resultate oder Aussagen erhoffen, weil die verschiedenen Faktoren, die Sprache beeinflussen können (soziale Gruppen, Intertextualität, jugendsprachliche Phänomene) so komplex sind und auf WhatsApp alle aufeinanderprallen. Sie isolieren zu wollen, erscheint mir ein enorm schwieriges – wenn nicht unmögliches – Unterfangen.

Bemerkungen zur Methode »Lernen durch Lehren«

Momentan läuft der ldlmooc – ein Massive Open Online Course zum Thema Lernen durch Lehren (LdL), einer didaktischen Methode, die eng an die Person von Jean-Pol Martin geknüpft ist, welcher sie entwickelt hat. Eine Einführung liefert der recht unenzyklopädische – ergo sehr ergiebige – Wikipedia-Artikel.

Ich nehme am ldlmooc nicht teil. Er fällt in die Zeit der Maturprüfungen, in der ich mir den dafür nötigen Freiraum kaum schaffen kann. Gleichwohl verfolge ich aber, welche Ergebnisse die Teilnehmenden publizieren und habe mir Gedanken zur Methode gemacht, die ich im Folgenden zur Diskussion stellen möchte. Ein guter Ausgangspunkt für Überlegungen zur Methode ist eine Definition von LdL:

Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL).

Martin bezieht sich zunächst auf die Didaktik der Fremdsprachen, in der er eine kognitive Leistung (verstehen, wie ein grammatisches Phänomen funktioniert) mit der Habitualisierung (sich an Sprachhandlungen gewöhnen und sie sich angewöhnen) verbindet, indem Schülerinnen und Schüler mit ihren Mitlernenden kommunizieren müssen.

Dieses lerntheoretische Fundament überzeugt mich. Es gibt jedoch vor, diese Art der Optimierung hätte keinen Preis. Dazu eine eigene Erfahrung: In den geisteswissenschaftlichen Fächern, die ich studiert habe, war Ende der 90er-Jahre an der Uni LdL implizit das vorherrschende Paradigma: Mittelbau, Professorinnen und Professoren führen Seminare so durch, dass sie ein Thema vorgaben, einen Apparat bereit stellten und dann Themen für Referate oder Diskussionsleitungen vergaben, welche von Studierenden aufbereitet und den Kommilitonen vermittelt wurden. Die Lehrpersonen nahmen genau die Rolle ein, die Martin selbst auch im Unterricht einnahm:

Ein Lehrer? Eher ein Beobachter. Er heisst Jean-Pol Martin. Er unterbricht die Schüler selten. Er hält sich zurück. Aber sein Gesicht! Es ist ein Spiegel des Geschehens an der Tafel. Lautlos spricht er die Wörter von Michaela und ihren Mitschülern nach. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler nach Worten sucht, schiebt er den Kopf wie eine Schildkröte vor und nickt den Jugendlichen zu. Wirkt das nicht, dann souffliert er. (Quelle: Essay von Reinhard Kahl, S. 112)

Das Resultat bei mir als Lernendem: Eine intensive, lehrreiche Sitzung – in der ich selbst Thesen vortrug, Material sammelte, Diskussionen leitete und mein Wissen präsentierte. Daneben 13 langweilige: Meine Fragen wurden nicht beantwortet, falsch oder halb-Verstandenes wurde in didaktisch experimentellen Settings präsentiert.

Anders in meiner Lektüregruppe, in der wir im wöchentlichen Rhythmus Texte lasen und uns darüber austauschte – ohne Lehrende und Lernende, sondern als Interessierte – ganz ähnlich, wie das im Essay von Kahl als idealer Denkprozess beschrieben wird:

Lernen ist dem Denken viel verwandter als der herkömmlichen Ingenieurspädagogik, die Trichter ansetzen und Fässer füllen will. Platon nannte Denken das Gespräch zwischen mir und mir selbst. Ohne Differenzen bleibt das Selbstgespräch stumm, das Gespräch mit den anderen erst recht. (ebd.)

Kurz: Meine erste Kritik an LdL ist es, dass die Methode sich selbst widerspricht. Wenn »belehrt werden« dem Denken abträglich ist – warum sollte es dann eine wirkungsvolle Methode sein, wenn andere oder Lernende selbst zum Subjekt des Belehrens werden? Martin sagt dazu, die Lernenden seien pädagogisch geschickt und kreativ im Finden von Methoden. Aber geschickter als Lehrpersonen? Ist die Fairness, mit der Schülerinnen und Schüler Gleichgestellten geduldiger zuhören als Autoritätsfiguren, wirklich ein Indiz für ihr Lernverhalten? Ist »Lehren« wirklich ein Gespräch, bei dem beide Seiten profitieren und Passivität vermieden wird?

Viele Einsichten von Martin teile ich zu hundert Prozent: Noten gefährden Lernprozesse, Probleme und Fragen sind wichtiger als Lösungen und Antworten, Irritation ist nötig, Aktivität wichtig, das Aufbrechen von klaren Rollen und der Dialog die zentralen Instrumente des Lernens. (Ähnliche Gedanken habe ich in Bezug auf Rancière hier formuliert.)

* * *

An LdL stört mich noch ein zweiter Punkt: Die Einbettung in einen anthropologischen Kontext. Knapp: Der Mensch will glücklich werden und die Welt verbessern. Das tut er mit Flow-Erlebnissen. LdL ermöglicht Flow, macht glücklich, entspricht also einer anthropologischen Konstanten. (Stark verkürzte Argumentation aus diesem Aufsatz von Martin).

Flow entsteht, wenn »der Mensch, der [eine Handlung] vollzieht, kreativ und gestalterisch wirkt, […] darin aufgeht und darin seinen freien Ausdruck findet«, sagt Csikszentmihalyi, der Erfinder des Flow-Konzepts. Selbstverständlich tun das viele Lernende nicht – die Erlebnisse in der Schule verhindern Flow geradezu.

Daraus aber abzuleiten, eine didaktische Methode könne das im besondere Maße vermitteln, scheint mir überheblich und gefährlich. Dialogisches Lernen, Portfolioarbeit, selbst organisiertes Lernen und viele andere Methoden können Flow-Erlebnisse ermöglichen, sogar recht traditioneller Unterricht. Sie sind sicher wichtig, können aber andere Lernschritte nicht ersetzen – üben beispielsweise ist ein entscheidender Lernfaktor und selten mit Flow verbunden.

Kurz: Mir erscheint dieser ganze Glücks- und Bedürfnis-Überbau, mit dem Martin seine Theorie begründet, als ein Marketing-Trick, der mich skeptisch macht. Zu sagen, Informationsverarbeitung bzw. ein »Kontrollbedürfnis« müsste in der Bedürfnispyramide von Maslow ergänzt werden, ist ein nachvollziehbares Argument. Aber es ist so abstrakt, dass es nicht zur Legitimation einer bestimmten didaktischen Methode taugt. Es zeigt mehr, dass Lernen ein wesentliches Bedürfnis des Menschen ist und dass Unterricht so organisiert sein sollte, dass Lernende dieses Bedürfnis befriedigen können. Aber damit ist nicht viel mehr gesagt, als dass Lernende in der Schule lernen sollen. Und das wissen wir doch schon…

* * *

Ist LdL die Lernmethode von Social Media? Sie gibt sicher wichtige Ansätze für Lernprozesse in Netzwerken. Martin spricht beispielsweise von »Netzsensibilität« und entwickelt eine Liste mit Kompetenzen, die dafür nötig sind:

Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.
Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.
Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.
Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten

Gerade diese Liste zeigt aber, dass Netzwerke viel flüssigere Rollen erlauben müssen, als LdL vorgibt. Schon im Begriff selbst werden die Rollen »Lehrende« und »Lernende« definiert. Sie sind aber im Netz völlig durchmischt. Ob das Schreiben dieses Blogposts ein Lehr- oder ein Lernprozess ist, ist für mich völlig irrelevant. Ich habe Aufsätze und Wiki-Einträge gelesen, mir Gedanken gemacht, viel gelernt. Gleichzeitig können andere etwas lernen, in den Kommentaren, auf Facebook oder Twitter mit mir in Kontakt treten, einen Dialog pflegen, mich wiederum belehren. Die Möglichkeiten sind völlig offen – niemand muss mir zuhören, meinen Text lesen. Alle sind frei. Diese Freiheit fehlt mir bei LdL als letzte Konsequenz.

Die digitale Zigarettenpause

Rauchen hilft mir, nicht zu oft mit mir alleine sein zu müssen. – Rudi Visker

33’362 Tweets habe ich in den letzten fünf Jahren geschrieben. Rund 18 am Tag. Wären die Tweets Zigaretten, hätte ich jeden Tag knapp ein Päckchen geraucht.

Der Vergleich ist nicht weit her geholt: Oft ist Twitter für mich eine Zigarettenpause. Ich breche aus dem aus, was ich gerade tue. Ich atme anders, ich verwende meine Finger, tippe auf dem Smartphone. Lese, was andere schreiben. Als würde ich vor dem Gebäude, in dem ich arbeite, mit Kolleginnen und Kollegen plaudern. Nur eben digital.

Twittern macht süchtig, genau wie rauchen. Vor allem deshalb, weil es in bestimmten Situationen die nahe liegende Handlung ist. Komme ich beim Schreiben mit einem Gedankengang nicht weiter, fällt mir eine Korrektur schwer, dann öffne ich Twitter. Lese einen Artikel, amüsiere mich über ein Bild und schreibe selbst einen schnellen Gedanken auf. Fünf Minuten später arbeite ich weiter.

Zigarettenpausen sollten nicht überbewertet werden. Aber auch nicht unterschätzt. Da kann einiges passieren, gerade weil der formale Kontext verlassen wird. Raucherinnen und Raucher waren schon immer die interessanteren Menschen.

(Für den Gedanken bedanke ich mich bei Dani Graf und @andbhold.)

So denken Lehrpersonen über Social Media. Nummer 6 kann dein Leben verändern!

Disclaimer: Die folgende Liste hat Unterhaltungswert. Sie vereinfacht die Realität und soll zur Reflexion anregen. Die Wirklichkeit bildet sie nicht adäquat ab. Der Titel folgt dem Schema »Sag es heftig!«

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Gehen Schulklassen in die Pause, so ist der Griff zum Smartphone oft die erste und wichtigste Erholungsmaßnahme für die Jugendlichen. Lehrpersonen stehen diesen Gewohnheiten der Jugendlichen ambivalent gegenüber. Die folgende Liste zeigt, welche Typen es unter Lehrpersonen gibt.

1. Typ »Cannabis«.

Er denkt: Social Media ist wie Cannabis: Wird oft verharmlost, macht süchtig. Alle behaupten, sie hätten es im Griff. Aber es gibt wenige, die am Wochenende einen Joint wie ein Glas Rotwein genießen. Die meisten verlieren die Kontrolle. Genau so gibt es sicher Jugendliche, die kreativ mit Twitter, Instagram oder einem Blog umgehen. Aber die meisten stumpfen dabei ab, werden oberflächlich und abhängig.

Seine Einsicht: Social Media sind ein Werkzeug. Sie sind nicht automatisch nützlich, sondern nur innerhalb eines sozialen Rahmens.

2. Typ »Ferienfoto«.

Bildschirmfoto 2020-03-26 um 15.47.15.png Sie denkt: Social Media sind ein guter Weg, um meinen Freundinnen und Freunden zu zeigen, was mir in den schönen Momenten des Lebens widerfährt. Ist doch nett, wenn man mit Bekannten, die weit weg leben, im Kontakt bleiben kann. Seriöse Informationen entnehme ich aber doch lieber Büchern. Man weiß ja doch nie, was jemand bei Wikipedia-Artikeln erfunden hat.

Ihre Einsicht: Ein Austausch hat nicht deshalb Gehalt, weil zwei Menschen zur gleichen Zeit am selben Ort sind.

3. Typ »Goethe«.

Er denkt: Zum Glück hat Goethe Bücher geschrieben und sein Talent nicht auf Twitter verschwendet. Was einen Wert für die Bildung hat, wird in bekannten Formen der Nachwelt überliefert. Die Geschwindigkeit und Oberflächlichkeit der Neuen Medien taugt für schnelle Stürme der Entrüstung, eine vertiefte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen oder kulturellen Fragen ist weder möglich noch erwünscht.

Seine Einsicht: Social Media sind sehr schnell und erzeugen deswegen auch viel Rauschen. Aus der Distanz fällt es oft auch aus Gründen des Kanons leichter, das Rauschen wegzufiltern.

4. Typ »Zirkel«.

Sie denkt: Für das, was ich hier unterrichte, gibt es Werkzeuge die funktionieren. Dass Menschen auf ihren Social-Media-Profilen viel quatschen, wenn der Tag lang ist, erstaunt nicht. Aber Werkzeuge sind das nicht, sonst wüsste ich, was man damit anfangen könnte.

Ihre Einsicht: Es hilft, Social Media so zu nutzen, dass ein Ziel angestrebt wird und die Nutzung eine Funktion hat.

5. Typ »Youtube«.

Er denkt: Diese Youtube-Videos sind schon verdammt praktisch. Schnell den Projektor starten und schon sehen meine Schülerinnen und Schüler, was ich früher lange auf Videokassetten suchen oder gar selbst an die Tafel zeichnen musste. Ohne das Internet möchte ich nicht mehr unterrichten!

Seine Einsicht: Das Wissen ist im Netz.

6. Typ #edchatde

Sie denkt: Social Media ist ein guter Ausgangspunkt, um über Bildung, Kommunikation und Schule nachzudenken. Der erste Schritt muss es sein, andere Perspektiven nachzuvollziehen und ein Netzwerk aufzubauen, damit wir mitbekommen, was die anderen so machen. Social Media macht das für uns so viel einfacher, z.B. mit dem #edchatde, am Dienstag um 8.

Ihre Einsicht: Die Digitalisierung gräbt die Berufswelt um. Ausbildung und Schule sind keine Selbstläufer mehr, sondern riskieren Kompetenzen zu vermitteln, die in einer digitalen Welt wenig nützen. Vernetzung ist wichtig, Experimentieren essentiell.

7. Typ »Duckface«.

Er denkt: Es gibt keinen besseren Weg als Social Media um zu verstehen, wie die Jugendlichen ticken. Von ihnen kann man lernen, was gerade so angesagt ist. Mache ich da mit, zeige ich mich von meiner menschlichen, ja kollegialen Seite – und was könnte meiner Rolle als Lehrperson zuträglicher sein als das?

Seine Einsicht: Wer Jugendliche verstehen will, sollte mit ihnen reden statt über sie.

8. Typ »Nur weil du nicht paranoid bist…«.

Sie denkt: Wer will, dass die Geheimdienste und Unternehmen jede seiner Vorlieben kennen und uns bis in den letzten Klick überwachen und manipulieren können, kann Social Media schon nutzen. Für die Schule ist sowas aber nicht: Was im Schulzimmer geschieht, muss nicht archiviert, ausgewertet und überliefert werden. Fehler müssen möglich sein und vergessen werden. Zudem ist ja mehr als die Hälfte von dem, was Menschen im Netz machen, ohnehin illegal.

Ihre Einsicht: Datenschutz bedeutet, dass nur die Daten gespeichert werden, die gespeichert werden müssen. Darüber muss vermehrt nachgedacht werden.

* * *

Der richtige Weg ist ganz einfach: Neue Methoden, Medien und Kommunikationswege sind nicht nutzlos, weil sie neu – genau so wenig wie die alten aufgrund automatisch überholt sind. Neue Wege auszuprobieren und über alte nachzudenken ist aber weder in der Schule noch sonstwo falsch.

Bildquellen: 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8.

Zwei Jahre »Schule Social Media« – wie ich zum Experten wurde

Seit gut zwei Jahren betreibe ich diese Seite. Ursprünglich diente sie mir dazu, einen Weiterbildungsurlaub vorzubereiten, mittlerweile habe ich damit zwei Bücher geplant und geschrieben (Social-Media-Leitfaden und Generation »Social Media«), eine Reihe von Rezensionen verfasst und habe die Möglichkeit, einem interessierten Publikum meine Haltung zu medienpädagogischen Fragestellungen näher zu bringen.

Der Betrieb dieser Seite hat mir einige Türen geöffnet: Als zweites Standbein neben dem Unterrichten halte ich Referate und führe Workshops in meinem Fachgebiet durch, zudem darf ich immer wieder in den Medien zu Fragestellungen im Bereich der digitalen Bildung Stellung nehmen (ein Überblick über meine Aktivitäten finden sich hier). Ich lerne immer wieder Menschen kennen, die interessante Haltungen vertreten und viel über Medien, die Schule und über Lernen wissen und Lust haben, sich mit mir auszutauschen.

Obwohl ich weder auf anerkannte Ausbildungen verweisen kann noch akademisch tätig bin, werde ich als Experte anerkannt und wahrgenommen. Dieses Ziel hatte ich während der Arbeit am ersten Buch durchaus vor Augen – auch wenn die Rolle von Expertinnen und Experten in den Medien umstritten ist: Zu oft werden einfache Thesen zu Nachrichten erweitert, indem vor allem Boulevardmedien Expertinnen und Experten das sagen lassen, was die Journalistin oder der Journalist hören wollen. Medienpräsenz und Referate sind für mich – und das mag pathetisch klingen – ein Weg, eine Botschaft zu vermitteln: Die Schnittstellen zwischen Jugendlichen, Schule und Technologie bergen ein großes Potential, die Gesellschaft zu verbessern. Menschlichere Lösungen zu finden, Bedürfnisse kennen zu lernen und darauf zu reagieren. Vorurteile und Verurteilungen verschütten dieses Potential.

Wenkenhofgesprche_16052014_0018 — Diskussion mit Patrick Rohr, Wenkenhofgespräche 2014

An den Wenkenhofgesprächen wurde ich gefragt, wie man als Experte bekannt werde. Meine Rezepte wären folgende:

Ein Thema wählen, das man aufgrund der eigenen Erfahrungen und Möglichkeiten glaubhaft repräsentieren kann.
Eine Nische finden, die nicht schon besetzt ist.
Sich ein Netzwerk schaffen, indem man mit interessanten Menschen aus diesem Bereich das Gespräch sucht, ihre Publikationen liest und darauf reagiert.
Am Ball bleiben: Aktuelle Debatten, Themen und Texte studieren.
Sein Wissen weitergeben, Mehrwert für andere Schaffen.

An diese fünf Punkte schließen dann Dynamiken an, die bekannt sind: Medien und Weiterbildungsverantwortliche suchen nach Expertinnen und Experten in bestimmten Gebieten und finden sie dann über entsprechende Publikationen.

* * *

Wie geht es weiter? Ich freue mich auf viele spannende Veranstaltungen, zu denen ich schon eingeladen bin. Im Hinterkopf habe ich ein Projekt, das mich stärker in die Perspektive meines angestammten Fachs, der Germanistik, zurückführt – sowie ein eher bildungspolitisches Anliegen, das ich umsetzen möchte.

Schule Social Media ist für mich eine lustvolles Projekt. Ich denke gerne über meine Themen nach und erlebe mich als kreativ, wenn ich sie bearbeite. Aber es nimmt mir auch die Zeit, in der ich nichts Produktives tue. Oft fehlt mir die Ruhe, einen Film zu schauen oder einen Roman zu lesen, weil ich stets etwas tun könnte, ja müsste. Dem »Overwhelm«, dem Gefühl, für nichts Zeit zu haben, möchte ich den Kampf ansagen.

Matur / Abitur – zum Sinn isolierter Prüfungen in einer vernetzten Welt

Ein typisches Bild für Schweizer Gymnasien seit Mitte Mai: Die Abschlussklassen schreiben Maturprüfungen. Rund fünf Mal setzen sie sich vier Stunden in ein Schulzimmer, geben alle Hilfsmittel ab und brüten über Aufgaben in Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen sowie Vertiefungsfächern.

Die Prüfungen sind im doppelten Sinne isoliert: Sie gehören nicht zu einer Lernumgebung (geprüft wird »alles«) und sie werden von einzelnen Menschen geschrieben. Die Frage muss erlaubt sein: Ist das sinnvoll? Einerseits: Sind die Resultate der Prüfung aussagekräftig in Bezug auf das zukünftige Lernverhalten von Schülerinnen und Schüler? Oder können sie etwas über die Leistungen am Gymnasium aussagen? Geben sie den Lernenden Rückmeldungen über ihre Stärken und Schwächen?

Zunächst: Die Prüfungen haben aufgrund ihrer Tradition einen hohen symbolischen Wert. Auch Einstein hat eine Maturprüfung geschrieben und an der Maturfeier sagen schlaue Schriftsteller, gewiefte Wirtschaftsführer und ab und zu auch eine Frau salbungsvolle Worte zu den Maturandinnen und Maturanden, die sich in den Bänken langweilen und darauf warten, endlich ans Mittelmeer fliegen zu können. War schon immer so, soll daher auch immer so bleiben.

Die Symbolik überlagert auch den realen Effekt der Prüfungen: für 90 bis 95% der Schülerinnen und Schüler ist vor den Prüfungen klar, dass sie sie bestehen werden. Der Modus ist so ausgelegt, dass nur die Schwächsten wirklich geprüft werden, die meisten anderen können weder was gewinnen noch etwas verlieren. Im Zeugnis, das später noch eingesehen werden kann, sind die Prüfungen unsichtbar. Die Geprüften wissen oft nicht, welche Note sie in welcher Prüfung erhalten haben, weil diese verrechnet und gerundet werden.

Zurück zu den Prüfungen selbst und ihrer technischen Durchführung: Seit ein paar Jahren arbeiten ganzen Klassen mit Laptops oder Tablets. Diese dürfen dann zuweilen auch an Prüfungen eingesetzt werden – allerdings nur, wenn sicher gestellt werden darf, dass eine Vernetzung oder ein Zugriff aus Internet verhindert werden kann. Schulen geben so vor, den aktuellen Stand der Technik zuzulassen, allerdings völlig aus dem sozialen Kontext gelöst. Sie machen aus Laptops und Tablets das, was PCs in den 80er-Jahren waren. Der aktuelle Stand der Technik ist also letztlich der vor von 25 Jahren.

Kommt hinzu: Schon vor dem Internet sind projektbezogene Arbeiten in Teams in der Arbeitswelt das vorherrschende Paradigma geworden. An Schulen hat diese Arbeitsform auch Einzug gehalten: Aber in den wenigsten Fällen so, dass das die Vorstellung einer isolierten Prüfung auch nur ansatzweise bedroht worden wäre.

So haben wir, wie im unten stehenden Beispiel, an Prüfungen oft nette Aufgaben, clever und sorgfältig ausgedacht, durchaus unterhaltsam für die Prüfenden – aber ohne jeden Bezug zu einer Aufgabe, die in der Arbeitswelt relevant sein könnte. Wer schreibt heute professionell Texte, ohne sie zu überarbeiten, gegenlesen zu lassen, zu recherchieren oder Input von anderen einzuholen?

Maturprüfung 2011, Deutsch Kantonsschule Wettingen, Aufgabe 3 von 4.

Was schlage ich also vor? Meine Lösung wäre ganz einfach. Während der vier oder mehr Jahre am Gymnasium arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit Portfolios in jedem der Hauptfächer (vgl. diese Anleitung der Universität Zürich). Diese Arbeit wird sorgfältig eingeführt und immer wieder überprüft. Die Abschlussprüfung besteht in einem Gespräch über das Portfolio, bewertet wird zudem ein schriftlicher Kommentar zum Portfolio, in dem auch gewisse Portfolioarbeiten vorgestellt werden müssen, die dann ebenfalls in die Prüfungsresultate einfließen.

Aber – so wird man einwenden – dann kann es sein, das ein Maturand oder eine Maturandin kein Integral lösen kann, nie einen Caesar-Text selbst übersetzt hat und sich auch die Deutschbücher von jemand anderem lesen lässt?

Ja. Es kann auch heute schon so sein. Wer über ein gebildetes Umfeld und genügend Geld verfügt, erhält heute eine Matur. Ohne wenn und aber.
Auch Ingenieure müssen heute keine Integrale mehr lösen. Es ist nicht selbstverständlich, dass Menschen Kompetenzen selbst haben müssen – und schon gar nicht, welche.

Die Maturprüfung gibt vor, es sei klar, was man wissen muss und wie man es wissen muss. Diese Klarheit hat sich längst aufgelöst. Das sieht man schon allein daran, wie unterschiedlich diese Prüfungen um deutschen Sprachraum sind, obwohl die Arbeiten, welche die so ausgebildeten und geprüften Menschen dann erledigen, ganz ähnlich sind.