Autoren-Archive: Philippe Wampfler

»Geschichten erzählen ist wie Fragen stellen«, heißt es am Schluss einer programmatischen Rede der Kunstfigur Moriyama in Günther Hacks Roman »Quiz«. Moriyama ist eine Art Prophet für die Menschen in einer nahen Zukunft, ein »Meister der Spiele«. Der Japaner erfindet zunächst eine Quiz-Maschine, die aus den Daten der Umgebung Fragen generiert, die zur Situation passen, in der sich die Spielenden befinden. Doch Moriyama erkennt, dass diese Fragemethode falsch ist:

Die Schule ist oft frustrierend, weil dort falsche Fragen gestellt werden, von denen wir wissen, dass jemand da vorne oder da oben die Antwort schon weiß. Das ist auch der Anfang des Spiels um das Herrschaftswissen, ein unerträgliches Hin und Her. Am schlimmsten jedoch sind Multiple-Choice-Fragen, denn hier liegen die Antworten fertig vor den Geprüften. Multiple-Choice-Fragen sind Karikaturen des Prinzips der wahren Fragen. Sie verhöhnen das Konzept der Frage und die Befragten gleichermaßen.

 

Gleichwohl entsteht durch die Quiz-Maschine eine Fernsehsendung, welche die Videojournalistin Susi mit dem arbeitslosen Kevin zusammenführt. Susi moderiert eine Spielshow, in der Kevin die letzte Hoffnung sieht, wieder ein würdiges Leben zu führen. Die Spielshow versucht ein abgestumpftes Publikum mit einfachen Tricks zu fesseln.

Wie alle Aspekte in Hacks Dystopie ist sie dilettantisch gemacht; in schneller Folge verpuffen die Effekte und werden durch neue ersetzt. Diese Ersetzbarkeit betrifft auch die Figuren im Roman: Alle machen etwas mit Medien, leben aber prekär. Susi, die noch etwas Erfolg hat, betäubt sich mit »neudaoistischer« Esoterik, die in der Methode des »Kampfschlafens« kulminiert: Einer Technik, die es Menschen erlaubt, sich aus der Welt zurückzuziehen. Der Loser Kevin frisst sich eine Fettschicht an, mit der er die Welt fernhalten kann.

Die Susis und Kevins braucht es nicht mehr in dieser Gesellschaft. Kevin trifft einmal eine Freundin. Aus Nostalgie hat er im Haus seines Vaters einen Foucault-Band mitgenommen, der nur noch dazu taugt, einen Kontrolleur in der Bahn zu verwirren. Die Freundin hält Kevin einen kleinen Vortrag:

Weißt du, ich glaube, dass wir in einer postfoucaultschen Gesellschaft leben. In einer Zeit nach Foucault, verstehst? Er beschreibt ja, wie die Regimes früher den Leuten Disziplin einprogrammiert haben. Die haben Gefängnisse gebaut und den Leuten noch einen zweiten Knast ins Hirn programmiert. Der Knast im Hirn war dann der eigentliche Knast, und zwar lebenslänglich, auch nach der Entlassung. Eh klar. Schule, Militär, Fabrik, Disziplin. Okay. […] Aber diese Zeiten sind vorbei, weil sie keine Leute mehr brauchen, die Chefs, also können sie die Sitten lockern und die Zügel schleifen lassen oder was auch immer. Sie programmieren nichts mehr in die Leute rein. Sie haben auch beinahe vergessen, wie man das macht. Sie schaffen vielleicht noch die eine oder andere Hasskampagne, aber sie haben eigentlich gar keinen Bock mehr, die ganzen Deppen zu programmieren, weil sie total nutzlos für sie sind und sowieso keine Macht mehr haben, weil sie zu schwach sind, um sich zu wehren, eh klar.

Hack präsentiert eine Dystopie, in deren Mittelpunkt die Nutzlosigkeit der Menschen und der Medien steht. Er leitet sie aus einem narrativen Versagen her, aus der Unfähigkeit, in Europa offene und sprunghafte Geschichten zu erzählen. Dieses Versagen zeigt sich in den falschen Fragen, die nicht ins Offene oder Ungewisse zeigen, sondern in sich geschlossen sind.

Geschlossene Fragen gibt es auch in Marc-Uwe Klings »Qualityland« viele. Beim Einkaufen wie in der Politik werden die Menschen zwar noch was gefragt, können aber lediglich »okay« drücken. Peter, Klings Protagonist, bricht aus einer Welt aus, in Menschen berechenbar sind, weil sie von Social Scoring, vollautomatisierten Einkaufsdrohnen und Politik als Mischung aus Marketing und Rassismus beherrscht werden.

In dieser Welt sind die Menschen zwar ebenfalls nutzlos – längst gibt es Roboter, die Politik machen und einkaufen gehen, um die Wirtschaft in Schwung zu halten. Aber das System umsorgt sie: Es befriedigt ihre Bedürfnisse, hält sie zufrieden.

Außer halt eben Peter, der sich ärgert, dass sein Profil bei Amazon nicht stimmt und dank der Beratung eines Widerstandskämpfers, der sich selbst eingesperrt hat und so autonom bleiben kann, merkt, dass die Menschen nicht ins System passen, sondern passend gemacht werden.

Waren Klings Känguru-Romane eine große Parabel darauf, dass der Kampf gegen das System nur mit eingebildeten Tieren geführt werden kann, die einen Antagonisten erfinden (oder halt darauf, dass Humor eine Alternative zu Resignation ist), dann dreht »Qualityland« dieses Problem noch eine Stufe weiter: Humor und ein Gefühl für die Absurdität der Welt haben nur noch die obsolet gewordenen Maschinen. (Was neben der Tatsache, dass Kling langatmige Lehrvorträge über die Digitalisierung ins Buch gepackt hat, auch ein Grund ist, weshalb der Roman nie die Qualität der Känguru-Sketches erreicht.)

Viel Hoffnung machen die Dystopien »Quiz« und »Qualityland« nicht. Sie geben uns etwas Trost: Vögel anschauen, Musil lesen und lachen – das hilft für den Moment. Und Bücher lesen (besonders der Schluss von Quiz ist ergreifend und hat mich dazu gebracht, sofort den Musil-Band aus dem Gestell zu ziehen). Aber damit rechnen, dass wir in eine Welt schlittern, in der das Leben in einem dilettantischen System für alle prekär wird: Das erscheint nach der Lektüre sinnvoll.

Gestern führte ich eine Diskussion mit Lisa Rosa. Sie entzündete sich an ihrer Klage, das Lesen im Netz sei bevormundend und didaktisiert: Schon nur die Zeitangaben, wie lange die Lektüre eines Textes dauern könnte, zeige an, dass den Lesenden nicht zugetraut wird, ausführliche und differenzierte Argumentationen zu bewältigen. Alles werde im Netz in verdaubare Texte »runtergebrochen«. Das ideale Lesen erfolge, so Rosa, in einem Sachbuch, das große Kontexte aufreiße – etwa in Rifkins »Die empathische Zivilisation«.

Ich nahm die Gegenposition ein: Ich lasse mich im Netz nicht bevormunden. Meine Lektüre ist emanzipiert: Fasst jemand eine Studie zusammen, greife ich direkt auf die Studie zu und lese das Original. Verwendet jemand einen Begriff, interessiert mich seine Geschichte und ich gehe ihr im Netz nach. Texte, für deren Lektüre 8 Minuten veranschlagt sind, können mich so zwei Stunden beanspruchen. Oder 10 Sekunden, wenn ich abspringe.

(Eine kleine Zwischenbemerkung: Für diese Form des Lesens im Netz braucht es zwei Voraussetzungen – viel Übung und Zugang zu den abgesperrten Teilen des Netzes. Ich kann mit Uni-VPNs und anderen Zugängen zu Textarchiven fast alles im Original lesen. Das ist aber ein Privileg, was mir bewusst ist.)

Was bedeuten diese hier nur umrissenen Veränderungen im Leseprozess für die Bildung? In einem Essay für Forschung & Lehre hat der Medienkulturhistoriker Heiko Christians folgende Feststellung gemacht:

Die von Bildungsprozessen erhofften mentalen Effekte werden immer noch in den Kategorien einer am Buchformat ausgerichteten Lektürepraxis gedacht und formuliert: Identität, Kontinuität, Stabilität, Integrität oder Ganzheit sind längst zu gesellschaftlichen Werten und psychologischen Kernparametern aufgestiegene Effekte einer täglich unwahrscheinlicher werdenden Lektüreform.

Unterhaltung, so seine Kernthese, sei heute durch die Abkehr von einer Buch- und Romankultur keine »konstruktive, impulsgebende Umgebung mehr für die Bildung«. Das Subjekt, sich mit Romanen unterhält, ist auch das Subjekt, das in humanistischen Bildungsprozessen gebildet wird.

Aber was ist mit den Netflix-Subjekten, den Steam-Subjekten, den Youtube-Subjekten? Christians‘ Kritik: Wir wissen noch nicht genau, was diese Medien mit den Menschen machen, die sie nutzen – haben aber immer noch dasselbe Bildungsideal einer integren und integralen Persönlichkeit. Bildung muss Unterhaltungsmedien so einbinden, dass sie weder »rein verbrauchend« noch »distanzlos vereinnahmen«. Doch verbrauchend und vereinnahmend wirken Netflix, Steam-Games und Youtube. Mehr noch: Die dort erworbene Aufmerksamkeitsstruktur überträgt sich auf Bildungssettings.

Diesen Problemaufriss verwendet Christians dafür, Werbung für seine Forschung zu machen:

[Das] Bildungsprogramm müsste verhindern, dass an die Stelle einer ‚bildenden‘ Praxis des Lesens und Schreibens die pauschale Hoffnung auf eine Technisierung und Dynamisierung der Umgebung und den pfingstlichen Ausbruch eines ‚kritischen Bewusstseins‘ tritt.  Es müsste verhindern, dass zwar die Parole ‚Schulen ans (immer noch schnellere) Netz‘ ausgegeben wird, aber keinerlei Wissen mehr über diejenigen Kulturtechniken erarbeitet und vermittelt wird, die gerade durch eine verhältnismäßige Verlangsamung den wunderbaren Eifer der Jüngeren in die langfristig Halt gebende Form der Persönlichkeit verwandeln halfen.

Gerne möchte ich einen anderen Zugang zur Frage finden: Das Problem besteht also darin, dass Menschen in Bildungsprozessen heute eine Mediensozialisation erleben, die sie zu anderen Subjekten macht, als die humanistische Bildung vorsieht. Ihre Aufmerksamkeit verändert sich, sie sind nicht an Bücher gewöhnt, die Textstellen in größeren Kontexten zusammenhalten, sondern klicken sich durchs Netz.

Damit komme ich zu meiner Vorstellung von »emanzipierten Lesen« im Netz zurück. zur Seite stellen kann man ihr eine Idee, die Lisa Rosa in ihrem Vortrag formuliert hat: Angehende Lehrpersonen, aber nicht nur sie, sollten doch auf einem Blog ihr eigenes Buch schreiben. Durch das Formulieren längerer Zusammenhänge lernt man kritisch denken; das schriftlich formulierte Denken wird differenzierter und komplexer.

Tritt man für diese Medienformen ein, kann man von kulturpessimistischen Sichtweisen abrücken, wie sie bei Christians gegen seine Absicht halt doch zu finden sind. Es wird dann erahnbar, dass im Netz neue Werte auftauchen, diese aber eine ernstzunehmende Alternative zu denen der Buchkultur darstellen: Neben Identität, Kontinuität und Ganzheit treten vielleicht Empathie, Kollaboration, persönliche Entwicklung, Offenheit.

Mit neuen Medienformen entstehen neue Subjekte. Diese brauchen neue Formen von Bildung. Damit ist keine Wertung verbunden. Das von Christians umrissene Problem besteht tatsächlich: Aber es markiert eine Ungleichzeitigkeit – die Unterhaltungsmedien ändern sich einfach schneller als die Bildungsangebote. Aber das ist kein Grund, an den Bildungsangeboten so festzuhalten.

Abschließend eine Anekdote, welche dieses Nebeneinander zeigt: An einer Tagung habe ich kürzlich meine Übersicht zum »zeitgemäßen Lernen« vorgestellt. Im Anschluss daran fand ein Gespräch in einer Fachgruppe von Deutschlehrpersonen statt. Eine Lehrerin hat mich scharf kritisiert und gesagt, wenn ich von Austausch und Kommunikation rede, könne sie damit nichts anfangen: Sie vertiefe sich isoliert in einen Text, lasse ihn wirken und schreibe dann etwas dazu – und zwar ohne Einfluss von außen, einfach aus sich selbst heraus. Diese Deutschlehrerin verkörpert ein Ideal der Buchkultur. Heute steht sie aber neben mir, der diesen Text nur schreiben kann, weil ich gestern einen Nachmittag lang mit Menschen gesprochen habe und im Netz viele Texte gelesen und darüber diskutiert habe.

* * *

Zusatz, 25. Juni:

Maik Riecken hat mir diesen Kommentar zugeschickt:

Da es mir nicht gelingt, auf deinem Blog zu kommentieren: Du nimmst einen Impuls auf, der sich kritisch mit Entwicklungen im Netz auseinandersetzt. Du stellst deine Kultur im Umgang damit dagegen und entwickelst daraus ein überzeugendes didaktisches Szenario. (Furchtbar – klingt wie aus einem Abiturgutachten entsprungen) Das ist ein Muster, dass ich sehr häufig in deinen Argumentationsgängen zu sehen glaube. Du kannst so agieren, weil du dich in einer privilegierten Position befindest (was du selbst schreibst) und du kannst so agieren, weil du einen hohen Bildungsgrad erreicht hast. Damit sind für mich auch die Voraussetzungen für dein resultierendes didaktisches Modell bzw. dessen Erfolg genannt. Das Modell bewegt sich nicht kontextlos, sondern steht in einem kulturellen Raum, in dem diese Voraussetzungen eben nicht vollständig in der Breite erfüllt sind. In der Breite des digitalen Lesens sind diese Ansprüche unwirksam bzw. schlicht nicht gegeben, sondern eben auch technologische Entwicklungen dafür verantwortlich, dass sich bestimmte – aus meiner, deiner und Lisas Sicht nicht wünschenswerte – Muster festigen können -– relativ simpel, aber auch massentauglich bringt es Schlecky Silberstein in „Das Internet muss weg“ auf den Punkt. Daher haftet für mich vielen deiner Gedanken etwas Utopisches, kaum Realistisches an, weil es eben auf anderer Ebene vor allem technologische Entwicklungen gibt, die dem entgegenstehen und einen immensen Impact auf kulturelle Entwicklungen besitzen. So verstehe ich Lisa. Deine Modelle bewegen sich prinzipiell konform zu diesem sich entwickelnden, technologischen Umfeld, sie sind prinzipiell innerhalb diese Sphäre realisierbar (wenn man die Domestikationsfähigkeit der dahinterstehenden Technologien negiert, z.B. im Bereich des addictive design – wunderhübsche Kombi aus Technologien und ihrer intendierten Wirkung).
Dein Muster auf diese Form der Kritik zu reagieren, ist oft der mehr oder weniger latente Vorwurf des Kulturpessimismus. Das greift für mich zu kurz. Mir ginge es neben didaktischen Modellen, die sich innerhalb des sich gerade entwickelnden digitalen Umfeldes bewegen, auch darum, die Mechanismen „beyond surface“ in einen kulturellen Kontext zu stellen (was Lisas Ausgangspunkt war – Dagstuhl: „Was macht das? – Wie wirkt das?“). Das geht auf Ebene der Anwendung allein eher gar nicht. Auf den konkreten Fall bezogen eben nicht nur: „Wie geht das besser? Wie kann ich produktiv nutzen? Wie kann ich sinnvoll digital lesen (bzw. du meinst ja eher ’schreiben‘) ?“, sondern auch „Was passiert da? Welchen Effekt hat das? Warum ist es also überhaupt SINNvoll, es anders zu machen?“ („Sinn“ kann natürlich auch durch z.B. Kollaboration erreicht werden, die aber im schulischen Kontext immer auch organisiert sein will und nicht „aus sich heraus“ entsteht).

Darauf möchte ich reagieren – indem ich mich zunächst für den differenzierten Kommentar bedanke und mich für die technischen Schwierigkeiten entschuldige.

»Was passiert da?« Diese Frage scheint mir sehr sinnvoll zu sein. Sie ist auch nicht das, was ich mit Kulturpessimismus meine. Beantwortet man diese Frage differenziert, z.B. auf das Lesen bezogen, dann sieht man, dass Kinder und Jugendliche heute vielfältige Formen von Texten lesen, zu denen ich auch filmische und spielerische Formen des Erzählens dazuzähle. Sie lesen anders als Kinder vor 30 Jahren gelesen haben. Ihre Aufmerksamkeitsstruktur verändert sich.

Was Christians argumentativ macht, ist Folgendes: Er sagt, diese Andersartigkeit verhindere es, dass das Bildungssystem seine Aufgaben wahrnehmen könne, es müsse deshalb als Korrektiv funktionieren. Das ist dann eine normative Setzung.

Da halte ich dagegen, indem ich Praktiken vorstelle, die diese Andersartigkeit als Stärke erscheinen lassen.

Aus dem Kommentar von Maik höre ich nun eine Mahnung zu Vorsicht heraus: Wer jede Veränderung so begleitet, dass er (oder sie) darin auch mündige Strategien entdeckt, schwächt den politischen Widerstand dagegen. Es wird schwierig zu sagen: »Das wirkt nicht so, wie wir es wollen«, wenn es Stimmen wie meine gibt, die sagen: »Doch, ich will das so.« Zumal diese Stimmen häufig von Privilegierten kommen, die damit möglicherweise verdecken, was alle Nicht-Privilegierten erleiden. Also so wie beim Kapitalismus, wo das Loblied die mit dem System erzielten Fortschritte selten in den Rohstoffminen, aber häufig in den Gourmetrestaurants angestimmt wird.

Mein Argument gegen diesen Vorwurf ist Folgendes: Wir müssen drei Ebenen unterscheiden: Eine wissenschaftliche, eine individuelle und eine politisch-gesellschaftliche Ebene unterscheiden. Nehmen wir »addictive design«:

1. Auf der wissenschaftlichen Ebene können wir darüber streiten, ob »addiction« der richtige Begriff dafür ist, ob sich Anreize an Aufmerksamkeit bei digitalen Medien wirklich von Effekten bei anderen Erzählformen unterscheiden etc., wir können das Design beschreiben, statistisch untersuchen…
2. Auf der individuellen Ebene gibt es diese Apps und Spiele und Serien. Wir können uns dazu verhalten. Nein: Wir müssen uns dazu verhalten.
3. Auf der politisch-gesellschaftlichen Ebene können wir daran etwas ändern, mit Verboten, Kampagnen, negativen Anreizen etc.

Aus meiner Sicht ist die Aufgabe in erzieherischen Kontexten die zweite. Und es ist ein Fehlschluss, sie mit der dritten zu verwechseln: Viele engagierte Lehrpersonen wollen über die Schule und moralische Appelle Probleme lösen, die sich auf einer ganzen anderen Ebene stellen. Das klassische Beispiel ist der Datenschutz: Sie halten Jugendlichen Vorträge darüber, wie sie ihre Daten schützen sollen, und denken, dass sie so auf einer individuellen Ebene ein politisches Problem lösen können. Das geht aus meiner Sicht nicht.

Und Kulturpessimismus bricht dann ein, wenn ich nicht nach Wegen suche, mit den kulturellen Gegebenheiten produktiv umzugehen, sondern ihre Wirkungen beklage.

Nun ist das kein Gespräch mehr, sondern eine lange Reaktion auf den Kommentar von Maik. Deshalb mein Wunsch an ihn: Bei Interesse würde ich gerne seine Replik hier noch einmal publizieren und ihm auch das letzte Wort überlassen. 

Heute wurde ich während einer Beratung gefragt, ob ich eine Meinung zur Frage habe, welchen Stellenwert Präsenzveranstaltungen an Hochschulen in Zukunft haben werden.

Nun: Prognosen sind Prognosen. Gleichwohl denke ich, dass zwei mächtige Konzepte unsere Vorstellung der Bildung in den nächsten Jahren bestimmen können.

Das erste ist die 4K-Idee. Sie enthält die starke Forderung, die wesentlichen Kompetenzen – namentlich Kommunikation, Kreativität, Kollaboration und kritisches Denken – bestünden in einer Ermächtigung der Lernenden, umfassend zu denken und zu lernen: unabhängig, selbstständig, mit anderen zusammen und öffentlich. Diese Idee verknüpft die traditionelle Idee humanistischer Bildung mit der Arbeitsmentalität von jungen Betrieben mit flachen Hierarchien: Wer sich bildet, entfaltet ihre oder seine Persönlichkeit in einer Gemeinschaft. Und wer produktiv arbeitet, ist bei sich und im Austausch mit anderen. Beide Konzepte übergeben Menschen viel Verantwortung, ihre Umgebung und ihr Lernen unabhängig von Autoritäten zu gestalten.

Die zweite Konzeption ist der Mechanical Turk. Auf dieser Plattform von Amazon erledigen Menschen Tasks, zu denen Maschinen nicht gleich gut befähigt sind. Mit Tests beweisen diese Menschen dem System, dass sie die nötigen Voraussetzungen für den Task mitbringen, also etwa eine Fremdsprache verstehen oder Texte nach Vorgaben schreiben können.

Welche Idee sich durchsetzt, bestimmen wir in der Gestaltung der Bildungsangebote. Sind sie darauf ausgerichtet, standardisierte Tests zu bearbeiten und zu bestehen, dann wird der Unterricht der Zukunft von Computer abgehalten, welche Menschen konditionieren, die richtigen Felder anzuklicken. Präsenzveranstaltungen brauchen in diesem Setting nur noch Lernende, die sich selbst nicht motivieren können, am Interface zu lernen. Daraus entwickeln sie sich schnell zum Luxus: Wie die Fitness-Lektionen, die sich reiche Menschen leisten, während alle anderen sich selbst dazu zwingen müssten, fit zu bleiben.

Setzen die Verantwortlichen den Menschen und sein Lernen in den Mittelpunkt, wird die 4K-Idee Auftrieb erhalten. Hier bedeuten Präsenzsettings Austausch und Reflexion, sie ermöglichen den Aufbau einer Lerngemeinschaft.

Wer erinnert sich an die QR-Code-Diskussion? Jahrelang haben die coolen Netzjungs sich über QR-Codes lustig gemacht. Über ein Hilfsmittel, das Menschen mit einer Leseschwäche hilft, das Netz zu nutzen. Das Schwellen senkt.

Vielleicht wollen halt Menschen nicht unbedingt Schwellen senken. Indiz dafür ist auch die Diskussion über Influencer: Auch hier läuft eine satirische Kampagne, welche diejenigen Beispiele an die Oberfläche holt, in denen junge Frauen ungeschicktes Marketing betreiben. (Als ob geschicktes Marketing generell besser wäre, aber das ist eine andere Geschichte.)

Die Frauen werden als geistlose Marionetten von Marketingabteilung dargestellt, die einen Schein erzeugen, welche die Realität verfälscht.

»Das standardisierte Spielfeld des Internet eröffnete erst den Möglichkeitsraum des Web«, heißt es in Martin Lindners wichtigem Buch:

Für die allermeisten Menschen überwiegt die Erfahrung persönlicher Erfahrung und Ermächtigung bei weitem […]

Das gilt auch für das Influencer-Phänomen. Ein gutes Beispiel dafür ist eine ehemalige Schülerin, die einen Youtube-Kanal betreibt. Lego Lady, wie sie sich auf Youtube nennt, ist mittlerweile Studentin. Ihr Kanal ist gefüllt mit Reisevideos, vielen Let’s Plays und einem persönlichen Vlog. Lego Lady ist kein Star: Sie hat gut 100 Abonnements und bei den häufig geschauten Videos ein paar hundert Views. Aber sie hat einen langen Atem: Seit zwei Jahren veröffentlicht sie regelmäßig Videos.

Seit einigen Wochen lebt die Studentin nun mit einer Krebsdiagnose und benutzt ihren Kanal, um darüber zu sprechen und die Behandlung zu dokumentieren. Sie macht damit das direkte Gegenteil, was jungen Frauen unterstellt wird: Sie stellt ihr Leben nicht als perfekt dar, sondern spricht offen über Belastungen, Unsicherheiten und Ängste.

Lego Lady gehört zu einer Generation, die mit Snapchat aufgewachsen ist. Halb-öffentliche digitale Räume gehören zu ihrem Alltag – dass dort vieles gespielt und inszeniert ist, ist nichts, was sie lernen müssen: Das ist von Anfang an selbstverständlich.

Entsprechend entstehen neue Möglichkeiten. Besonders beeindruckend für mich – und damit ist Lego Lady überhaupt nicht allein – ist die Fähigkeit, auch intime Dinge würdevoll im Netz zu präsentieren. Eine Stimme zu finden, mit der sie über den Umgang mit dem eigenen Körper, die Ungewissheit der Zukunft, Frustrationen aber auch Erfolge, schöne Momente, Freundinnen und Freunde sprechen. Nicht, um andere voyeuristisch daran teilhaben zu lassen, sondern als Vorbilder und eben Influencer in einem ganz anderen Sinne, als die öffentlichkeitswirksame Karikatur sie zeigt: Lass uns über das Leben sprechen und bei Belastungen den Rückhalt bei anderen suchen, statt uns zurückzuziehen.

Diese jungen Frauen sind ein Motor für unsere Gesellschaft und das Netz. Es lohnt sich, ihnen zuzuhören und von ihnen zu lernen.

Im Moment läuft in der Schweiz eine heiße Diskussion um die Verwendung von WhatsApp an Schulen. Martin Steiger hat die Diskussion zusammengefasst und aus rechtlicher Perspektive dazu Stellung genommen: Sein Beitrag umreißt die wesentlichen Punkte. (20Minuten-Artikel mit Statement von mir)

Um das vorwegzunehmen: Ich nutze mit meinen Klassen im Moment noch WhatsApp-Chats. Darin laufen zwei Formen von Gesprächen: Organisation von Unterricht (Verschiebung von Zimmern, Reminder, Klärung von Missverständnissen etc.) sowie Begleitung von Lernprozessen (Fragen zum Stoff, Austausch von kurzen Texten oder Bildern auch im Präsenzunterricht, Verschicken von Tafelbildern und Links).

Die Klassen haben – das ist für den Kontext wichtig – immer schon Chats, bevor sie mich dazu einladen. Ich bin nicht Administrator und füge ihre Nummern nicht hinzu. Sie adden mich zu ihren Chats.

Ich vertrete eine pragmatische, keine extreme Haltung: Diese Woche spreche ich mit allen Klassen darüber und stelle Alternativen vor. Will eine Klasse wechseln, sehe ich kein Problem dabei. Aber ich bin genervt, wie der Diskurs über diese Praxis verläuft. Dazu einige Anmerkungen in einer Liste.

1. Vom Schweizer Pragmatismus zur deutschen »it’s the law«-Maxime
   Schweizer Schulen sind im Vergleich mit Deutschland recht autonom. So entwickeln sie oft an ihre Bedürfnisse angepasste Lösungen für pädagogische Fragen. Das ist eine Stärke der Schweizer Schullandschaft.
   Die WhatsApp-Debatte markiert einen Kulturwandel: Sie gibt rechtlichen Fragen Priorität vor pädagogischen oder kulturellen Überlegungen.
2. Recht wandelt sich und wird ausgelegt
   Ob die Nutzung von WhatsApp an Schulen legal oder illegal ist, ist Auslegungssache. Nicht einmal die kantonalen Datenschützer – die eine eher strikte Linie verfolgen – sind in diesem Punkt einig (Nachtrag 4). Weil digitale Praktiken sehr schnell entstehen und mit vielen technischen Fragen verbunden sind, befinden wir uns in einer Situation, in der das Recht keine klaren Leitplanken vorgibt. Leider wird das oft anders dargestellt.
3. Welche Daten schützen wir vor wem? 
   Viele Schülerinnen und Schüler nutzen Apple- oder Android-Geräte, an Schweizer Schulen werden legal Microsoft-Produkte eingesetzt. Die entsprechenden Daten (Bewegungsprofile, Metadaten, Schuladministration, Notenliste etc.) werden also mit Produkten der großen Netzfirmen verarbeitet – auch wenn WhatsApp nicht verwendet wird. Sollten sie mit diesen Daten irgendwann schlimme Dinge machen – die aktuelle Realität kann davor nicht schützen. (Natürlich ist das sehr grob formuliert, die Unternehmen bieten alle technisch und juristisch unterschiedliche Dienste an. Aber als Zusammenfassung stimmt der Befund.)
   Realistisch ist es zu sagen, persönliche Daten an Schulen müssten vor dem Zugriff von Drittpersonen geschützt werden. Das ist Konsens. Wie das geschieht, ist unklar. An vielen Schulen werden E-Mails an unsichere Adressen verschickt, Geräte mit unsicheren Passwörtern gesichert, Lehrpersonen loggen sich nicht aus. Solche Probleme sind in Bezug auf Datenschutz viel dringender als WhatsApp-Chats. Die Diskussion wirkt so unehrlich.
4. Das Bauchgefühl
   Grund dafür ist ein ungutes Gefühl Facebook gegenüber. Dieses Gefühl ist nicht unberechtigt, aber es ist für eine sachliche Reflexion nicht hilfreich.
5. Die Alternativen
   Signal und Threema können doch auch, was WhatsApp kann – und sind viel besser. Weshalb ziehen wir mit den Chats nicht einfach um?
   Hier muss man genau argumentieren: Ja, die Apps sind in Bezug auf Daten sparsamer. Für die Betreiber ist es theoretisch nicht möglich, gewisse Informationen zu erhalten. Aber auch ihre Benutzung kann zu Verletzung von strengen Datenschutzvorschriften führen. Zudem ist auch da unklar, wie sich das Geschäftsmodell der Anbieter verändert. Jede Firma kann verkauft werden und dann Daten – auch früher gesammelte – anders auswerten.
6. Das Problem der indirekten Kommunikation
   Organisieren Jugendliche etwas, verwenden sie dafür WhatsApp-Chats. 2013 habe ich beschrieben, was dabei das Problem ist: Sie verlassen sich oft darauf, darin indirekt mitzulesen, was auf anderen Kanälen gelaufen ist. Ziehen sich also Lehrpersonen aus WhatsApp zurück, dann können sich oft nicht mehr direkt digital mit Klassen kommunizieren, sondern müssen hoffen, dass jemand das, was sie auf Threema oder per Mail verschicken, auch richtig in den Chat reinschreibt. Die Hoffnung, dass Klassen ihre ganze Kommunikation auf eine andere Plattform verlagern, besteht natürlich. Ich bezweifle, dass das aber häufig passiert.
7. Die Wertedebatte
   Bildung sollte sich an Idealen orientieren. Selbstbestimmung ist eines davon, dazu gehört, sich auch technisch nicht von Unternehmen abhängig zu machen. Oder halt das Gesetz so einzuhalten, wie es gemeint ist. Das sind Argumente, die gegen WhatsApp sprechen. Aber die Gegenseite, der ich zugeneigt bin, orientiert sich auch an Werten: Tiefe Schwellen für Kommunikation, Wertschätzung gegenüber den Kommunikationsgewohnheiten von Jugendlichen, Präsenz auch außerhalb der Präsenzzeit an Schulen.

Fazit: Die WhatsApp-Diskussion wird sehr emotional geführt im Moment. In ihr vermischen sich juristische Überlegungen mit Wertefragen. Ich plädiere für pragmatischen Datenschutz: Sich klar zu machen, welche Daten man heute vor welchem Zugriff schützen kann und soll.

 

Sollen Lehrerinnen und Lehrer Vorbilder sein für Kinder und Jugendliche, die sie unterrichten? Jein.

Sie sollen nicht vorspielen, sie würden sich an Normen halten, die sie im Berufsalltag oder im Privatleben nicht einhalten können. Ihre menschliche Seite müssen sie nicht verstecken.

Aber sie sollen einen exemplarischen Umgang mit schwierigen Situationen pflegen, zeigen, wie sie Herausforderungen begegnen, Entscheidungen fällen, Gespräche führen, mit Niederlagen umgehen oder zu Fehlern stehen. Hier spielen sie nichts, sondern sie zeigen, was sie in ihrer Ausbildung gewählt haben und weshalb sie für den Beruf qualifiziert sind.

Ein Beispiel für diese zweite Sicht haben Philip Stade und Pirmin Stadler kürzlich parallel formuliert: Indem Lehrkräfte über ihr Scheitern erzählen (z.B. an einer #fuckupnight), schaffen sie einen Gesprächsraum, in dem Fehler im Berufsalltag selbstverständlich werden. So stellen sie keine Ausnahme mehr dar, werden nicht mehr verdrängt: Sondern im Rahmen einer vernünftigen Fehlerkultur als Anlass für Lernprozesse verstanden.

Ein weiterer zentraler Fokus dieser Bemühungen könnten Entschuldigungen sein. Diese Einsicht wurde mir bei der Diskussion der politischen Strategien rund um Trump bewusst: Trump entschuldigt sich bewusst nie. Das führt – so meine Interpretation – dazu, dass er Kollateralschäden verursacht: Weil er sich als fehlerlos präsentieren will, beschuldigt er Unbeteiligte, beschönigt Vorgänge und lügt ohne Hemmungen.

Die umgekehrte Haltung besagt: Bemühe dich, dich angemessen und regelmäßig zu entschuldigen. Was heißt das?

1. Die Entschuldigung benennt den Fehler klar als Fehler.
2. Sie erfolgt zeitnah.
3. Sie ist verhältnismäßig: Ein kleiner Fehler mit minimalen Auswirkungen kann in einem Halbsatz entschuldigt werden, ein größerer erfordert eine Art Statement.
4. Die Entschuldigung ist keine Ausrede und keine Rechtfertigung: Sie ist ein Eingeständnis.
5. Verbunden mit der Entschuldigung werden Strategien formuliert, mit denen der Fehler fortan vermieden werden kann.

Ein Beispiel: Kürzlich habe ich eine größere Projektarbeit geplant und für die Klasse eine zweiseitige Anleitung und Checkliste geschrieben. Dabei habe ich einige Namen falsch geschrieben und einen wichtigen Zusammenhang unverständlich formuliert, so dass Verwirrung in der Klasse entstanden ist.

Als mir das klar geworden ist, habe ich mich bei der Klasse entschuldigt und gesagt, ich würde ihnen eine verbesserte Version des Handouts per Mail schicken.

Klar: Sowas passiert mir nicht jede Woche, sondern jedes Semester einmal in diesem Umfang. Aber immer wieder kommen didaktische Fehleinschätzungen vor, ungeschickte Planungen oder unglückliche Aussagen. Kürzlich habe ich einer Klasse gesagt, »die Schlauen« hätten sicher schon aufgeschrieben, was an der Wandtafel steht. Eine Schülerin hat sofort angemerkt, ob ich sagen wolle, der Rest sei dumm. Nein, wollte ich nicht – ich entschuldigte mich und werde solche Bemerkungen meiden.

Mich machen Entschuldigungen nicht unsicher, im Gegenteil: Ich bin erleichtert, einen Fehler so einräumen zu können und den Weg für konstruktive Arbeit freimachen zu können. Ich bin nicht ein Vorbild für meine Klassen, weil ich keine Fehler mache, sondern weil ich damit sachlich und menschlich gut umgehe.

In einem Bildungsumfeld wäre es leicht, in den Datenschutzchoral einzustimmen und mit großer Inbrunst darauf hinzuweisen, wie wichtig der Schutz von Daten gerade in der Schule sei und als wie gefährlich sich Trends der Digitalisierung herausstellen könnten, besonders im Zusammenhang mit den großen Firmen wie Google und Facebook.

Nun: Ich bin in dieser Frage leicht renitent. Datenschutz hat für mich in der aktuellen Form keine Priorität. Das hat verschiedene Gründe, die ich in einer Liste verdichte.

1. Der Datenschutzdiskurs verwendet diffuse Vorstellungen von Daten und ihrem Schutz. 
   Daten entstehen: Durch eine Aktion, die beobachtet und dokumentiert wird. Zu behaupten, sie gehörten jemandem, ist deshalb unsachlich und auch absurd. Nehmen wir den einfachsten Fall: Zwei Menschen unterhalten sich. Haben jetzt beide das Recht darauf zu kontrollieren, was mit dem Inhalt des Gesprächs passiert? Darf ohne Einwilligung der anderen Person ein Tagebuch geführt werden? Darf man vom Gespräch weitererzählen?
   Das sind moralisch spannende Fragen, aber sie würden nie zum Resultat führen, dass mir das, was ich in einem Gespräch sage, gehört. Daten sind an Kontexte gebunden. Auch wenn ich denke, meine Ärztin müsste meine Patientendaten absolut schützen, so ist es doch auch richtig, dass sie bei einem Versicherungsfall oder einer kriminalistischen Untersuchung gewisse Daten weitergeben darf und muss.
   Die neue Datenschutzverordnung interpretiert etwa IP-Adressen (unter gewissen Bedingungen) als schützenswerte, persönliche Daten. Daran zeigt sich eine enorm ideologische Vorstellung von Datenschutz: Die IP-Adresse braucht es, damit Kommunikation im Netz funktioniert und dokumentiert werden kann. Als Blogbetreiber möchte ich gern sehen, wer kommentiert und auf meinem Blog aktiv ist, dazu dient mir die IP-Adresse genau so, wie bestimmte Postsendungen nur unter Angabe von einer Absenderadresse verschickt werden können.
   Wirr ist auch die Vorstellung, digital gespeicherte Daten seien schützenswerter als andere. Gerade die Überwachung im öffentlichen Raum speichert enorm viele Daten, die nichts mit der Verwendung von Informatikmitteln zu tun hat. Auch die Verarbeitung von Finanzdaten hat eine lange Geschichte. Darauf fokussiert der Datenschutz sehr selten. Ich weiß als Konsument wenig darüber, wem Daten über meine Zahlungsfähigkeit übermittelt werden, wer einen Anspruch darauf hat.
2. Datenschutz an Schulen macht ein pädagogisches Problem zu einem juristischen. 
   Aus 1. folgt, dass es sehr schwierig ist, Rechtsnormen in Bezug auf Daten zu formulieren, weil Gesetze Kontexte nur schlecht abbilden können. Kommunikation an Schulen folgt pädagogischen Grundsätzen. Die Kommunikation braucht die richtige Nähe und Distanz, muss Verbindlichkeiten schaffen und Freiheiten bewahren, motivieren ohne Kritik zu ersticken. Juristische Kategorien sind in diesem Handlungsfeld zu absolut. Sie wägen nicht ab. Ein Beispiel: Jede Klasse in der Schweiz hat ab der der Oberstufe einen Klassenchat auf WhatsApp. Ignoriert die Schule diese Kanäle, hat das keinen Einfluss auf den Schutz der Daten der Schülerinnen und Schüler. Aber es hat einen pädagogischen Preis: Dass Kommunikation nur indirekt möglich ist und die Schwellen für pädagogische Gespräche steigen.
3. Schutz und Abneigung gegen Konzerne beißen sich.
   Der aktuelle Beitrag mit Aussagen des Zürcher Datenschützers ist symptomatisch: Er kritisiert einerseits, dass kleine Schulen nicht wirksam gegen Hacker geschützt werden, andererseits moniert er die Verwendung von Tools von Google und Facebook. Nur: Wer nicht die Tools der Großkonzerne verwendet, ist gerade gefährdet. Eigenständig sichere Lösungen zu bauen oder mit Unternehmen zu arbeiten, welche die Vorstellungen des europäischen Datenschutzes umsetzen, ist mit einem hohen Aufwand und Fachkompetenz verbunden, wofür Schulen die Ressourcen fehlen. Es ist also gerade aus einer differenzierten Datenschutzperspektive total sinnvoll, mit Google-Produkten zu arbeiten, weil darin die Daten sehr gut geschützt werden können.

   

4. Wovor schützen wir wen genau? 
   In einer Präsentation zu Datenschutz an der Schule habe ich die obige Darstellung verwendet. Sie zeigt vier verschiedene Bedrohungsszenarien auf. Wie wir Daten schützen, ist abhängig davon, vor wem wir sie schützen wollen. Will ich mich etwa vor dem Nachbarn und der Hackerin schützen, dann hilft es, die sicheren, aber teilweise kommerziellen Tools zu verwenden. Will ich mich vor den Unternehmen schützen, mache ich mich anfällig für deren Angriffe. Und gegen die Geheimdienste kenne ich als Laie keinen wirksamen Schutz meiner Daten.
5. Verhinderungsdiskurs
   Dazu habe ich mich schon oft geäußert.

Nun kann man mir einen Vorwurf machen: »Das sind alles sophistische Bemerkungen. Eigentlich kannst du doch einfach alles tun, was in deinen Möglichkeiten steht, um die Daten von Lernenden zu schützen!«

Meine Antwort darauf wäre: Das tue ich bereits. Wie denn?

• Ich reflektiere Datenschutz mit all meinen Schülerinnen und Schülern.
• Ich fordere schulintern einen bewussten Umgang mit Daten und Datensparsamkeit.
• Ich nutze praktisch nur Tools, die sich ohne Anmeldung verwenden lassen (auch bei Google Docs ist das möglich).
• Ich nutze mit Klassen verschiedene Tools – es sind nicht alle Informationen über eine Datenbank abrufbar.
• Ich erarbeite in sozialen Settings Vertrauen und Rituale im Umgang mit Daten und respektiere den Wunsch von Jugendlichen, bestimmte Daten nicht weiterzugeben (die für Jugendlichen wichtigen Daten sind meist nicht digital abgespeichert).
• Ich nehme in gewissen Bereichen eine Post-Privacy-Haltung ein und lege Dinge offen, von denen ich denke, es wäre besser, wir wüssten sie von allen, statt wirkungslose Schutzmechanismen einzuführen.
• Ich respektiere den Wunsch von Schülerinnen und Schülern, ein Tool nicht verwenden zu wollen. Aber ich führe ein Gespräch darüber.

tl;dr: Pädagogisch ist es gefährlich, sich an Normen zu halten, die von extremen Szenarien ausgehen und den Schutz unklarer Vorstellung von Daten verabsolutieren.

Diesen Aufsatz habe ich für das Schulblatt Aargau/Solothurn geschrieben, er ist in der Ausgabe 9/2018 leicht gekürzt erschienen (pdf der Printversion). An dieser Stelle möchte ich allen, die ihn bei Google Docs kritisch diskutiert haben, herzlich danken – viele kluge Anmerkungen konnte ich nicht in meinen Text aufnehmen, sie sind aber noch erhalten. Das Thema des Textes habe ich auch an den TabletDays 2018 in einer Keynote ausgeführt, die Unterlagen dazu sind hier einsehbar: phwa.ch/tabletdays

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Werde ich an Schulen für Weiterbildungsveranstaltungen eingeladen, treffe ich in den letzten Jahren oft folgende Ausgangslage an: Die Schule verfügt neu über mehr Laptops oder Tablets als zuvor und sucht nach Ideen, um diese Geräte im Unterricht auch sinnvoll einsetzen zu können. Digitale Didaktik besteht so oft in einer Anpassung einer bestehenden Schul- und Lernkultur an neue Kommunikationsformen.

Bei diesem Vorgehen wird das Pferd aber am Schwanz aufgezäumt. Die Beschaffung und der Einsatz von Geräten müssten aus einer didaktischen Überlegung erfolgen – nicht diese erst notwendig machen. Wie sehen solche Konzeptionen hin zu einer digitalen Didaktik aus? Im Folgenden ein kurzes Programm.

0 Der falsche Gedanke vom Mehrwert

Berufliche und gesellschaftliche Aufgaben haben heute und in Zukunft auch eine digitale Seite. Schreiben, lesen, rechnen – aber auch Recherche, Zusammenarbeit und Kreativität erfolgen häufig mit digitalen und vernetzten Werkzeugen. Was Kinder im Unterricht lernen sollen, ist nicht unabhängig von Entwicklungen in der Gesellschaft und in der Berufswelt. Um das an einem Beispiel zu zeigen: Menschen rechnen heute abgesehen von einfachen Alltagsaufgaben nicht mehr im Kopf. Sie benutzen dazu Maschinen, die das effizient und fehlerfrei machen. Zu fragen, welchen Mehrwert digitale Tools beim Erlernen der schriftlichen Division bringen, ist sinnlos: Digitale Tools machen schriftliche Division obsolet. Lernen muss sie nur noch, wer daran besonderen Spass hat oder dadurch Entwicklungen im abstrakten Denken erwirbt, die auf anderen Wegen anstrengender wären.

1 Wissen wird angeeignet, nicht vermittelt

Der erste Grundsatz der digitalen Didaktik ist die Einsicht, dass Wissen für Menschen in bestimmten Situationen einen Sinn ergeben muss. Dann eignen sie es sich an – indem sie anderen zuhören, nachschlagen, etwas ausprobieren. Die Vorstellung, eine Lehrperson würde ihr Wissen an Lernende weitergeben, ist zwar noch stark verbreitet, aber irrig. Didaktik bedeutet, eine Umgebung zu schaffen, in der Schülerinnen und Schüler individuell Wissen erwerben können.

Daraus ergibt sich ein Blick auf den Unterricht, der von den Lernenden ausgeht und beobachtet, was sie brauchen, um Kompetenzen aufzubauen und mündig zu werden. Kompetenzen sind dann mehr als ein Schlagwort der Bildungsverwaltung, sondern das konkrete Können der Schülerinnen und Schüler. Was hilft ihnen, morgen mehr zu können als heute; besser imstande zu sein, Verantwortung zu übernehmen?  

2 Wer lernt, arbeitet zusammen

Die Prüfungskultur, an der sich viele Schulen orientieren, rechnet Leistungen einzelnen Personen zu. Diese Vorstellung ist in allen relevanten gesellschaftlichen Bereichen überholt: Ein Haus bauen, eine Fernsehserie drehen, eine neue Idee entwickeln und umsetzen – das machen Menschen gemeinsam mit anderen und mit allen erdenklichen Hilfsmitteln. Kommunikation und Kooperation sind zentral; auch Diversität ist eine Stärke von Gruppen. Darauf legt der zweite Grundsatz den Fokus: Digitale Didaktik ermöglicht vielfältige Begegnungen, bei denen Lernende sich mit anderen austauschen und mit ihnen zusammenarbeiten können.

3 Schule wird zum »Makerspace«

»Makerspaces« sind offene Räume, in denen Menschen kreativ an Projekten arbeiten und sie umsetzen. Orientiert sich die Schule an diesem Konzept, dann hat das drei Konsequenzen:

1. Sie öffnet sich stärker gegenüber Eltern, dem Quartier und externen Fachleuten. Klassen zeigen ihre Arbeiten genau so, wie sie interessante Personen in ihren Unterricht einladen, um mit ihnen zusammen Projekte zu erarbeiten.
2. Projektunterricht ist nicht mehr ein Gefäss, sondern der Normalfall. Lernende arbeiten konstant an Projekten – und erwerben als eine der ersten Kompetenzen ein Verständnis für Projektabläufe.
3. Im Unterricht entsteht etwas, was einen Nutzen hat. Dieser Nutzen kann ein persönlicher sein, einer Gruppe von Menschen helfen oder gar der Gesellschaft –  nur ist er nicht künstlich und willkürlich wie ein Notensystem, das sich nur über schulische Tradition und Selektion legitimiert.

Breite Vernetzung

Lernen ist Vernetzung, also die Möglichkeit, jemandem Fragen zu stellen und Fragen zu beantworten; zu wissen, wer sich womit auskennt und was erklären kann. Diese Vernetzung findet an Schulen immer statt: Primär innerhalb der Klassen und im Kollegium. Digitale Kommunikation erleichtert es, Vernetzung breiter zu denken. Soziale Netzwerke können etwa vorführen, wie leicht es ist, einer Professorin oder einem Politiker eine Frage zu stellen und eine Antwort zu bekommen. Aber es geht nicht primär um prominente Personen: Schon nur im Schulhaus zu wissen, wer an ähnlichen Projekten arbeitet und über Ressourcen verfügt, die beim Lernprozess hilfreich sein können, ist eine wichtige Organisationsform.

Weg von Fächern und Rollen

Findet Lernen so statt – von den Kindern aus gedacht, vernetzt und in Projekten – dann verschwimmen Rollen und Fächer. Organisiert eine Gruppe eine Tauschbörse für Fussball-Bilder, vermischen sich sprachliche Fertigkeiten, mathematisches Denken und Nachdenken über soziale Fragen automatisch. Lehrpersonen unterstützen beim Lernen – sie unterrichten nicht mehr. Sie eröffnen Möglichkeiten, statt Wissen zu vermitteln. Das braucht Flexibilität und die Bereitschaft, auch in einer neuen Rolle zufrieden zu sein, nicht darauf angewiesen zu sein, dass eine Klasse einem ruhig zuhört und tut, was man sagt – sondern dass Begegnungen mit Lernenden möglich werden, die eine neue Tiefe bekommen, weil es um echte Bedürfnisse und nicht schulisch generierte geht.

Technik im Hintergrund

Die fünf diskutierten Aspekte digitaler Didaktik zeigen, dass technische Fragen nicht im Vordergrund stehen. Informatikmittel erleichtern die hier beschriebenen Lernprozesse sehr oft – für ihr Verständnis oder ihre Umsetzung sind sie aber nicht entscheidend. Was hier »digitale Didaktik« heisst, ist daran angelehnt, wie Menschen im Netz heute gut lernen können.

Mit welchen Geräten und welchen Apps gearbeitet wird, das ist eine Entscheidung, die von den Lernenden und ihren Projekten ausgeht. Die Schule schafft auch hier einen Rahmen, der primär aus einem funktionierenden WLAN und den nötigen Sicherheitsvorkehrungen besteht. Sie macht es möglich, dass digitale Kanäle für das Wissensmanagement genutzt werden können. Die Schülerinnen und Schüler, welche die Tauschbörse aufziehen, können eine Homepage erstellen und E-Mails verschicken – wenn sie das für sinnvoll halten. Kommen sie von selbst nicht auf die Idee, zeigt ihnen jemand mit der nötigen Erfahrung Möglichkeiten auf und führt vor, was digitale Abläufe erleichtern.

Zum Abschluss ein Wort zu den Bedenken

Spreche ich in Vorträgen über diese Ideen, dann werden meist zwei primäre Einwände vorgebracht: Die Angst um die schwächeren Schülerinnen und Schüler, die enge Begleitung und übersichtliche Strukturen brauchen, um überhaupt etwas lernen zu können – und die Erfahrung, dass die Projektmethode entweder eine Überforderung darstellt oder sich schnell erschöpft, was sich daran zeigt, dass Schülerinnen und Schüler sich wieder traditionellen Unterricht wünschen.

Diese Bedenken entstehen oft in langjährigen Erfahrungen und sind nicht so einfach von der Hand zu weisen. Gleichwohl halte ich sie nicht für den richtigen Orientierungspunkt: Sie zeigen lediglich auf, dass in der vorherrschenden Unterrichts- und Prüfungskultur die Bedingungen noch nicht vorhanden sind, um digitale Didaktik im hier dargestellten Sinne umzusetzen.

Was heisst das? Schon im Kindergarten werden zur Abklärung vor dem Schulübertritt heute oft standardisierte Kompetenzen erhoben. Die Vorstellung dabei ist, dass alle Kinder in der ersten Klasse ungefähr dasselbe können müssen – weil sie dann ja auch in einer Klasse unterrichtet werden. Hier geht man von den Anforderungen des Systems aus und führt dann beim Schuleintritt auch als wesentliche Kompetenz vor, im Klassenverband zuzuhören, Anweisungen zu befolgen, Hausaufgaben korrekt zu erledigen. Eigene Ideen und Umsetzungen sind im sehr eingeschränkten Rahmen gefragt.

Stellen wir uns vor, die Kinder müssten bei jedem Schulübertritt ein Projekt vorstellen, das sie im Kindergarten durchgeführt haben. Sie würden erklären, was sie dabei gelernt und erfahren haben, mit wem sie sich vernetzt haben, wie ihr Feedback ausgesehen hat – und dann eine Idee für ein nächstes Projekt entwickeln. Ihre Schulsozialisation und ihr Selbstvertrauen wären ganz andere. So entstünde auch eine neue Vorstellung davon, was schwächere Schülerinnen und Schüler sind. Selbstverständlich gäbe es Lernende, die bei ihren Projekten enger betreut werden müssten, denen es weniger leicht fällt, Arbeits- und Lernprozesse zu überblicken. Aber alle Kinder sind in der Lage, Ideen zu artikulieren, Interessen vorzubringen und sie dann umzusetzen, wenn sie an einer Schule die dazu nötigen Ressourcen vorfinden. Die Vorstellung, Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern könnten nur trainieren oder Instruktionen folgen, ist heute einer der Gründe, weshalb die Bildungskluft im Schulsystem bestehen bleibt.   

Klar ist auch, dass digitale Didaktik sehr langsam und behutsam den Weg in Schulen findet. Sie aber ist es, die Lernende befähigt, im 21. Jahrhundert produktive Arbeit zu leisten.

Das wohl häufigste Format in der schulischen Fort- und Weiterbildung ist eine Kombination von Keynote-Vorträgen und »Workshops«. Was ein Workshop genau ist, weiß niemand so genau. Deshalb hier ein Versuch von mir, eine Orientierung zu geben. Ein Erfahrungsbeispiel habe ich hier formuliert.

Was kein Workshop ist

Das ist der einfachere Teil – obwohl sich niemand traut, das direkt auszusprechen (»Das war eigentlich gar kein Workshop« habe ich so noch nie gehört), wissen doch viele Teilnehmende genau, wann eine Grenze überschritten worden ist.

• Ein Vortrag ist kein Workshop.
• Eine Q&A-Session ist kein Workshop.
• Die Möglichkeit, dass alle individuell für sich etwas ausprobieren können, ist kein Workshop.
• Eine Veranstaltung, die Menschen nicht freiwillig besuchen, ist kein Workshop.
• Die Teilnehmenden eine Anleitung befolgen lassen, um von Punkt A nach Punkt B zu kommen – wait for it – ist kein Workshop.

Nun kann man darüber natürlich streiten und sagen, das eine oder andere könne sehr wohl ein Workshop sein. Klar, kann man anders sehen, als ich es sehe – im nächsten Teil erfolgt eine Begründung, wie ich zu dieser Position gelangt bin.

Was ein Workshop ist

Ein Workshop aktiviert die Erfahrungen und die Perspektiven der Teilnehmenden, macht sie sichtbar, schafft eine Gelegenheit, dass sich dazwischen Verbindungen ergeben können und zeichnet Möglichkeiten auf, wie die Teilnehmenden zusammenarbeiten können.

Ein Workshop braucht einen Rahmen, den die Verantwortlichen setzen. Sie sorgen für »accountable talk« – also dafür, dass die Teilnehmenden gegenüber sich selbst, der Gemeinschaft, der Sache und dem Rahmen Verantwortung übernehmen können.

Gleichzeitig limitieren die Verantwortlichen die Höhe der Hierarchie. Das bedeutet, dass sie so wenig wie möglich sprechen, dafür sorgen, dass im Raum kein Machtgefälle zwischen den Teilnehmenden entstehen kann. Zudem braucht es ein Gefühl der Zusammengehörigkeit, einen gemeinsamen Sinn.

Mehr noch: Sie planen auch den Ablauf des Workshops nicht genau oder überhaupt nicht. Sie lassen Überraschungen zu. Ein idealer Workshop ist einer, bei dem etwas passiert, was niemand erwartet. (Und das dann an die individuellen Sinnsuche der Teilnehmenden anschließbar ist.) Ein schlechter Workshop ist einer, der genau so verläuft, wie sich das jemand vorgestellt hat.

Techniken für die Vorbereitung eines Workshops

Nun ist das auf dieser Ebene alles sehr leicht gesagt. Wie mache ich das als Durchführender, wenn ich diesem Ideal genügen möchte?

1. Ich überlege mir zuerst, was ich im Rahmen dieses Workshops erarbeiten oder herausfinden möchte. Was interessiert mich? Was hat für mich einen Sinn? Was weiß ich noch nicht? Wobei können mir die Teilnehmenden helfen?
2. Ich bereite Material unabhängig von einem Ablauf vor. Slides sind okay, aber nicht geordnet, ohne Effekte – weil ich nicht weiß, wann ich welche brauche.
3. Ich schaffe einen Arbeitsbereich, wo im Workshop gemeinsam etwas hergestellt werden kann.
4. Der Workshop schafft Anschlüsse – das ist die Bedeutung digitaler Medien. Dokumentationen, Links etc. machen die Überlegungen des Workshops für andere greifbar, Projekte können weiterentwickelt werden.
5. Die Teilnehmenden sprechen zuerst. Das braucht etwas Mut, macht aber ganz klar deutlich: Das ist ein Workshop, hier kann ich mich nicht zurücklehnen. Wer nicht im vorgeschlagenen Sinne mitarbeiten möchte, genießt natürlich alle Freiheiten: Zwang gibt es im Workshop nicht.
6. Ich bin bereit, Erfahrungen und Perspektiven in ein Kaleidoskop anderer Erfahrungen und Perspektiven einzufügen – sie nicht als Rahmen der Veranstaltung zu betrachten.

Was ich schwierig finde

Nicht in Muster der Erwartung zurückzufallen. Einfach zu reden, ist oft bequem: Das gefällt auch den Teilnehmenden oft.

Die Balance zwischen Freiheit und Orientierung am Rahmen, der Sache, der Gruppe zu finden. Wie geht man mit Menschen um, die zwar berechtigte Anliegen haben, die aber den Interessen der Gruppe oder der Veranstaltung zuwiderlaufen?

Scheitern zuzulassen. Mehr anzustreben, als möglich ist. Ein Ziel vorzugeben, das nicht erreicht wird.

Gestern habe ich in Zürich einen Workshop abgehalten, in dem es um das Thema meines Buches ging: Wie gehen wir mit Nonsens im Netz um?

Was heißt das überhaupt, »Nonsens im Netz«? Dazu gleich mehr – zunächst geht es darum, das Format überhaupt zu klären. Was ist ein Workshop?

Folgende Punkte scheinen mir klar:

1. Es ist kein Vortrag mit Fragen.
2. Die Anwesenden machen alle etwas.
3. Verschiedene Perspektiven oder Zugänge sind denkbar und werden sichtbar.
4. »accountable talk« – wer spricht, respektiert die anderen, die Sache, sich selbst und den Rahmen.
5. Der Rahmen besteht aus einem Zeitpunkt, einem Thema und einer Möglichkeit, sich zu finden (und auch wieder wegzugehen, Gesetz der zwei Füße).
6. An Workshops nehmen Menschen freiwillig teil.

Folgende Punkte scheinen mir unklar:

• Wie viel Hierarchie erträgt ein Workshop?
• Kann ein Workshop im Netz und in einem physischen Raum gleichzeitig stattfinden?

Gestern habe ich dazu experimentiert. Den Verlauf beschreibe ich aus meiner Sicht kurz:

Die Idee für den Workshop entstand in der Vorbereitung durch drei Anlässe: Die Verantwortlichen bei »Karl der Grosse« arbeiten mit aktiven Formaten und Debatten. Sie wünschten von Anfang an etwas anderes als einen Vortrag. Zweitens bin ich oft auf Tagungen, wo Workshops zu Mini-Referaten werden. Die Teilnehmenden sagen, sie hören gerne zu; die Verantwortlichen haben viel Erfahrung und Wissen und erzählen davon. Der Vortrag entsteht quasi automatisch. Drittens ist mein Buch ein praktisches: Es stellt primär die Frage nach dem Umgang mit Nonsens. Diese Praxis wollte ich zeigen und gemeinsam bestreiten.

Nun zum Ablauf:

Ich habe gestern Morgen auf Facebook einen Thread eröffnet, in dem es ums Thema (eigentlich nur den Titel ging). Die Diskussion dazu läuft noch, hier erreicht man sie: phwa.ch/mitmachen

Zwei wichtige Inputs habe ich dadurch erhalten und verarbeitet:

Der erste Beitrag hat dazu geführt, dass ich das Selbstvertrauen überhaupt nicht mehr hatte, zu sagen, was ich mit dem Untertitel »Die Wahrheit ins Netz zurückbringen« meinte, sondern am Anfang einfach mal zugehört habe, wie die Anwesenden den Satz lesen und verstehen (zugehört habe ich auch in der Netzdiskussion). Recht lange habe ich nichts gesagt, bis ich dann dazu aufgefordert wurde.

Der zweite Beitrag betrifft ein grundsätzliches Problem des Workshops: Einerseits gibt es eine Themenvorgabe und eine bestimmte Verantwortung, andererseits wird das Thema auch durch Kritik bekräftigt: Das Format führt dazu, das Thema als wichtiges zu markieren – egal wie die Veranstaltung verläuft (außer, es kommt niemand oder niemand sagt etwas).

Gleichwohl hat eine Teilnehmerin mir deutlich gemacht, dass sie die ganze Diskussion und meine Aktivitäten im Netz als bedeutungslos und irrelevant erachte, sie würden mich nur von meinen echten Bedürfnissen und dem, was in der Welt wichtig sei, ablenken. Dieser Einwand erhielt aus meiner Sicht genügend Raum, auch wenn er mich nicht überzeugt hat.

Danach habe ich Thesen aus dem Buch präsentiert und wir haben fünf unterschiedliche Beispiele diskutiert und erörtert, was eine sinnvolle, konstruktive Reaktion darauf wäre. Ich habe auch erklärt, weshalb ich den Begriff Nonsens gewählt habe und was ich damit meine.

Zwei Tendenzen versammelten mehrere Anwesende hinter sich: Beiträge zu ignorieren oder zu filtern, die Nonsens enthalten. Oder direkte Gespräche mit anderen Personen zu suchen, ihnen beim Bier oder am Telefon zu erklären, weshalb man eine kritische Haltung einnimmt und ihre Perspektive zu hören.

Meine Haltung ist oft eine andere: Aus meiner Sicht vergisst man die Mitlesenden und zerstört Kontexte, wenn man den Kanal wechselt und auf der Hinterbühne Dinge bespricht, die dann nicht wieder in die Netzdiskussion einfließen. Die andere Person ernst zu nehmen, bedeutet auch, das Medium ernstzunehmen, das sie gewählt hat (der Relativsatz ist doppeldeutig).

Der Einstieg in den Workshop, bei dem alle Anwesenden ihre Sicht geäußert haben, führte dazu, dass der Abend bis auf einen kleinen Input zu Buch aus Gesprächen bestand, in denen es Perspektiven gab, keine richtige oder falsche Sicht. Wir sind daran gescheitert, direkt etwas ins Netz zu schreiben. Aber wir waren einverstanden, damit nicht fertig zu werden.

Ideal wäre für mich gewesen, wenn die FB-Diskussion und der Workshop im Karl verbunden wären und keine Trennung stattfindet, sondern eine Überlagerung von Netz- und Präsenzdiskussion. Doch die Diskussionen fasern aus: Viele Anwesende sehen nur einen Teil der Diskussion, vertreten nur eine Position. An einem Abend an einem Ort und gleichzeitig im Netz (oder umgekehrt zu sein) – das ist für viele zu viel.

Im Nachgang gibt es dann den Vorwurf des fehlenden Gleichgewichts, des Workshops als Marketing. Ich hätte die Diskussion im Netz nur benutzt – für Marketing oder Buchverkäufe. Auch hier sehe ich das anders: Die Diskussion im Netz ist der eigentliche Workshop. Der physische ist nur ein Teil davon, eine andere Form. Genau so wie mein Buch nur eine Zusammenstellung von Überlegungen ist, die ich auf Twitter, Facebook und im Blog formuliert habe.

Das ideale Format für Workshops wird durch weitere Versuche zu ermitteln sein. Vorerst bin ich etwas erleichtert, dass das geklappt hat – auch wenn die digitale Ebene anstrengend ist. Grund ist die Schwierigkeit, »accountable talk« wirklich zu verlangen und durchzusetzen.