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Ich gehe wie folgt vor: Auf eine kurze Beschreibung des #edchatde-Projekts folgt eine Skizze der Chronologie der Kommunikation der letzten Tage, darauf eine Replik auf den Blogpost des #edchatde-Kernteams.

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Der #edchatde ist ein Twitter-Chat, bei dem sich jeweils Dienstags an Bildungsthemen Interessierte von 20-21 Uhr zu verschiedenen Themen austauschen. Die Schwerpunkte werden über Abstimmungen zu Vorschlägen aus der Community festgelegt, wechselnde Moderationsteams bereiten Fragen und Materialien vor und moderieren die Diskussion auf verschiedenen Kanälen.

Torsten Larbig und André Spang sind die »Founder« (so nennen sie sich selbst) dieses Edchats – sie haben das Format so im deutschsprachigen Raum etabliert und das Label gepflegt. Als Herausgeber haben sie auch an einem Buch mitgewirkt, das anfangs dieses Jahres erschienen ist. Ich habe das Buch vor der Didacta im Februar gekauft, gelesen und besprochen.

In meiner Rezension habe ich am Schluss zwei Fragen aufgeworfen: Warum wurde das Buchprojekt innerhalb der Chat-Community nicht angekündigt und transparent kommuniziert? Warum ist das Buch nicht als echte OER bereitgestellt worden, also als ein Werk, das leicht digital abgerufen, bearbeitet und verbreitet werden kann – wenn es doch so vermarktet wird?

Auf der Didacta haben Torsten Larbig und ich uns kurz die Hand geschüttelt, auch mit der Verantwortlichen des Verlags, Judith Erlmann, habe ich kurz Small Talk gemacht. Meine Rezension war kein Thema. In der folgenden Woche haben dann Matthias Förtsch und Elke Höfler weitere Fragen aufgeworfen – Elke auch aus der Perspektive einer Moderatorin und Beiträgerin zum Buch.

Auf dieser Fragen gab es keine Antworten, nur mehrere Tweets wie die folgenden (so genannte Subtweets, mit einer Botschaft, die für Eingeweihte verständlich ist, aber sie nicht direkt erwähnt):

Als sich weder Larbig noch Spang zum Buchprojekt äußerten, kündeten am letzten Dienstag mehrere Moderationsteams an, sie würden sich für diese Aufgabe vorerst nicht mehr zur Verfügung stellen. Auslöser war, dass der Vorschlag, über die aktuelle Situation im Chat an einem Dienstagabend einen Austausch zu führen, abgelehnt worden ist. Offenbar gab es früher schon Entscheidungen der Founder, bestimmte Themen nicht zur Auswahl anzubieten.

Darauf habe ich versucht, meine Fragen und Wünsche noch einmal konstruktiv zu formulieren:

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Die Reaktion erfolgte heute auf dem offiziellen Edchat-Blog:

In den letzten Wochen sind nun vermehrt Forderungen aufgetaucht, dass die Gründer des Chats sich öffentlich zu Fragen äußern sollten, die um ein Buchprojekt herum entstanden sind, das gemeinsam mit allen #EDchatDE-Moderatoren-Teams kollaborativ erstellt wurde. Ausgangspunkt dieser Aufforderungen war eine Kritik, deren Autor aus seiner Rezension den Anspruch ableitete, ein Recht auf eine Reaktion der Kritisierten zu haben. Mittlerweile klingt es aus den zahlreichen Tweets dieses Kritikers zum Thema so, als ob eine Pflicht zur Reaktion bestehe. — Dem üblichen Umgang im Kontext der Rezension von Büchern entspricht dies nicht. Wir können mit der sachlichen und differenzierten Kritik gut leben und sehen keinen Grund, darüber hinaus auf diese ausgewogene Rezension zu reagieren.

Einen Link auf meinen Beitrag (und auf den von Elke und Matthias) sucht man im Blogpost vergebens – genauso fehlen unsere Namen. Auch die Kommentarfunktion wurde ausgeschaltet. (Der angebliche Grund für die fehlende Namensnennung sei, »dass die betroffenen Personen mit ihrem Auftritt in diesem Kontext möglicherweise nicht über eine Suchmaschinen-Abfrage (auch noch Jahre später) gefunden werden wollen«.)

Besteht eine Pflicht zu einer Reaktion? Eine Pflicht, Namen zu nennen, Links zu setzen, Kommentare zuzulassen? Sind Subtweets verboten?  Ist es illegal, aus einem Twitter-Chat ein Buch zu machen, ohne die Teilgeberinnen und Teilgeber zu informieren und zu fragen?

Die Antwort auf all diese Fragen lautet nein. Die Founder und ihr Kernteam haben keine Gesetze verletzt, sie sind in ihrer Kommunikation wie alle Menschen frei. Das sind aber nicht die entscheidenden Fragen.

Wichtiger scheint mir, ob sich die Verantwortlichen an ihren eigenen Standards messen lassen:

1. Entspricht das Buch wirklich der OER-Konzeption, die Larbig in seinem Blog differenziert entwickelt hat?
2. Wenn es im Blogpost heißt, man wolle die Arbeit in einem »zuverlässig partizipativ kooperierenden und kollaborierenden Team« weiterführen – würde das dann nicht bedingen, dass man sich zu Vorwürfen, gegen grundlegende Prinzipien der Partizipation und Kollaboration verstoßen zu haben, äußert und kommuniziert, wie die Partizipation bei diesem Buchprojekt konkret aufgegleist war?
3. Ist es wirklich denkbar, Kritik als »sachlich und differenziert« zu bezeichnen, und dennoch nicht darauf zu reagieren?
4. Kann man Web-Prinzipien wie Links und Kommentarfunktion glaubwürdig vertreten, wenn man sie selbst nach Belieben ein- und ausschaltet?
5. Zuletzt: Es geht beim #edchatde um Lernen in einem 4K-Kontext. Kann man so lernen, wenn man Fragen nicht beantwortet, konstruktive Kritik ignoriert, Kommunikation verweigert oder erschwert?

Das Projekt #edchatde ist nicht meines. Ich habe gern daran teilgenommen und in Publikationen und Vorträgen darauf verwiesen, weil es für mich ein Beispiel gelebte digitale Lernkultur war. Das ist es nicht mehr: Mein Vertrauen ins Projekt, bekannte Prinzipien verantwortungsvoller digitaler Kommunikation zu leben, ist momentan beschädigt.

Larbig spricht in seinem Blogpost mehrmals einen Druck an, den das Kernteam erlebt habe. Ich kann gut nachvollziehen, dass es diesen Druck gegeben hat und er unangenehm war und ist. Mir liegt es fern, jemanden zu etwas zu nötigen. Aber mir liegt an einem großen Projekt, das wertvolle Ideen verkörpert. Deshalb habe ich in den letzten Wochen etwas Energie investiert, den #edchatde an mir wichtigen Idealen zu messen.

Damit schließe ich diese Diskussion ab. Ich reagiere gerne auf Fragen, Kommentare oder Kritik – von mir aus werde ich den #edchat im Moment nicht mehr kritisch begleiten. Zu deutlich sind die Aussagen des Kernteams, den eingeschlagenen Kurs weiterzuführen und sich nicht davon abbringen zu lassen. Leider kann dieser Kurs die Idee der offenen, partizipativen Kommunikation, der Ideale des Webs und der 4K-Idee aus meiner Sicht nicht mehr glaubwürdig verkörpern.

 

 

 

Kürzlich habe ich hier einen wichtigen Gedankengang von Danah Boyd zusammengefasst: Das Misstrauen gegen Fachleute und ihre Expertise, zu ihre These, resultiert aus einer falsch verstandenen Vermittlung von Medienkompetenz. Reduziert bedeutet diese Vorstellung von kompetentem Umgang mit Medien (oder »media literacy«) der Zweifel an der Richtigkeit von Informationen, bis sie mit etwas anderem übereinstimmen. Dieses »etwas andere« ist gedacht als Wahrheit, als seriöse Information, wissenschaftliche Erkenntnis, offizielles Statement – de facto handelt es sich aber meist um das eigene Verständnis der Welt. Erziehung zur Medienkompetenz schafft Anreize für Subjekte, Informationen so lange zu misstrauen, bis sie zum eigenen Bauchgefühl passen. So lässt sich erklären, weshalb Ärztinnen und Ärzte zunehmend Probleme haben, Menschen wirksam zu beraten.

Im gleichen Kontext erschien im Januar auch ein Text von Rolin Moe, der starke Kritik an der Vorstellung von kritischem Denken übt, die sich aus seiner Sicht oft darin erschöpft, bestimmte Formen von Content abzurufen – genau so, wie das in der Unterhaltungsindustrie der Fall ist. Moe schreibt als Fazit:

Information today is content, a consumable whose truth value is measured in page views. To combat this, the validation of knowledge must be localized, shared in communities between engaged citizens.

Dieser Forderung schließe ich mich an. Die omnipräsente Forderung nach »Medienkompetenz«, die häufig nicht viel mehr sagt, als dass andere sich so verhalten sollten wie man sich selbst verhält, sollte ersetzt werden durch die Forderung nach diversen Wissensnetzwerken. Wer Menschen kennt, denen er oder sie Fragen stellen kann, mit denen kontroverse Diskussionen möglich sind, die andere Perspektiven einbringen und so auch Korrekturen an der eigenen Sicht der Welt einbringen können, kann sich gegen Manipulationen, Verzerrungen und Filterblasen wirksam wehren.

Vermittelt werden müsste also an Schulen und in anderen pädagogischen Settings, wie solche Netzwerke aufgebaut und unterhalten werden. Wie entsteht – auch in digitaler Kommunikation Vertrauen -, wie wird Wertschätzung formuliert, was sind wirksame Verfahren, um mit Konflikten umzugehen? Vermittlung dieser Fertigkeiten meint nicht ein Lehren, sondern ein gemeinsames Tun. Klassen sind kleine Wissensnetzwerke, die aber so offen gehalten werden sollten, dass eine Vielzahl weiterer Knoten geknüpft werden kann.

Apple hat als Signatur den Satz „Von meinem iPhone gesendet“ wohl hauptsächlich verwendet, um darauf hinzuweisen, dass die jeweilige E-Mail unterwegs geschrieben wurde und dass sie möglicherweise sehr kurz ist oder Rechtschreibfehler enthält. Wenn ihr diesen Zweck beibehalten wollt, ohne auf euer iPhone hinzuweisen, bietet sich auch die Formulierung „Von unterwegs gesendet“ an.

Diese Ausführungen von iphone-tricks.de lassen auf eine E-Mail-Norm schließen: Wer in seiner Signatur anmerkt, eine Mail sei mobil verfasst worden, gibt damit implizit vor, richtige Mails müssten an einem Computer verfasst werden, formal einwandfrei und länger sein.

Diese Norm wandelt sich: Bald dürfte es erwartbar sein, dass Menschen mobil kommunizieren. Wenn Matthias Schüssler kürzlich den Tod der E-Mail heraufbeschworen hat – zunehmend gebe es in den Mailprogrammen nur »belanglose[s] Hintergrundrauschen« -, hat das auch damit zu tun: Die Messenger, auf denen sich die intime, emotionale Kommunikation heute abspielt, sind genuin mobile Kommunikationsformen, während die E-Mail bestenfalls ein Hybrid bleiben wird.

Wer die Norm beobachten will, kann auf Folgendes achten:

• Sind Grußformeln nötig/vorhanden?
• Werden Emojis/Bilder eingesetzt? Können sie  Sprache ersetzen?
• Sind Dialekt oder andere Formen von formalen Normverstößen (Kleinschreibung) denkbar?
• Kann eine Botschaft in mehrere Turns unterteilt werden?
• Wird eine Real-Time-Reaktion erwartet?
• Kann ich die Nachricht ignorieren?

Der formalen E-Mail ist so der Snap polar gegenübergestellt. Klar: In formellen Geschäftsbeziehungen wird die E-Mail noch lange Zeit überleben. Aber das tun ja Geschäftsbriefe und analoge Rechnungen seltsamerweise auch. Die Bedeutung haben Mails dann verloren, wenn sie zu reinen Normen erstarrt sind und in zwischenmenschlichen Beziehungen keine Funktion mehr haben.

Im neuen Buch und in einem Vortrag zu digitalen Medien im Deutschunterricht plädiere ich für einen weiten Textbegriff, in den digitale Texte einbezogen werden. Texte, so die Forderung, sollten nicht in einen Gegensatz zu »Medien« gestellt werden, sondern Gegenstände beliebiger Lektüreprozesse umfassen. In Lehrplänen und in der Fachdidaktik ist das schon angedacht, aber konsequent umgesetzt wird diese Forderung weder in Theorie noch in Praxis.

Bevor ich zwei Beispiele für aktuelle digitale Texte vorstellen, von denen ich mir eine Analyse im Unterricht erwünsche, ein Zitat aus dem Buch zu »Digitalem Deutschunterricht« (S. 53f.):

Während gedruckte Texte das Problem einer »virtuellen Welt« offenbar nicht einer Reflexion zuführen können, scheinen digitale dazu in der Lage zu sein. Damit wird übersehen, dass diese Problemstellung kulturgeschichtlich mit Fiktionalität in Verbindung steht, nicht mit digitaler Repräsentation von Literatur. Die Eigenheiten digitaler Literatur verdienen durchaus eine fundierte Analyse und Reflexion – sie sind jedoch nicht konstitutiv für den Lernprozess, um den es in diesen Bereichen der Lehrpläne geht. Digitale Literatur  wird auf ein spezifisches Problem reduziert, womit ihr die kulturelle Bedeutung abgesprochen wird.
Aber was meint denn digitale Literatur genau? Im Sinne eines weiten Textbegriffs, der neben im Internet publizierten Texten auch Computerspiele, Bild- Text-Kombinationen wie Memes oder Graphic Novels sowie Youtube-Vlogs umfassen soll, ist die Forderung, digitale Literatur müsse primär schriftsprachlich fixiert sein, abzulehnen. Gemeint sind mit digitaler Literatur vielmehr computerspezifische Texte, zu deren Produktion und Rezeption digitale Medien erforderlich sind. Hinzu tritt – gerade bei Computerspielen – die Möglichkeit der Interaktion oder der Fiktion der Interaktivität«, die als zentrales Merkmal digitaler Literatur gelten kann. Weitere oft erwähnte Eigenschaften wie der doppelte Text (Code und Oberflächentext), die Multimedialität, Hypertextualität, Kooperativität oder die narrative Struktur dürften als Beschreibung einzelner Texte hilfreich sein, sind aber keine hinreichenden oder notwendigen Kriterien für das Vorliegen digitaler Literatur.

Edeka

Edeka setzt als Marketing-Instrument viral verbreitete Kurzfilme mit starkem emotionalem Gehalt. Die aktuelle Kampagne erzählt von einem übergewichtigen Jungen, der mit der richtigen Ernährung abnimmt und so seine Träume erfüllen kann.

Eine frühere Kampagne zu Weihnachten 2014 zeigt einen einsamen alten Mann, der seinen Tod vorgibt, um seine Familie zu vereinen. Beide Spots provozieren starke Reaktionen, die teilweise auch sehr negativ ausfallen. Gleichzeitig oder auch deswegen erfreuen sie sich aber auch starker digitaler Verbreitung. Dabei ist umklar, wie gut sich das auch als Marketing-Effekt niederschlägt.

Als Unterrichtsbeispiel sind die Spots an sich interessant, sie eigenen sich für das Entwickeln von Methoden zur Filmanalyse, darüber hinaus geben sie aber auch Aufschlüsse über die Manipulation von Emotion beim Publikum, regen an zum Nachdenken über Möglichkeiten und Pflichten des Marketings. So sind die Spots immer auch mit einem Hashtag versehen, der einer Kampagne die Ausrichtung und den Namen gibt.

Böhmermann

Jan Böhmermann hat im politischen und journalistischen Bereich mit Grenz- und Normverletzungen immer wieder für Aufmerksamkeit gesorgt. Dabei spielt er geschickt mit Codes, Verweisen, Selbstreferenzialität und der Vermischung von Fiktionalität und Authentizität.

Die Varoufakis-Spots eigenen sich gut für einen Einstieg, bei dem  viel Hintergrund mit Recherche erarbeitet werden müsste.

Aber auch Böhermanns Fehden mit der Deutschrap-Szene – das habe habe ich früher schon ausgeführt – eignen sich sehr gut für eine gymnasiale Unterrichtseinheit, bei der das Zusammenwirken von Sprache, Gesellschaftskritik, visuellen Codes, Profil und Identität einer Analyse zugeführt werden können.

Update, 21.2.2017:

1. Das Buch ist mittlerweile – wie von der gewählten CC-Lizenz vorgesehen – im Netz abrufbar.
2. Zur Reaktion der beiden Herausgeber Larbig und Spang auf diesen Blogpost (und auch auf den von Elke Höfler) habe ich mich hier geäußert.

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Der #edchatde ist ein ein Twitter-Chat zu Erziehungsthemen. Die beiden deutschen Lehrer Torsten Larbig und André Spang haben ihn ins Leben gerufen und mit viel Engagement gepflegt und zu einer Community aufgebaut, in der sich Lehrerinnen und Lehrer einmal wöchentlich (am Dienstag von 20-21 Uhr) zu Themen austauschen, die aus der Community selbst stammen. Es herrscht eine konstruktive, freundliche Stimmung – mit der es Neulingen leicht gemacht wird, Twitter als Lerninstrument zu erfahren. Die Diskussionen zu den #edchatde-Themen sind vielfältig und intensiv. Sie sind in einem Archiv dokumentiert – dahinter steckt große Arbeit.

Ich selber empafhl den #edchatde sehr gerne an Weiterbildungsveranstaltungen, um Lehrerinnen und Lehrern Mut zu machen, sich digital zu vernetzen. Teilgenommen habe ich phasenweise intensiv und besonders kontroverse Diskussionen geschätzt, in letzter Zeit schaute ich aber nur noch rein und kommentiere zwei oder drei Aspekte, die mir interessant scheinen. Vieles wiederholt sich aus meiner Sicht, zudem ist das vorgegebene Tempo recht hoch, so dass vertiefende Diskussionen nur peripher möglich sind.

Pünktlich zur Didacta 2017 in Stuttgart ist nun bei Cornelsen ein Buch zum #edchatde erschienen. Sein Titel: »Digitale Medien für Unterricht, Lehrerjob und Schule«. Die Herausgeber Larbig und Spang haben mit einem kleinen Team von am Chat Beteiligten die Diskussionen kuratiert – also geordnet, eingeleitet, zusammengefasst, zitiert und mit weiterführenden Links versehen. Das Inhaltsverzeichnis zeigt gut, welche Themen in aktuellen Bildungsdiskussionen aus Lehrendenperspektive rund um das Thema Digitalisierung unter den Nägeln brennen:

1. Rahmenbedingungen von Schule
2. Sich selbst professionalisieren und weiterbilden
3. Rund um Unterricht und Unterrichtsvorbereitung
4. Konkrete Unterrichtsideen
5. Pädagogische Fragen und die eigene Rolle reflektieren
6. Bildung, Schule und Unterricht der Zukunft

Diese Oberthemen bündeln jeweils mehrere anregende Fragen, zu denen ein Chat abgehalten worden ist. Dieser Austausch bildet dann die Grundlage für die entsprechenden Kapitel (einen Einblick erhält man für die Kapitel von Ines Bieler hier und die von Monika Heusinger hier).

Diese Kapitel sind jedoch mit Mängeln behaftet. Im Vorwort von Sylvia Löhrmann heißt es über die Funktion des Buches:

Lehrerinnen und Lehrer können hier nun auch ganz analog nachlesen, wie anregend der Austausch über Twitter sein kann.

Auf die Demonstration dieser Anregung beschränken sich die Kapitel weitgehend. Als Beispiel kann ein Larbig-Kapitel zu »guten (neuartigen) Aufgaben für den Unterricht« herangezogen werden. Da heiß es in der Einleitung, »Fragen der Aufgabenstellungen [seien] u. a. in der Schreibdidaktik in den Fokus der Wissenschaft geraten«. Erkenntnisse oder Einsichten aus diesen Forschungsbemühungen fehlen jedoch im Kapitel. An ihre Stelle treten weitgehend Meinungen der Teilgebenden. Fazit: »Es kommt also auf Kontexte an. […] Es geht um die Befähigung der Lernenden, etwas zu lernen und dies effizient zu tun.« Das sind dann letztlich recht triviale Aussagen. Das mag verständlich sein, zumal die Diskussionen schnell »ausdifferenzieren«, wie es bei Larbig heißt. Aber interessierte Lehrpersonen werden kaum davon profitieren, wenn sie lesen können, dass einige Wiederholungen beim Lernen sinnvoll, andere Redundanz lähmend finden, dass gute Aufgaben die »totale Überforderungen« und die »totale Unterforderung« verhindern sollten oder Transfer wichtig ist und mit Blogs ermöglicht werden kann.

Im Kapitel wird durchaus die Breite der Diskussion erkennbar und auch die Fülle von Meinungen, Erfahrung und Expertise – aber die zurückhaltende Kuratierung der Autorinnen und Autoren verhindert das Vermitteln bündiger Erkenntnisse. Die Beispiele und weiterführenden Texte sind nur über die zahlreichen Links zugänglich, die im eBook sauber hinterlegt sind. In wenigen Fällen funktionieren sie aber schon nicht mehr, in den simuliert eingebetteten Tweets sind sie nicht klickbar und in der Printausgabe sind die langen Links etwa auf Google-Docs-Dokumente wertlos.

Problematischer erscheint jedoch, dass die Inputs von Teilgebenden dekontextualisiert und anonymisiert worden sind. Auch wie oben abgebildete Tweets sind nicht mehr in allen ihren Referenzen rekonstruierbar, weil sie nicht als Tweet verlinkt sind. Viele Aussagen aus Tweets wurden in Listen von Bulletpoints übertragen, ohne dass die Autorin oder der Autor rekonstruierbar wäre. An die Stelle sauberer Quellennachweise wurde ein »Teilgeberverzeichnis« mit generischem Maskulinum gesetzt – also eine Liste von Twitter-Userinnen und -Usern, deren konkrete Beiträge nicht mehr als solche erkennbar sind.

»Es kommt also auf Kontexte an«, heißt es im oben erwähnten Kapitel, das Torsten Larbig verfasst hat. Das fehlende Bewusstsein für Kontexte ist es denn letztlich auch, was dem bemerkenswerten Projekt, aus einem Twitterchat ein Buch zu gestalten, vorzuhalten ist:

1. Der #edchatde ist das Produkt einer Community, die sich austauscht. Wenn daraus ein Buch entsteht, wäre wünschbar, dass das nicht als »Geheimprojekt« abgewickelt wird, sondern für die Community transparent (und im Idealfall mit Mitsprachemöglichkeit).
2. Twitter ist enorm kontextsensitiv. Hier Beiträge aus dem digitalen Zusammenhang zu reißen, Links zu Texten zu machen, Autorinnen und Autoren nicht zu nennen führt zu Problemen, zu Unsauberkeiten.
3. Im Buch wird die Bedeutung von OER (Open Educational Resources) klar benannt. Es ist innovativ, dass das Buch als OER publiziert wurde und CC-BY-SA veröffentlicht wurde. Doch leider wurde das Buch digital nicht publiziert – Standard wäre für mich eine aufbereitete Online-Version (vgl. z.B. Wiki-Weg des Lernens), die leicht kopier-, verlink- und adaptierbar wäre – sondern nur als eBook (epub und Kindle) zum Verkauf angeboten.
   Es scheint, als hätte der Verlag hier versucht, das Buch zu monetarisieren, indem die digitale Version in einer ersten Phase zurückgehalten wird. Versprochen ist eine Publikation einer Online-Version zumindest.

Fazit: Wer sich in einem gedruckten Buch mit den Möglichkeiten von Twitter-Diskussionen im Bildungsbereich vertraut machen will, kann das dem #edchatde-Buch gewinnbringend tun. Es ist auch ein Produkt, das die Leistungen und Bemühungen der engagierten Lehrkräfte, welche Woche für Woche einen Chat vorbereiten, moderieren und nachbereiten, sichtbar macht.

Eine fundierte Auseinandersetzung mit Digitialisierungsthemen kann das Buch nicht anbieten, weil es letztlich nur Diskussionen kuratiert abbildet und auch verzerrt. Das Projekt verstößt auf den ersten Blick gegen von den Herausgebern hochgehaltenen Prinzipien, es ist das Resultat der Arbeit einer Community, ohne wirklich das Resultat der Arbeit einer Community zu sein; es wird als OER angepriesen, ohne wirklich OER zu sein. Diese Chancen wurden aus meiner Sicht verpasst.

Vor zwei Wochen habe ich wieder einmal einen medienpädagogischen Elternbildungsabend durchgeführt. Dafür habe ich auch die Broschüren von Jugend und Medien konsultiert und diesen Flyer für die Zuhörenden ausgedruckt.

Aufgefallen ist mir dabei die griffige Faustregel, die ich dann etwas abgewandelt habe: 

Es stellte sich heraus: Ich habe eine veraltete Version der Broschüre verwendet, in der Zwischenzeit wurde die Faustregel umformuliert.

Was auch immer die präzisen Vorschläge oder Hinweise sind: Einig sind sich Fachleute darin, dass

• Kinder bei der (digitalen) Mediennutzung begleitet werden sollten
• die Angebote auf ihre kognitive Entwicklung abzustimmen sind (so können kleine Kinder schlicht nicht verstehen, wer ein Instagram-Bild sehen kann)
• Eltern vernünftige Grenzen setzen sollen, gegen die sich Kinder dann gegebenenfalls wehren können.

In Bezug auf konkrete Zeitangaben, die Frage, ob Dreijährige auf einem iPad Apps benutzen sollen oder ob sie gar beim Zahnarzt oder im Zug mit einem Mobiltelefon »ruhig gestellt« werden sollen, gehen die Meinungen auseinander. Das hat auch damit zu tun, dass sich Grenzen laufend verschieben: Mit welchen Geräten Medien konsumiert werden und welche Dienste on-/offline sind, verändert sich laufend.

Debatten zu diesem Thema – wie die kürzlich im Mamablog von Nadia Meier angestoßene – verlaufen zwar oft sehr hitzig, sind aber meist wenig ergiebig: Eltern, die sich über die Mediennutzung ihrer Kinder Gedanken machen, werden ihre kognitive und emotionale Entwicklung einbeziehen und vernünftige Entscheidungen fällen – im Kontext ihrer pädagogischen Begleitung. Leitplanken ergeben sich so von selbst – aber nicht für die Eltern, welche sich nicht um Medienpädagogik kümmern können oder wollen.

Hier liegt denn letztlich auch das wesentliche Problem: Medienpädagogische Empfehlungen erreichen betroffene Eltern gar nicht, auch, weil ihnen häufig die Ressourcen für solche Erwägungen fehlen. Moralische Grabenkämpfe über 15 Minuten Medienzeit pro Tag oder das Erlauben von Apps oder WhatsApp zu führen, helfen jedoch niemandem. Sie führen möglicherweise zum Gefühl der moralischen Überlegenheit – Meier zitiert sogar aus Goethes Zauberlehrling – oder zu einem schlechten Gewissen: Für die Entwicklung von Kindern haben aber Entscheidungen in diesem Bereich einen zu vernachlässigenden Einfluss.

Auch Forderungen wie die, wonach Kinder Langweile aushalten müssen oder nicht mit Reizen überschüttet werden dürften,  sind letztlich nichts anderes als Abgrenzungs- und Legitimierungsversuche zwischen konkurrenzierenden Eltern. Lockerheit und das Bewusstsein, dass pädagogische Entscheidungen oft von einer großen Unsicherheit begleitet werden und einen Anteil Willkür enthalten, helfen weiter als das Bestehen auf festen medienpädagogischen Positionen.

»Computerspiele [sind] inzwischen die eigentliche Form digitaler Jugendliteratur.« Diese von Axel Krommer leicht überspitzt formulierte Einsicht weist darauf hin, dass die Deutschdidaktik und die Bildungspolitik von einem sehr engen Textbegriff ausgehen, der im Rahmen der Digitalisierung einer Revision bedarf. (S. 50)

Dieser Abschnitt leitet ein Kapitel meines neuen Buches »Digitaler Deutschunterricht« ein, in dem ich dafür plädiere, digitale Texte als Unterrichtsgegenstände und Lernumgebungen wahrzunehmen und einzusetzen. Im Folgenden Beitrag präsentiere ich ein konkretes Beispiel. Die dazugehörige Unterrichtseinheit habe ich im Herbst 2016 mit einer 10. Klasse an einem Gymnasium umgesetzt.

»Don’t Starve« 

Das Spiel »Don’t Starve« ist ein recht schwieriges Überlebensspiel. Es wurde von so genannten Independent-Entwicklern publiziert (Klei Entertainment) – was generell eine gute Voraussetzung für im Unterricht eingesetzte Titel ist, weil Schülerinnen und Schüler eher selten Independent-Spiele spielen. Zudem ist es auf recht vielen Plattformen verfügbar und kostet ungefähr so viel wie ein Taschenbuch.

Im Spiel übernehmen die Spielenden eine Figur, die von einem Dämon in einer unwirtlichen Welt freigesetzt wird. Tag und Nacht wechseln sich wie Jahreszeiten recht schnell ab und verändern die Bedingungen des Spiels. Während die Figur bei physischer und psychischer Gesundheit gehalten werden muss, kann sie eine Art Basis mit Landwirtschaft bauen, aber auch die Geschichte freilegen, die dazu geführt hat, dass sie in dieser Welt gefangen ist.

Der für den Deutschunterrichte interessante Teil liegt darin, dass die Spielenden die relevante Geschichte durch das Spielen erzählen, sie gestalten sie gewissermaßen selbst. Hinzu kommt die durch einen an Tim Burton angelehnten Stil erzeugte düstere, bedrohliche, aber auch humorvolle Atmosphäre des Spiels.

Lektüre eines Computerspiels

Die Lektüre eines Computerspiels im Deutschunterricht ist nicht ganz einfach (vgl. dazu auch meinen Aufsatz zu »Sunrise«). Die Erfahrungen und Einstellungen Computerspielen gegenüber sind sehr unterschiedlich: Neben Schülern mit ganz spezifischen Spielpräferenzen und -gewohnheiten gab es in der am Projekt beteiligten Klasse eine Reihe von Schülerinnen, die über minimale Erfahrung mit Computerspielen verfügen.

Entsprechend heterogen waren die Ergebnisse der ersten Beschäftigungsphase mit dem Spiel: Nach dem Kauf (bei Steam) lautete der Auftrag, jede Woche eine Stunde zu spielen. Die Klasse arbeitet im BYOD-System, alle Mitglieder benutzen in der Schule einen persönlichen Laptop. Zwischen den Spielphasen erfolgte jeweils ein Austausch zwischen den Mitgliedern der Klasse (und mir).

Kreatives Schreiben

Statt einer Analyse des Spiels schloss an die Lektüre der Auftrag an, einen kreativen Text zu verfassen, der die Atmosphäre und die beim Spielen erlebten Gefühle als Ausgangspunkt nimmt.

Aus kürzeren Texten, die direkt im Anschluss an Spielphasen verfasst wurden, ergab sich über mehrere Wochen ein Entwurf für einen längeren Text.

Peer-Feedback

Folgt man den Einsichten von Schnetzer, dann eignet sich Peer-Feedback insbesondere dazu, von einer traditionellen Aufsatzlehre hin zu einem prozessorientierten Verständnis von Schreiben zu gelangen. (S. 86)

Auch diese Einsicht aus »Digitaler Deutschunterricht« wurde im Projekt beherzigt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten alle mit den ihnen vertrauten Textverarbeitungsprogrammen. Sie publizierten die Dokumente und veröffentlichten die Links in einem Google-Drive-Ordner. Damit war Peer-Feedback möglich. Auch ich gab viele Rückmeldungen auf die Texte, bat aber die Lernenden, dieses Feedback auch gezielt einzufordern.

Ergebnisse

Die Schülerinnen und Schüler steckten viel Energie in die teilweise auch längeren Texte. Während einige – wohl auch aufgrund ihrer Lektüreerfahrungen mit Jugendliteratur – den Text als ein erstes Kapitel für einen Jugendroman gestalteten, orientierten sich andere mehr am Muster einer Kurzgeschichte. Ungefähr ein Viertel der Texte hatte einen experimentellen, originellen Charakter.

Im Folgenden vier Beispiele dafür. Der erste Text erzählt metafiktional aus der Perspektive einer Figur, die im Computerspiel lebt und unter den Arbeitsbedingungen leidet:

Diese Welt am anderen Ende vom Tunnel kommt mir bekannt vor. Zwar heisst es für die Spieler, sie würden immer eine neue Welt generieren, aber ich habe hinter den Kulissen erleben können, wie sie zufällig eine von den tausend möglichen Welten auswählen. Eine richtige Verarschung, aber es scheint niemandem aufzufallen. In meiner ersten Arbeitswoche hatte ich mit verlaufen und trat aus Versehen in einen der Räume, wo ein Schild mit “Betreten verboten” hängt. Ich konnte ja nicht anders. Heutzutage wird man in unseren Schulen nur für das spätere Arbeitsleben vorbereitet. Lesen ist bloss ein Freifach. Aber Gott sei Dank weiss ich, wie ich von diesen Dummköpfen gesteuert und kontrolliert werde, nur damit sie auf ihren kleinen Computern Spass haben.

Im zweiten Beispiel wird das Spielprinzip (Verwirrung, nur handeln generiert eine Erzählung) auf eine Beziehung übertragen:

»Was, wie soll das denn funktionieren?!«, rief ich geschockt. Belustigt schaute mir Jason in die Augen: »Du musst springen.« Der Krater war so tief, dass ich den Boden nicht sehen konnte und ich sollte da runter springen? Wollten sie mich etwa nur loswerden? »Ich springe aber nicht zuerst«, sagte ich ruhig. »Gut, ich bin der erste«, rief Liam, während er sich schon wagemutig hinunter stürzte. Mein Herz setzte einen Schlag aus. Er war doch nicht etwa einfach in den Krater gesprungen, ohne sich Gedanken über die Konsequenzen zu machen? »Jetzt du.« Konnte mich Jason nicht einfach in Ruhe lassen, wieso verlangte er sowas von mir? Spielte er ein Spiel mit mir?

Ein dritter Text fokussiert am Schluss auf die Hintergrundgeschichte von »Don’t Starve«:

Ich vergass die Uhrzeit und plötzlich war ich weg. Als ich unten an der Treppe angelangt war, begegnete ich meiner Mutter. Sie sah mich an und sagte mit trockener Stimme: «Ich musste dich gestern ins Bett tragen, du warst wie weggetreten und auf deinem Bildschirm waren nur noch schwarze Schwaden zu erkennen.» Mir kam keine Antwort in den Sinn. Doch ich wusste, welch dunkler Macht ich entgangen war. Denn irgendwo sass ein Magier namens Maxwell und er wusste, dass er dieses eine Mal versagt hatte.

Und zum Schluss eine eher existenziell geprägte Erzählung:

Er wacht immer taub auf. Er weiss nicht, wo er ist. Wer er ist. Er kennt die Welt nicht, und gleichzeitig doch. Er weiss was alles ist, wie alles heisst. Aber er weiss nicht, wie er diese Sachen weiss.  

Er weiss nicht, dass er alles wieder vergessen wird. Aber auf einer Art und Weise doch, denn bevor es anfängt, versucht er sich alles zu merken. Denn er möchte nicht vergessen. Weil wenn er vergisst, geht ein Teil von ihm verloren. Und er hat Angst, sich ganz zu verlieren.

Er versucht auch, sich zu erinnern. Denn er spürt irgendwie, dass es etwas zu erinnern gibt. Er scheitert immer. Aber er gibt nie auf. Hoffnung ist das einzige, was immer bei ihm bleibt.

Die Bewertung der Texte erfolgte aufgrund von Kritierien, welche die Klasse gemeinsam festlegte. Zentral war dabei eine starke Wirkung auf die Leserin oder den Leser sowie die Nachvollziehbarkeit des Plots und ein breiter Wortschatz.

Auswertung

Das Projekt führte zu einer intensiven Arbeitsphase an interessanten Texten. Im Vergleich mit anderen größeren Aufträgen im Bereich des kreativen Schreibens halte ich die Ergebnisse für überdurchschnittlich gut.

Die Auseinandersetzung mit dem Spiel hingegen war weder für die Klasse noch für mich zufriedenstellend. Während einige Lernende generell Widerstände gegen das Spielen von Computerspielen haben und es als Zeitverschwendung taxieren, hätten andere gerne mehr Zeit gehabt, um das Spiel zu erproben.

Auch die Auseinandersetzung zum Spiel wurden als zu wenig ergiebig beurteilt. Für einige warn auch die Struktur des Peer-Feedbacks und die Rhythmisierung der Arbeit an einem längeren Text mit Problemen verbunden.

Für eine Wiederholung habe ich mir folgende Punkte vorgenommen:

1. Orientierung an konkreten Spielzielen, die erreicht werden sollten.
2. Spielzeit im Unterricht gebe, damit Erlebnisse direkt in den Austausch einfließen können.
3. Binnendifferenzierung in der Klasse anstreben: Unterschiedliche Spiele, unterschiedliche Lernziele.
4. Vorgängige Einführung des Prinzips Peer-Feedback.

In einem Artikel, der aus meiner Sicht wenig Beachtung gefunden hat, argumentiert Whitney Phillips überzeugend gegen die Verwendung des Begriffs »fake news«. Im Folgenden übertrage ich Ihre Argumentation ins Deutsche, eigene Kommentare füge ich nicht hinzu.

»fake news« ist ein übernutzter Begriff. Wie »Verschwörungstheorie« oder »Troll« verhindern unpräzise Verwendung und Abwertung einen sachlichen Einsatz – der darin bestünde, bewusst verbreitete Falschmeldungen auf digitalen Plattformen zu bezeichnen. Das zeigt Phillips an der Verwendung von »fake news« durch Trump, der in seinen Medienschelten den Begriff oft als reine Beleidigung verwendet, auch wenn die angegriffenen Medienkanäle keine Falschmeldungen verbreiten.

Hinzu kommt, dass das Adjektiv »fake« den Fokus auf die Wahrheit der Berichterstattung legt. Relevant wäre ihre Wirkung. Phillips nennt dafür zwei Beispiele:

1. Der Attentäter im #pizzagate-Fall handelte aufgrund der »fake news«-Informationen. Die Richtigstellungen in den Massenmedien überzeugten ihn nicht von der Falschheit seiner Annahmen, sondern bestätigten ihn im Gegenteil davon (Studie zu diesem Phänomen).
2. Das Kompramat-Dossier, das der russische Geheimdienst angeblich über Trump zusammengestellt haben soll, ist möglicherweise frei erfunden: Gleichwohl hat seine Erwähnung und Verbreitung eine Wirkung. Informationen über diese Wirkung sind nicht »fake news«.

Phillips plädiert deshalb dafür, von »folk news« zu sprechen. Die darin anklingende Folklore verweist auf die Bedeutung der Haltungen, Bräuche und sozialen Bedeutungen, die bei der Verbreitung von Informationen relevant ist. Interessant ist beispielsweise, wie Memes entstehen, sich verbreiten und welche Bedeutung sie erhalten – unabhängig davon, ob sie eine Wahrheit transportieren. Das bedeutet nicht, dass ein indifferenter Relativismus Einzug hält – vielmehr soll der Fokus verschoben werden auf die Frage, weshalb Menschen Informationen wahrnehmen und weitergeben.

Vor einigen Jahren hat mit Ann Friedmans »Disapproval Matrix« auf den ersten Blick überzeugt: Sie erweis sich als einfache Kategorisierung von Online-Beziehungen, als eine einfache Umgehung des Begriffs »Troll«, der ähnlich wie »Verschwörungstheorie« kaum noch sachlich als Definition verwendet werden konnte, geschweige denn in einem kreativ-schillernden Sinne (Verschwörungstheorien sind keine saubere Wissenschaft, haben aber dennoch eine wichtige gesellschaftliche Funktion – genau so wie Trolle kaum nette Menschen sind, aber für Institutionen, Individuen und Gruppen Wichtiges leisten, vgl. meinen Essay zu Trollen und Schule). 

Nach mehrjähriger Erfahrung als im Netz aktive Person scheint es mir besonders der »Frenemies«-Quadrant zu sein, der etwas genauer aufgeschlüsselt werden müsste. Das heißt nicht, dass das nicht überall der Fall wäre – auch »Hater« zerfallen etwa in unterschiedlichste Unterkategorien.

Friedman ordnet Frenemies (Kofferwort aus »friend« und »enemy«) den Polen »knows you« und »irrational« zu. Passt die erste Zuschreibung auf jeden Fall, so ist das irrationale Verhalten oft nur eine nicht transparente Absicht. Was die intensiven »Frenemies« antreibt, ist den Betroffenen oft unklar.

Entsprechend würde die Beschreibung »gives a fuck about you«, die bei den Lovers steht, auf eine Untergruppe der Frenemies gut passen – also nicht die Kleinkinder, Vorgesetzten oder Mitarbeitenden, welche aus logistischen Gründen mit einem zu tun haben, sondern die digitalen Begleiterinnen und Begleiter, die sich im Netz gut eine andere Nische suchen könnten, aber das offenbar nicht wollen. Sie kennen einen nicht nur, sondern legen darauf viel Gewicht. Sie geben sich oft als Kritikerinnen und Kritiker, denen es nur um die Sache gehe – doch dieselbe Sache lässt sie bei anderen Personen kalt. Besonders aktiviert werden sie, wenn Aufmerksamkeit verteilt wird – es scheint, als seien sie daran besonders interessiert, als müsste die Aufmerksamkeit ihnen zukommen, weil sie besser Bescheid wissen und alle hinterfragen können, was man selbst produziert.

Sie sind keine Trolle, weil ihre Identität meist bekannt ist und ihre Äußerungen selten reine Provokation sind – aber es gleich schwer, mit ihnen umzugehen: Weil sie permanent Diskussionen bestimmen und verzerren, nehmen sie zu viel Raum ein. Ignorieren hilft deshalb nichts, ob technische Maßnahmen wie Filter oder Blocks etwas nützen, hängt von ihrer Reaktion darauf ab.

Die digitalen Frenemies fallen dem digitalen Umfeld schnell auf, sie wirken auf Nicht-Eingeweihte wie Bekannte, Mitarbeitende, die sich in bestimmte Themen festgebissen haben.

 

Aus der Arbeit an diesem Blog ist ein drittes Buch entstanden: »Digitaler Deutschunterricht«. Es freut mich, dass ich die bewährte Arbeit mit Vandenhoeck & Ruprecht fortsetzen konnte, um meine Ideen in Buchform präsentieren zu können.

Das Buch geht davon aus, dass digitales Lernen zum Kern des Deutschunterrichts geworden ist:

Das Primat des »Stoffes«, der allenfalls Medienkompetenz neben sich zulässt, fällt durch die Veränderungen der Digitalisierung. Der Stoff tritt neben das digitale Lernen, welches in den Vordergrund tritt. Wer in der Lage ist, eigene Lernprozesse digital zu dokumentieren, sich mit Lernenden und Fachleuten zu vernetzen, Fragen zu stellen und zu beantworten, Inhalte digital aufzubereiten und zu dekodieren, kann letztlich den Stoff selbstorientiert bewältigen, sich den Stoff gar selbst geben. Digitale Medien stehen im Zentrum des Deutschunterrichts, sie sind es, worum es geht. Sie sind weder ein Behelf zur Motivation von Lernenden – welche sich nur deshalb einstellt, weil digitale Medien vielfältige Lernprozesse aktivieren, noch sind sie eine Ergänzung zum vorgeschriebenen Stoff oder eine unterhaltsame Umsetzung harten Wissens. Sie sind der Zugang zum Wissen, zu beruflicher Kompetenz, zur Selbstreflexion – zumindest wenn sie im Sinne der hier präsentierten Vorstellung von Deutschunterricht verstanden werden. (S. 30)

Wie dieser Blog ist das Buch hauptsächlich von der Beschreibung praktischer Unterrichtsideen bestimmt, wie das Inhaltsverzeichnis zeigt.

Vom Verlag wurde eine längere Leseprobe ins Netz gestellt.

Das Buch ist gedruckt und als E-Book im Buchhandel erhältlich, z.B. bei buch.ch, Amazon oder direkt beim Verlag. Rezensionsexemplare können mit Angabe der Publikation per Mail bestellt werden.