Schule Social Media

 Zusatz September 2017: Dieser Beitrag ist in überarbeiteter Form auch als Artikel erschienen. Eine Kopie findet sich hier. 

Zusatz Juni 2018: Bei einer Tagung ist mir das bewusst geworden:

Wer Kahoot im Unterricht einsetzt, spürt sofort: Das wirkt. Das Tool präsentiert Lernenden eine Abfolge von Multiple-Choice-Fragen und einen Countdown. Zur passenden Musik müssen sie nun möglichst schnell eine richtige Antwort antippen – auf ihren digitalen Geräten (geht mit Smartphone, Tablets oder Laptops).

Die Klassen sind hochkonzentriert und mit Eifer dabei. Zwischenstände werden oft laut kommentiert, auch die Schlussresultate lösen einiges aus. Direkt im Anschluss ist ein Feedback möglich, viele Klassen wünschen dann direkt, bald wieder zu kahooten.

Ich beschreibe dieses Erlebnis als »Sog«, als »Kahoot-Sog«. Er kann auch mit anderen Tools wie Socrative erreicht werden, aber bei Kahoot ist die Gamifizierung des Lernens, also das Gestalten von Lernprozessen als Spiel, am deutlichsten erkennbar.

So verlockend der Sog als Methode im Repertoire ist, so verdächtig kommt er mir aber aus didaktischer Perspektive vor. Das hat vier Gründe:

1. Das Tool manipuliert die Lernenden. Es gibt vor, objektiv Punkte für Leistungen zu verteilen, einen Prozess durchzuführen, der ein Wettbewerb darstellt.
2. Der Zeitdruck verhindert kritische Reflexion der Fragen, der Antworten oder der Methoden. »Ich muss schnell die richtige Antwort drücken, um bestehen zu können« – das ist nicht eine Haltung, die ich pädagogisch verantworten kann.
3. Wird Lernen und Wissen als Quiz dargestellt – als gäbe es einfache Fragen mit einfachen Antworten. Richtiger wäre es, von komplexen Problemen zu sprechen, die im Lernprozess gelöst werden.
4. Ist es die Lehrkraft, die Fragen stellt – und die Lernenden, die darauf antworten.

Diese Quizifierung des Lernens ist in der Analyse von Lisa Rosa (Prezi) ein Rückschritt, indem sie herkömmlichen Unterricht mit seinem starken Fokus auf der lehrer*innenzentrierten Planung von 45-Minuten-Einheiten und passiven Lernenden in einen digitalen Rahmen überträgt.

Dieser Beitrag ist kein Plädoyer gegen Kahoot – der Sog darf, kritisch reflektiert, durchaus im Unterricht vorkommen. Aber Kahoot – auch in den speziellen Spielarten wie in der unten dargestellten Spielart der »Blind Kahooting« – löst nicht das Versprechen digitaler Bildung ein: Das Versprechen, dass Lernende mit digitalen Hilfsmittel selbstorientiert und kooperativ Probleme bearbeiten und dafür auf verschiedene Quellen zugreifen, Material bearbeiten und kombinieren und anderen Lernenden ihre Resultate wieder zur Verfügung stellen.

Oder anders formuliert: Kahoot besteht den Maschinen-Test nicht. Aufgaben, bei denen Maschinen besser performen als Menschen, haben einen sehr beschränkten didaktischen Wert – weil die so erworbenen Kompetenzen die Grundlage von Tätigkeiten sind, die in absehbarer Zeit nur noch Maschinen erledigen werden.

 

So sieht es auf meinem Dashboard bei TheScope.com aus. Da läuft nichts mehr. Vor knapp zwei Jahren habe ich begonnen, beim damals noch Niuws genannten Startup Artikel einzustellen (hier mein damaliger Bericht). Anfangs war ich recht euphorisch, habe bei der Lektüre von interessanten Artikel sofort einen Eintrag im System vorgenommen und diese dann gebündelt publiziert – ich hatte immer mehr Artikel, als ich in meiner Scope-Box thescope.com/kompetenzen verlinken konnte.

Das hat sich geändert. Mehrmals musste ich von den Verantwortlichen ermuntert werden, doch mal wieder was zu publizieren. Dann lief die Box teilweise wieder ein paar Wochen. Mittlerweile schläft sie ganz. Warum?

Meine Facebook- und Twitter-Präsenz besteht zu einem großen Teil aus dem Kuratieren von Artikeln und Diskussionen dazu. Beides ist für mich verbunden: Ich teile meine Lektüre, meine Einschätzungen – und schätze Feedback, Kritik, jede Art von Reaktion darauf. Ähnlich wie Google Plus, das ich eine Weile lang intensiv genutzt habe, oder LinkedIn, wo ich meine Beiträge automatisiert veröffentliche, wurde TheScope für mich zu einem Zusatz ohne Leben, ohne Interaktion. Nur auf Twitter nahm ich eine Art Publikum wahr: Aber warum sollte ich für diese Menschen meine Links auf eine weitere Plattform packen? Kurz: Eine Box zu haben, in der ausgewählte, interessante Artikel erscheinen, die ich in der letzten Zeit gelesen habe – das ist eine wirklich nette Idee. Aber neben meinen Social-Media-Aktivitäten wurde die Pflege dieser Box zu einer zusätzlichen Arbeit, die mich zu wenig fesselte.

Das ist keine Kritik am Projekt – nur eine persönliche Reflexion. Ich lese weiterhin gerne Scope-Artikel. Meine Lieblingsboxen sind

• Philosophie von Patrick Blaser
• Wissenschaft von Hanna Wick    und
• Comics von Giovanni Peduto

Zwei von ihnen kenne ich persönlich – und damit komme ich zur Selbstkritk: Das Team hinter TheScope bzw. Niuws bietet für Kuratorinnen und Kuratoren immer wieder Events an, bei denen eine Community entstehen sollte. Bisher konnte – und da steckt ja, wie wir wissen, immer auch unbewusst ein »wollte« dahinter – an diesen Events nicht teilnehmen. Würde ich noch mal von vorne beginnen, würde ich das ändern – gerade aus dieser Vernetzung kann der nötige Sog entstehen.

Im Moment hoffe ich, dass jemand anderes bald meine Themen bei Scope übernimmt und die Diskussion auf Twitter und Facebook so fesselnd bleibt, wie sie das im Moment ist.

 

 

 

In einem Vortrag wurde ich kürzlich auf eine schon etwas ältere Studie von Weinstein und Przybylski hingewiesen. Auf Studien des letzteren Forschers habe ich schon bei der Frage nach der Auswirkungen von Computerspielen und FOMO hingewiesen – seine Arbeiten erscheinen mir fundiert und reflektiert. 

Das Duo hat für die Studie in zwei Experimenten Proband*innen miteinander sprechen lassen. Im zweiten Experiment gab es vier Settings, die sich aus zwei Aspekten des Gesprächs ergeben:

• sichtbares Smartphone oder durch ein Notizbuch ersetzt
• Small-Talk oder wichtiges Gespräch

Wie die unten stehenden Diagramme zeigen, nahmen die Teilnehmer*innen die Beziehung, die Vertrauenswürdigkeit des Gegenübers sowie seine Empathie bei einem eher intimen Gespräch als deutlich besser wahr, wenn kein Smartphone zu sehen war. (Die Benutzung des Smartphones war nicht Teil des Experiments – es geht also lediglich um die Sichtbarkeit der Geräte, nicht um ihre Bedienung.)

Weinstein und Przybylski liefern keine Begründung, warum das so ist. Die Proband*innen nahmen den Effekt auch nicht bewusst wahr. Die ist aber direkt auch nicht nötig – das Resultat an sich (das aber auch von kulturellen Parametern abhängig sein kann) liefert Hinweise darauf, dass es sinnvoll sein dürfte, bei wichtigen Gesprächen das Smartphone in der Tasche zu lassen.

Abschließend präsentieren die Forscherin und der Forscher Vermutungen über die Gründe:

Given that the effects do not appear to depend on conscious awareness, it is possible that phones operate as a prime that activates implicit representations of wider social networks, which in turn crowd out face-to-face conversations. It is also possible that people form individual and enduring implicit associations with phones; and such attitudes, behaviors, and cognitions interrupt here-and-now interactions.

WhatsApp, Snapchat, Instagram – auf diesen Kanälen entfaltet sich die digitale Existenz von deutschsprachigen Jugendlichen. Es mag einzelne geben, welche bewusst Lücken lassen und sich dem sozialen Druck zu entziehen versuchen. Mehrheitlich werden jedoch die drei Plattformen mit jeweils unterschiedlichen Absichten genutzt:

• WhatsApp übernimmt die Funktionen die Briefpost, Telefon und E-Mail im Leben von Erwachsenen einnehmen.
• Snapchat dient für persönlichere, verspieltere und intimere Nachrichten zwischen Freundinnen und Freunden. Direkte Nachrichten können spontan und alltäglich sein, in die History kommt, was eine breitere Öffentlichkeit sehen kann.
• Instagram sammelt Erinnerungen wie ein Fotoalbum: Selektiv und in Hochglanz.

»Hast du Instagram?« ist beim Kennen Lernen eine oft gestellte Frage. Auch Eltern und andere Erwachsene interessieren sich für Instagram-Profile. Erhalten sie dazu Zugang, sehen sie alles.

Aus diesen Gründen haben sich so genannte »Finsta-Profile« etabliert. »Finsta« steht für »fake instagram«. Fake sind aber oft die eigentlich offiziellen Profile, auf denen Jugendliche Teile ihres Namens verwenden und auf die sie vielen Zugriff gewähren. Dort sieht man unter Umständen ein paar hübsche Selfies, Freundinnen oder Freunde, Ferienbilder.

Das Finsta-Profil läuft unter Pseudonym, das nur an wirklich enge Freundinnen und Freunde weitergegeben wird. Dabei handelt es sich um eine Art Vertrauensbeweis. Es ist »realer« als das offizielle Profil, indem es echtere Einblicke ins Leben und in die Werte der Jugendlichen gewährt. Es zeigt die Welt hinter der Maske, macht Anspielungen, die nur wenige verstehen, Abgründiges oder Verbotenes.

Nicht alle Jugendlichen haben ein Finsta-Profil, weil nicht alle ein geheimes Leben führen. Einigen genügen die Möglichkeiten von Snapchat, obwohl die Snaps nur 24 Stunden zugänglich sind und neue Freundinnen und Freunde nicht auf ein Archiv zugreifen können.

Das Finsta-Phänomen ist ein weiterer Beweis, dass Erwachsene nicht Angst haben müssen, Jugendlichen einen Raum wegzunehmen, wenn sie soziale Netzwerke nutzen. Diese schützen Räume: Nicht primär mit technischen Maßnahmen, sondern mit Verfahren, die Jugendliche schon immer zum Schutz ihrer Privatsphäre eingesetzt haben. So schützen sie sich auch gegen den »context collapse«, also das Phänomen, dass Social Media verschiedene soziale Kontexte engführen und Eltern plötzlich das Gesicht sehen könnten, das Jugendliche ihren Peers zeigen wollen.

Wie die Enttarnung des geheimen Instagram-Profil des FBI-Direktors Comey gezeigt hat, können Netz-Detektive Finsta-Accounts aufspüren. Nur: Zugriff erhält man deswegen darauf noch nicht und ohne genaue Kenntnis von Instagram und seiner sozialen Verwendung ist es nicht besonders einfach. Und weshalb sollten Nicht-Eingeladene überhaupt einen Blick in geheime Fotoalben werfen wollen?

Kürzlich hat eine iPad-Klasse auf einem Podium erzählt, wie wichtig eine guter Ordnung der Dateien sei. Sprechende Namen seien wichtig, damit sie Dateien sofort wieder fänden. Bei dieser Schilderung junger Menschen wurde mir klar, wie anders ich mich aufgrund meiner digitalen Arbeit heute orientiere.

Schon vor drei Jahren, als ich darüber schrieb, wie man im digital effizient arbeitet, war eines der Prinzipien »suchen statt archivieren«. Das hat sich bei mir noch stärker in diese Richtung entwickelt.

Ich benutze verschiedene Ablagesysteme, der Häufigkeit nach:

• Google Drive
• Evernote
• Dropbox
• iCloud
• OneDrive

Bei allen habe ich die Bezahlversion, weil ich schon an Limiten gestoßen bin. Viele Dateien speichere ich an mehreren Orten – aber ohne großes System. Ich finde die relevanten Dateien, indem ich auf meinem iPhone oder auf dem Laptop mit Spotlight nach Inhalten suchen (oft auch mit Google im Netz). Dateinamen verwende ich dafür nicht mehr, physische Speichermedien aus Prinzip auch nicht mehr – keine USB-Sticks, keine externen Harddisks.

So arbeite ich auch in der Schule. Das spart aus meiner Sicht Zeit und Frustration. Und ermöglicht darüber hinaus Zufallsfunde, die kreative Schübe auslösen.

 

Kontakt: phwampfler@gmail.com – 078 704 29 29

Slides als pdf

Seit 2015 bringen Schülerinnen und Schüler in meinen Unterricht offiziell Laptops oder Tablets mit Tastatur mit. Diese privaten Geräte ersetzen die von den Schule zur Verfügung gestellten Laptops zunehmend. Aber schon früher habe ich die Schülerinnen und Schüler – ganz im Sinne meiner Forderung, dass schon Kinder Handys mit in die Schule nehmen sollten – mit ihren Smartphones in meinem Unterricht arbeiten lassen. Diese Erfahrung habe ich intensiv reflektiert und in verschiedenen Weiterbildungsveranstaltungen analysiert.

Im Folgenden 15 Grundsätze, die ich für die Arbeit mit BYOD an Gymnasien daraus ableite: Zuerst als Slides (hier auch als pdf), dann knapp ausformuliert.

[Ich würde gerne ein Buch zur BYOD-Didaktik schrieben und freue mich über andere kompetente Autorinnen und Autoren, die Lust hätten, das Projekt gemeinsam zu bestreiten. Meldet ihr euch per Mail?]

* * *

Als Einführung lässt sich sagen, dass dieser verzierte Laptop-Deckel die Sache gut trifft: Das Geschenk, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, mit eigenen Geräten in gut ausgestatteten Schulzimmern zu arbeiten (WLAN und Strom sind an meiner Schule kein Problem), ist ein halb vergifteter Apfel. Er sieht wunderschön aus, aber reinbeißen sollte man als Schule vorsichtig.

Digitales Arbeiten stellt die Schule infrage. Sobald sich die primäre Lernerfahrung in digitalen Medien abspielt, werden im Alltag unhinterfragte Vorgaben wie die Klassenstruktur, die Rolle der Lehrperson, die Funktion von Prüfungen und die Bedeutung von Präsenzunterricht zumindest zum Problem. Diskussionen werden nötig, Rechtfertigungen. Schnell werden diese Auseinandersetzungen emotional, sie scheinen vom »Kerngeschäft« abzulenken. Und so, wie man vorher unterrichtet hat, kann man es in einem BYOD-Klassenzimmer nicht mehr tun.

Das ist kein Plädoyer für etablierte Strukturen, im Gegenteil. Schneewittchen musste in den Apfel beißen, um ihre böse Stiefmutter zu entlarven und ein Happy End zu erreichen. Aber es ist eine Warnung, dass BYOD nicht eingeführt werden kann, wie die Lektüre einer neuen Ganzschrift. Es handelt sich um eine Herausforderung für das System Schule. 

1. Lehren und Lernen brauchen Vertrauen. 
   Dieser Grundsatz wirkt trivial. Er ist es auch. BYOD kann aber schnell zeigen, ob das Vertrauen echt oder vorgegeben ist. In einem Lern-Setting, das der themenzentrierten Interaktion folgt, wird eine Einführung von BYOD leichter erfolgen als in einem, bei dem Vertrauen immer wieder erarbeitet werden muss. Wenn sich Lernende hinter aufgeschlagenen Laptops wie ein Kontrollverlust anfühlen und Lehrende Angst kriegen, die könnten »nur« gamen oder chatten, dann zeigt das zunächst einmal, dass das Vertrauen vorher schon gefehlt hat. Das Problem sind dann nicht die Geräte, sondern die Beziehungen, an denen gearbeitet werden müsste.
2. Kopierer brauchts keine mehr. 
   Wenn SL es ernst meinen, führen sie BYOD ein und entfernen gleichzeitig die Kopiergeräte aus den Schulen. Dann werden Lehrkräfte gezwungen, digital zu arbeiten (oder für ihre Überzeugungen auch finanziell einzustehen).
3. Digital (er-)arbeiten lassen. 
   Gewisse Arbeitsschritte müssen digital eingeübt und zur Routine werden: Notizen machen etwa. Der Computer ersetzt das Schulheft. Das will zuerst durchdacht werden, dann aber auch geübt und gepflegt. Lehrvorträge braucht es dann nicht mehr (so häufig), wenn Lernende selbst recherchieren können und ihre Erkenntnisse auch untereinander austauschen können.
   Was digital vorliegt sollte auch digital verfügbar gemacht werden – das schließt an 2. an. Also etwa Folien, die eine Lehrkraft einblendet, schon vorgängig abgeben, damit sie mit Notizen ergänzt und in neuen Kontexten eingesetzt werden können (das setzt natürlich gewisse urheberrechtliche Lösungen voraus, die hier nicht weiter kommentiert werden).
4. Neue Methoden gemeinsam erproben. 
   Digitale Medien ändern sich schnell. Sie sind gut dazu geeignet, dass Lehrende und Lernende neue Methoden gemeinsam erproben und es sich angewöhnen, Lernprozesse zu reflektieren. Was geht leicht, was nicht so? Was lenkt ab, was regt an? BYOD-Unterricht schließt mit der Vorstellung ab, dass eine Lehrperson die beste Methode kennt, um Kompetenzen aufzubauen. Eine Vielfalt von Methoden tritt an die Stelle klarer Vorgaben, in der sich Lernende selbst orientieren. Unterricht stützt sie dabei.
5. Wer tippt, arbeitet. 
   Gemeint ist eigentlich 1.: Eine wohlwollende Grundannahme von Lehrkräften gegenüber Schülerinnen und Schülern. Der Grundsatz kann aber auch als eine Art Regel gelesen werden.
6. Bei Gesprächen Augenkontakt. 
   Die umgekehrte Regel: Wenn man aktiv ein Gespräch führt, ist man nicht gleichzeitig in digitalen Kontexten unterwegs, sondern voll am Gespräch beteiligt. Das kann man in der Schule üben und durchsetzen.
7. Medienwechsel und -brüche fördern Metakognition.
   Studien zur Lesekompetenz (z.B. Mangen et al. 2013) zeigen, dass Medienwechsel Metakognition (also Nachdenken über das eigene Lernen und Denken) fördern. Entsprechend sollte BYOD nicht zu geglättetem Lernen führen, bei dem z.B. ein Lernmanagement-System nicht mehr verlassen wird. Arbeitsblätter mithilfe von Bildschirmarbeit ausfüllen, Texte analog lesen und digital darüber schreiben etc. hat einen kognitiven Wert.
   (Woraus sich ableiten lässt, dass man 2. wohl wieder streichen sollte.)
8. Jugendliche nutzen Medien anders als Erwachsene das denken. 
   Ist so. Auch bei BYOD: Lernende werden eigene Wege finden. Und das ist gut. Zuhören, nachfragen, verstehen sind besser als: Schubladisieren, drüber klagen und verurteilen.
9. Schwelle der Erreichbarkeit senken und schnelle Kanäle anbieten. 
   Digitales Lernen erfolgt überall und immer. Dabei tauchen Fragen und Probleme auf. Wie können andere in diesen Situationen beigezogen werden? Über die schnelle Kanäle, also Chat-Gruppen. Es braucht hier brauchbare Verhaltensregeln, aber wer einen Link oder eine Datei verschicken will, kann nicht erst warten, bis sie über sieben Formulare auf ein LMS hochgeladen ist, bei dem dann unterschiedliche Berechtigungen gelten.
   Und so sind Lehrkräfte dann auch mit tiefen Schwellen ansprechbar. Finden sie im ersten Moment gewöhnungsbedürftig und passt nicht so zum Mantra, Beruf und Freizeit müssten ganz strikt getrennt werden. Aber pädagogisch wirkt es doch etwas seltsam, wenn Lehrende sich abschotten, nicht?
10. SAMR – »Go for a swim!« 
    Wenn ich in der Einleitung schrieb, die privaten Laptops würden die von der Schule zur Verfügung gestellten »ersetzen«, dann war das vorsichtig formuliert. Im unteren Bild habe ich mich erst ins Kanu gewagt und die Füße noch nicht einmal nass gekriegt.
    Im idealen Fall passiert nämlich etwas, was mit Schullaptops noch nicht einmal erahnbar war. Aber um das zu erreichen, muss man sich ins Wasser trauen. 
11. Fehlerkultur und Design Thinking. 
    Wenn Fehlerkultur ein Buzzword bleibt, dann wird so gelernt und gearbeitet, dass Fehler möglichst vermieden werden und man sich dafür umständlich entschuldigen muss. Im anderen Fall strebt man Fehler an: Weil sie die Grundlage des Lernens sind. Das drückt auch der Design-Thinking-Ansatz aus, bei dem Lernen darin besteht, etwas Funktionierendes zu entwickeln, das ein Problem löst.
12. Lernende machen, sie »lernen« nicht. 
    Die Konsequenz aus 11.: Projektarbeit, machen lassen. Nicht: »lernen« lassen, sondern lernen lassen. Ein aktuelles Projekt ist dieser Youtube-Kanal. Öffentlich gestalten Lernende Schul-News. In einem notenrelevanten Fach, in dem keine Prüfungen stattfinden. Ihre Produkte und die dahinter stehenden Prozesse sind die erbrachte Leistung.
    https://www.youtube.com/watch?v=NK4z6QjkWv8
13. Quizzes sind zu kurz gedachtes BYOD. 
    Wer mit einer Klasse ein Kahoot-Quiz durchführt, erlebt einen Sog. Da wollen Lernende plötzlich mehr von dem, was man ihnen vorsetzt. Das ist völlig legitim und in bestimmten Lernphasen angebracht: Aber darin erschöpft sich BYOD nicht, weil Kahoot an die Vorstellung gebunden ist, dass es auf klar definierte Fragen klar definierte Antworten gibt. Verortet man BYDO konstruktivistisch, dann sind weder klar definierte Fragen noch die Multiple-Choice-Antworten darauf besonders nützlich für Lernprozesse.
14. Pädagogische Hoheit aber keine Verbote. 
    Lehrkräfte verantworten den Unterricht und fällen pädagogische Entscheide. Wenn sich Schulen jedoch für BYOD entscheiden, gehören generelle Verbote digitaler Lernmittel nicht in den Bereich der pädagogischen Hoheit. Die Geräte-Nutzung verbieten ist gleichwertig wie ein Verbot von Heft und Stift – also nur situativ.
15. Laptops sind Werkzeuge, Medien nicht. 
    Was heißt das? Werkzeuge haben eine bestimmte Funktion, erfüllen bestimmte Aufgaben. Digitale Medien im Unterricht dienen aber nicht dazu, festgelegte Aufgaben zu bearbeiten, vielmehr verändern sich die Aufgaben durch die Medien, welche die Wahrnehmung und die Möglichkeiten der Kommunikation fundamental verändern. Daraus entstehen Aufgaben, die man mit einem Laptop (oder einem Smartphone) bearbeiten kann. So ist z.B. ein Laptop ein untaugliches Werkzeug für das Arbeiten mit »Stories« (Snapchat, Instagram, FB etc.) – weil die Kamera schwer zu bewegen ist, es nur eine Kamera gibt und viele der Apps am Laptop gar nicht bedient werden können. Aber wofür es ein Werkzeug braucht, ist ohne Medien gar nicht erkennbar.

 

 

Es gibt Stunden, in denen ich mir als Lehrer überflüssig vorkomme. Im besten Fall ist ein Kollege da, mit dem ich dann ein Gespräch führe (meist über die Schule), oder eine Schülerin braucht noch etwas Hilfe oder Ermutigung: Alle anderen aber arbeiten.

Braucht es mich noch?, denke ich da zuweilen. Nein, eigentlich nicht. Es braucht einen Moment der Reflexion um festzustellen, dass ich damit ein Ziel erreicht habe. Auf jeder Ebene meiner Tätigkeit – von der Begleitung von Klassen bis zur Korrektur von Texten, vom Lehrervortrag in der ersten Lektion am Morgen bis zur Planung eines Museumsbesuchs – müsste mein Ziel sein, meine Tätigkeit obsolet zu machen.

Lernen im umfassenden Sinne braucht keine Anleitung, keine Motivierung, keine Bewertung, nicht einmal Begleitung. Es erfolgt in einem selbstgewählten Setting, mit selbstgewählten Arbeitsmaterialien und zu selbstgewählten Zeitpunkten. Seine Ergebnisse bewerten seine Qualität. (Und mit Ergebnis ist nicht etwas wirtschaftlich Verwertbares gemeint, sondern eine Veränderung im eigenen Denken.)

Und doch verhalten wir Lehrerinnen und Lehrer uns oft so wie die Friseure und Dentalhygienikerinnen, die im informellen Gespräch beiläufig mitteilen, dass ein regelmäßiger Besuch ihrer Institution durchaus angebracht, ja sozial und moralisch verpflichtend wäre. Wir schaffen Strukturen, in denen es uns trotzdem noch braucht. Was prüfungsrelevant ist, entscheiden wir. Wie ein Text geschrieben werden muss, auch. Sogar wann die Schülerinnen und Schüler trinken oder zur Toilette dürfen, müssen wir reglementieren – weil es uns sonst nicht mehr bräuchte.

Keine Angst: Sich überflüssig zu machen ist eine hehre Aufgabe. (Ich sage das mehr zu mir selbst als zu anderen.)

Unter dem Hashtag #beichte zirkulieren auf Instagram Bilder wie die unten stehenden: Schülerinnen und Schüler erzählen anonym von Geheimnissen.

Wie sollte man medienpädagogisch mit dem Phänomen umgehen?

Günter Steppich wählt dafür folgenden Ansatz:

1. Die Praxis wird primär als Cybermobbing geframt, also als illegal und moralisch verwerflich.
2. Die Betreiber*innen solche Seiten werden aufgeklärt, indem ihnen die Gesetzeslage sowie die technischen Möglichkeiten zur Aufhebung der Anonymität bewusst gemacht werden.

Liest man die beiden Texte von Steppich wird deutlich: Seinen medienpädagogischen Vorstellungen zufolge dürfte es solche Beichtposts nicht geben.

Warum eigentlich nicht? Oder genauer: Wie kommt es eigentlich dazu, dass Jugendliche solche Beiträge veröffentlichen, kuratieren oder gar erfinden? Was sind systemische Effekte, die dazu führen, dass solche Kanäle immer wieder Aufmerksamkeit erzeugen?

Ansätze einer Antwort:

• Es handelt sich um eine Entwicklungsphase, die so dokumentiert wird. Die Unsicherheit, was anerkannt oder legitim ist, drückt sich so aus – es wird möglich, Resonanz zu erzeugen, ohne selbst für das eigene Verhalten die Konsequenzen tragen zu müssen.
• Das System Schule schafft Zwänge, die nur anonym umgangen werden können, weil der Preis an den Schule dafür sonst zu hoch wäre.
• Das Thema der Geheimnisse ist ein Treiber für Fiktion: Es ist ein ideales Umfeld, um sich eigene Geschichten und Übertretungen ausdenken zu können.

Nun: All das legitimiert keine Übergriffe, keine Bloßstellung einzelner Personen. Doch wie groß ist dieser Effekt und wie groß sind andere damit verbundene Effekte? Was geht in den Kindern und Jugendlichen vor, die Instagram so nutzen? Was belastet sie, was entlastet sie?

Solche Fragen scheinen mir wichtiger als die technische Speicherung von IP-Adressen und die juristische Verfolgung von Minderjährigen. Aber auch die Medienpädagogik unterliegt wohl den Beschränkungen des Systems.

»Wie wäre es, gebildet zu sein?« – Unter diesem Titel hielt Peter Bieri vor rund 12 Jahren eine Festrede (pdf). Darin entwickelte er ein Ideal von Bildung, das er scharf gegen den Begriff der Ausbildung abgrenzte:

Und Bildung schliesst eine weitere Dimension von Glück auf: die gesteigerte Erfahrung von Gegenwart beim Lesen von Poesie, beim Betrachten von Gemälden, beim Hören von Musik. Die Leuchtkraft von Worten, Bildern und Melodien erschliesst sich nur demjenigen ganz, der ihren Ort in dem vielschichtigen Gewebe aus menschlicher Aktivität kennt, das wir Kultur nennen. Niemand, der die Dichte solcher Augenblicke kennt, wird Bildung mit Ausbildung verwechseln und davon faseln, dass es bei Bildung darum gehe, uns »fit für die Zukunft« zu machen. (S. 6f.)

Bieris umfassendes Verständnis von Bildung – »Es geht um alles.« lautet der bezeichnende Schlußsatz – wird oft im Kampf gegen Ansprüche der Wirtschaft an Schulen ins Feld geführt. Bildung ist dann Gegenbegriff zu Kompetenz: Kulturell verankert, eine »seelische Identität« zu schaffen steht auf der einen Seite – etwas von außen vorgegebenes zu können, weil es kurzfristig zu Wertsteigerung beiträgt, auf der anderen.

Bildung gegen Kompetenz – an dieser Auseinandersetzung ist vieles schief.

Auf der Seite der Bildung die Vorstellung, traditionelle Formen des Unterrichts und der Schule seien der Bildung im emphatischen Sinne Bieris besonders zuträglich. Das kann man einer Stelle der Rede ganz deutlich machen: »Es kennzeichnet Personen, dass sie sich, was ihre Meinungen, Wünsche und Emotionen anbelangt, zum Problem werden und sich um sich selbst kümmern können« (S. 5), heißt es im Abschnitt zu »Bildung als Selbsterkenntnis«. Systemlernen kennzeichnet sich gerade dadurch, dass Meinungen, Wünsche und Emotionen nebensächlich werden, weil klar festgelegt ist, wie der Prozess des »Lernens« geht: Was sein Gegenstand ist, was taugliche Methoden sind, in welchen Hierarchien sich alles abzuspielen hat und zu welchem Zweck. Das alles hat weder mit Selbsterkenntnis noch mit Selbstbestimmung viel zu tun, im Gegenteil: Es wirkt beiden Auseinandersetzungen aktiv entgegen. Zu behaupten, man stehe aber damit auf der Seite der »Bildung« ist ein feiger rhetorischer Trick, ein Versprechen, das sich nicht einlösen lässt.

Auf der anderen Seite der Auseinandersetzung wird Kompetenz als inhaltlose Fertigkeit beschrieben, als in beliebiges und belangloses, unpersönliches Können. Damit wird die einschlägige Definition von Weinert komplett ignoriert, dort heißt es nämlich:

Die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

Das falsche Dilemma Bildung vs. Kompetenz wird so auch zu einer Entscheidung zwischen vergangener Kultur und zukünftiger Handlungsfertigkeit. Lernen, so die Annahme, kann entweder dazu befähigen, die Vergangenheit zu verstehen – oder aber in der Zukunft handlungsfähig zu sein.

Wie wäre es, kompetent zu sein? Die Frage bezieht sich weder auf die Vergangenheit noch auf die Zukunft, sondern auf die Gegenwart. »Was ist für mich wichtig?«, »Was nehme ich mir vor?«, »Was mache ich?« und »Was habe ich erreicht?« sind für Erpenbeck und Sauter Fragen, die sich aus der Kompetenzorientierung ergeben (S. 25). Sie verweisen darauf, dass es um Problemlösung in der Gegenwart geht. Christoph Schmitt spricht davon, es müsse »eine unvorhersehbare, volatile, unsichere,  hochkomplexe, nicht berechenbare, vieldeutige Gegenwart« gestaltet werden. Wer von der eigenen Kompetenz sprich, zeigt auf die Probleme, die er oder sie bearbeitet – nicht auf ein Wissen über die kulturelle Vergangenheit oder ein Potential, das sich möglicherweise in der Zukunft entfalten lässt. Die Rechtfertigung für das eigene Lernen ergibt sich aus dem vorliegenden Problem. Das heißt nicht, dass dieses Lernen nicht die Kulturgeschichte betrifft oder eine Bedeutung für die Zukunft hat – es kann aber darüber nicht legitimiert werden.

Aus diesem Gedankengang lässt sich eine fundamentale Kritik an Bieris Ansatz ableiten. Bieri spricht von einem Gebildeten, der liest, sich aufklärt, sich kennen lernt und so verhindert, dass er Opfer wird. Er wird aber nicht als Mitglied einer Gemeinschaft gedacht, nicht als Teilnehmerin in einem Gespräch, in dem Kritik und Differenzen gelebt werden. Die 4K-Vorstellung von Lernen, nach der Kreativität, Kommunikation, Kritik und Zusammenarbeit wesentliche Ziele für das Lernen im 21. Jahrhundert darstellen, wird von Bieris Definition der Bildung kaum berührt. Sein Gelehrter ist zwar »heftig«, er wehrt sich, er setzt sich ein – aber in einem Gespräch mit anderen scheint er nicht zu stehen, zu vertieft ist er in sein Projekt der historischen Bildung.

(Damit »Kompetenz« im Sinn eines gemeinschaftlich verstandenen Problemlösens in der Gegenwart eine wirksame Idee wird, könnte die technische Innovation im Sinne von Gieseckes »Innovationsspirale« in die Bresche springen. Es wird deutlich, dass neue Wahrnehmungsprogramme gerade im Umgang mit schulischer Bildung nötig sind, damit eine Verteidigung des Bestehenden mit den Mitteln des Bildungsbegriffs entfällt. Gieseckes Modell postuliert, dass die Veränderungen der vier abgebildeten Faktoren von überall her ausgehen können – also auch von den neuen Kommunikationsformen.)