Schule Social Media

»Wir haben 2016, nicht 1984«. Unter diesem Titel hat Andreas Kunz in der Sonntagszeitung gefordert, auf die Lektüre von Orwells Roman 1984 an Schulen fortan zu verzichten. Im »Zeitalter von Facebook« könnte man nicht dagegen sein, beim Einkaufen gefilmt zu werden oder vom Staat überwacht zu werden.

Das Buch, erschienen 1949, war eine Anspielung auf den Überwachungswahnsinn in den mittlerweile längst implodierten kommunistischen Diktaturen. Wer Orwell heute noch anführt und laut «Big Brother» schreit, sobald irgendwo eine Kamera aufgestellt wird, hat das Buch nicht verstanden und verunglimpft die erfolgreichen Bemühungen demokratischer Staaten zum Schutz ihrer Bevölkerung.

 Diese Argumentation verdient eine Replik in vier kurzen Abschnitten.

Sind die Überwachungsbemühungen demokratischer Staaten erfolgreich? 

Bei dieser Frage fischen wir im Trüben. Doppelt, eigentlich: Die »demokratischen« Staaten sind ja beim Einsatz von Geheimdiensten genau so wenig transparent wie bei der Kooperation mit denen anderer Staaten. So könnte es also durchaus möglich sein, dass viele Gefährdungen durch Überwachung ausgeschaltet werden.

Eine realistische Betrachtung lässt allerdings das Gegenteil vermuten: Überwachung wird in der Schweiz zur Wahrung des Bankgeheimnisses  eingesetzt, auch wenn das die Bespitzelung von Journalisten erfordert.

Den Behörden bekannte Terroristen können gleichzeitig nicht daran gehindert werden, Anschläge zu verüben, wie die Grafik von Sascha Lobo zeigt.

1984 verstehen

Der Roman erzählt zwar von einer dystopischen Diktatur, die Überwachung und Manipulationen zur Kontrolle der Bevölkerung einsetzt, verbindet das aber mit der Liebesgeschichte zwischen Winston und Julia, die versuchen, in einem grauen Alltag (Kinder bespitzeln ihre Eltern, Sex ist verboten, die Strafen drastisch) Menschen zu bleiben. Das gelingt ihnen trotz den weit reichenden Möglichkeiten des totalitären Staates:

They could spy upon you night and day, but if you kept your head you could still outwit them. With all their cleverness they had never mastered the secret of finding out what another human being was thinking. […] Facts, at any rate, could not be kept hidden. They could be tracked down by enquiry, they could be squeezed out of you by torture. But if the object was not to stay alive but to stay human, what difference did it ultimately make? They could not alter your feelings: for that matter you could not alter them yourself, even if you wanted to. They could lay bare in the utmost detail everything that you had done or said or thought; but the inner heart, whose workings were mysterious even to yourself, remained impregnable.

Im Rückblick aufs Leben seiner Mutter dachte Winston, Tragödien seien einer Welt vorbehalten, in der es »privacy, love, and friendship« gäbe. Durch die Liebe schaffen Winston und Julia diesen Raum, sie entziehen sich der Kontrolle des Staates.

Aber nur provisorisch: Julia und Winston werden gezwungen, einander zu verraten. Die Diktatur bricht sie und ihre Beziehung, sie ist eine Bedrohung.

‘I betrayed you,’ she said baldly.

‘I betrayed you,’ he said.

She gave him another quick look of dislike.

‘Sometimes,’ she said, ‘they threaten you with something something you can’t stand up to, can’t even think about. And then you say, ‘Don’t do it to me, do it to somebody else, do it to so-and-so.’ And perhaps you might pretend, afterwards, that it was only a trick and that you just said it to make them stop and didn’t really mean it. But that isn’t true. At the time when it happens you do mean it. You think there’s no other way of saving yourself, and you’re quite ready to save yourself that way. You WANT it to happen to the other person. You don’t give a damn what they suffer. All you care about is yourself.’

‘All you care about is yourself,’ he echoed.

‘And after that, you don’t feel the same towards the other person any longer.’

‘No,’ he said, ‘you don’t feel the same.’

Hier könnte der Roman enden, wollte er die Ideologiekritik nicht auf die Spitze treiben. Winston wird bekehrt: »He loved Big Brother«, heißt es am Schluss. Auch die Liebe muss kontrolliert werden – es reicht nicht, die Geschichtsschreibung und die Sprache zu manipulieren, Gesetze durch radikale Strafen zu ersetzen, Krieg und Frieden dauerhaft zu vermischen und das Leben lebensunwert zu machen.

Wie liest man 1984 in der Schule? 

Ist das – ganz knapp formuliert – die Aussage und Bedeutung des Romans, so kann man sich fragen, ob er eine geeignete Schullektüre sei. Kunz meint, er führe zu einem Überwachungstrauma, indem er mit der »Big Brother«-Assoziation kommunistische Regimes heraufbeschwöre.

Kunz hat sicherlich recht damit, dass die historische Kontextualisierung von Orwell bedeutsam ist und reflektiert werden muss. Die ubiquitäre Rede von »Big Brother« – auch hier gehe ich mit Kunz einig – schafft falsche Vorstellungen von Überwachung und ihren Auswirkungen.

Aber die Welt von 1984  wird von Jugendlichen nicht mit ihrer Lebenswelt verwechselt. Sie müssen sich nicht unter Lebensgefahr Liebesbriefe zuschicken, sondern werden von den Algorithmen hinter ihren Social-Media-Anwendungen dazu aufgefordert. Ihr Leben ist farbig und voller Möglichkeiten, tun sie etwas wirklich Verbotenes, schickt sie die Schulpflege eine Woche zum Abwaschen ins Altenheim, belässt es aber meistens bei einem strengen Gespräch.

Aber Schullektüre hat nicht den Zweck, politische Botschaften zu vermitteln, sondern in der Analyse von Literatur Texte verstehen zu lernen und eigene Werte zu entwickeln. 1984 ist ein Roman darüber, was es bedeutet, menschlich zu sein. Er erzählt davon, dass das Private politisch ist. Und lenkt den Blick auf die Sprache als Machtmittel. Können Lernende sich damit auseinandersetzen, ist die Lektüre von 1984 ein Gewinn.

1984 und die aktuelle Form von Überwachung

Der interessanteste Zusammenhang zwischen der Überwachungsthematik und Orwells Roman sind die Differenzen zwischen der Funktionsweise der Überwachung im imaginierten 1984 und im realen 2016. Nur weil wir nicht in einer totalitären Diktatur leben, ist Überwachung nicht plötzlich von jeder Kritik befreit. Nur weil Menschen sich teilweise freiwillig überwachen lassen, erhalten Staaten nicht die Legitimation zur Verletzung von Grundrechten.

In ihrem brillanten Essay Is the Internet good or bad? Yes. hat Zeynep Tufekci in aller Schärfe herausgearbeitet, warum 1984 und das Panoptikum von Bentham als Allegorien für Überwachung überholt sind (ich zitiere die deutsche Übersetzung von Eve Massacre):

In unserer Welt ist das Vergnügen nicht verboten; es wird dazu ermutigt und gefeiert, obgleich unter dem Banner des Konsums. Die meisten von uns leben nicht in Angst vor dem Staat während wir unseren alltäglichen Leben nachgehen. (Es gibt erwähnenswerte Ausnahmen: zum Beispiel arme Communities of Colour und Immigrant*innen […])

Um die Überwachungsstaaten zu verstehen, in denen wir leben, müssen wir mit etwas Besserem als Allegorien und Gedankenexperimenten kommen, besonders, wenn diese sich auf ein ganz anderes System der Kontrolle beziehen. Wir müssen in Betracht ziehen, wie sich die Macht von Überwachung vorgestellt und wie sie eingesetzt wird, jetzt, von unseren Regierungen und Unternehmen. […]

Unternehmen wollen diese Macht verwenden damit wir Produkte kaufen. Für politische Parteien ist das Ziel, durch zurechtgeschnittene Präsentationen Unterstützung für die Politiker und ihre politischen Pläne zu erwirken. Beide wollen, dass wir, willentlich, auf eine Auswahl klicken, die für uns entworfen wurde. Diplomaten nennen das »Soft Power«. Sie mag weich sein, aber sie ist nicht schwach. Sie bringt keinen Widerstand hervor, wie es Totalitarismus tut, also ist sie eigentlich sogar stärker.

Internettechnologie lässt uns Schichten von Unstimmigkeiten und Ablenkungen wegschälen und miteinander agieren, von Mensch zu Mensch. Zugleich sehen die Mächtigen sich genau diese Interaktionen an, und benutzen sie um herauszufinden, wie sie uns gefügiger machen können. Aus diesem Grund kann Überwachung im Dienste von Verführung sich als mächtiger und beängstigender erweisen als die Alpträume aus 1984.

Trotzdem sind wir hier und reden immer noch miteinander. Und sie hören zu.

Aber gerade diese Differenz kann die Lektüre von 1984 wahrnehmbar machen. Die großen Erzählungen zur Überwachung – sollte es sie überhaupt noch geben – fehlen nämlich noch weit gehend.

Nach »Digitale Kompetenz« von Hartmann und Hundertpfund ist »Mehr als 0 und 1« das nächste Buch des HEP Verlags, hinter dem ein kompetenter Informatik-Didaktiker steht und das sich der Frage annimmt, wie Schulen mit dem Leitmedienwechsel umgehen sollen. (Hier kann man das Buch kaufen.)

Der Begriff des Leitmedienwechsels, den Beat Döbeli Honegger konsequent verwendet, ist auch Ausgangspunkt seines Buches, das von allgemeinen gesellschafts-politischen Überlegungen zu konkreten schulischen Fragen fortschreitet. Dabei greift Döbeli auf den Stil zurück, den er auch im Netz seit langer Zeit pflegt:

1. Er bringt die wesentliche Punkte knapp und klar auf den Punkt.
2. Sein Wissensnetzwerk bildet er mit Verweisen auf Fachliteratur konsequent ab.
3. Vor der Entwicklung eigener Haltungen sammelt er die ganze verfügbare Breite an Argumenten.
4. Seine Ausführungen bleiben stets konstruktiv und optimistisch, er blendet Probleme nicht auf, bläht sie aber auch nicht auf, er verspricht nicht Revolutionen, sondern stellt Potential nüchtern und kritisch dar.
5. Sein Denken ist eigenständig: Man kennt viele der Überlegungen aus dem Buch, hat sie aber in dieser Zusammenstellung und Form noch nie gelesen.

Am Beispiel der Frage, wie die Schule auf den Leitmedienwechsel reagieren soll, lässt sich die Technik des Sammelns von Argumenten gut nachvollziehen. Es wird sichtbar, dass eine Antwort stark von den Annahmen abhängt, welche Schule insgesamt prägen. Debatten verlieren einen polaren Charakter, wenn sie in verschiedene Perspektiven aufgebrochen werden.

Das schafft Döbelis Buch ganz ausgezeichnet: Die Grundsatzfrage, ob digitale Werkzeuge an Schulen genutzt werden sollen, wird mit »mehr als 0 und 1« beantwortet – es geht um mehr als um richtig oder falsch, ja oder nein. Daran ändern auch die 60 Gegenargumente nichts, die Döbeli in den Anhang gepackt hat – im Gegenteil: Sie heben sich gegenseitig auf und zeigen, dass viele Fragen schlicht falsch gestellt sind.

Die in Fachkreisen allgemein akzeptierte Schlussfolgerung lautet, dass die Frage »Was bringen digitale Medien ?« in dieser allgemeinen Form falsch gestellt ist, beziehungsweise dazu keine pauschale Antwort möglich ist. Es sind nicht ( digitale oder analoge) Medien per se, die einen didaktischen Mehrwert bieten, sondern die geschickte Kombination aus Unterrichtsmethode, Inhalt und Medien. Auch die Wandtafel führt nicht automatisch zu besserem Unterricht. Es sind gut ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer, die wissen, wann und wie Medien lernförderlich eingesetzt werden können.

Sind WWW, Wille, Wissen und Werkzeuge die Voraussetzung für einen erfolgreichen Leitmedienwechsel an Schulen, so gehören für Döbeli auch die Einwände und Kritiken zum Übergang dazu: Der Wille und das Wissen zeigen sich auch daran, dass man immer wieder Antworten auf Gegenargumente findet. 

So prägnant und originell das Buch geschrieben ist, so ist es für eingefleischte Digitalisierungsfachleute primär aufgrund seiner Klarheit lesenswert – ansonsten richtet es sich stärker an breiteres Publikum von Schulintereressierten, das sich orientieren möchte. Eine Ausnahme bietet dazu Döbelis Darstellung der Schule der Zukunft – was müssen Schülerinnen und Schüler noch lernen, wenn doch scheinbar alles im Netz steht? 

Solche Sammlungen von Argumenten machen wir die Grafiken das Buch enorm übersichtlich und attraktiv zu lesen. Die Kapitel können alleine gelesen werden, sind aber argumentativ durch große Klammern zusammengehalten.

Döbeli ist ein begnadeter Erklärer. Im Anhang stellt er die Gesetze der Digitalisierung in knappster Form dar. Auch wenn die Icons hier oft einen ornamentalen Charakter haben, weil sie ohne Text nicht verständlich wären und zu wenig oft gebraucht werden, so ist gehört dieser Teil für mich auch zu den stärksten, weil er die Perspektive der Informatik mit den sozialen Hintergründen der Digitalisierung verbindet. Und so wird auch dem Buch ein Plädoyer für einen reflektierten Umgang mit Informatik an Schulen. Wer es gelesen hat, weiß, wie das gehen könnte, warum es passieren muss und was es zu beachten gibt.

We hide from each other even as we’re constantly connected to each other. For on our screens, we are tempted to present ourselves as we would like to be. Of course, performance is part of any meeting, anywhere, but online and at our leisure, it is easy to compose, edit and improve as we revise. […]
We slip into thinking that always being connected is going to make us less lonely. But we are at risk because it is actually the reverse: If we are unable to be alone, we will be more lonely. And if we don’t teach our children to be alone, they will only know how to be lonely.

Der Gedanke von Sherry Turkle – so formuliert in Reclaiming Conversation, S. 3 und 23 – wird von vielen geteilt: Die technologischen Möglichkeiten zum Aufbau und zur Pflege von Beziehungen seien nur eine Simulation von Beziehungen, die in ihr Gegenteil umschlagen – in radikale Einsamkeit. Sie wird durch die permanente Möglichkeit digitaler Interaktion nicht abgeschwächt, sondern verstärkt. Nur wer allein sein kann, so Turkles normative Forderung, könnte echte Gespräche führen und in realen sozialen Beziehungen Verantwortung übernehmen. (Dieser Gedanke hat eine Parallele in der Forderung, Kinder müssten sich langweilen, um kreativ oder lernfähig sein zu können.)

Diese konservative Sicht auf Social Media resultiert aus zwei Vergleichen: Die gefühlte Verbundenheit wird zunächst mit einer gewünschten Verbundenheit in Beziehung gesetzt. »Siehst du, du bist gar so nah an anderen Menschen, wie du das gerne wärst!« In einem zweiten Schritt wird suggeriert, »früher« sei das alles ganz anders gewesen. Vor der maschinellen Moderation und Auswertung sozialer Interaktionen (das meint ja der Bestandteil »Social« in Social Media), so die Annahme, seien Wünsche und soziale Realität enger verknüpft gewesen. Kommunikative Aktivität hätte zu echter Verbundenheit geführt.

Als Gegengift bietet sich ein Blick in die Literatur der Einsamkeit an, z.B. in Rilkes Brief an Kappus vom 23. Dezember 1903:

Mein lieber Herr Kappus,
Sie sollen nicht ohne einen Gruß von mir sein, wenn es Weihnachten wird und wenn Sie, inmitten des Festes, Ihre Einsamkeit schwerer tragen als sonst. Aber wenn Sie dann merken, daß sie groß ist, so freuen Sie sich dessen; denn was (so fragen Sie sich) wäre eine Einsamkeit, welche nicht Größe hätte; es gibt nur eine Einsamkeit, und die ist groß und ist nicht leicht zu tragen, und es kommen fast allen die Stunden, da Sie sie gerne vertauschen möchten gegen irgendeine noch so banale und billige Gemeinsamkeit, gegen den Schein einer geringen Übereinstimmung mit dem Nächstbesten, mit dem Unwürdigsten … Aber vielleicht sind das gerade die Stunden, wo die Einsamkeit wächst; denn ihr Wachsen ist schmerzhaft wie das Wachsen der Knaben und traurig wie der Anfang der Frühlinge. Aber das darf Sie nicht irre machen. Was not tut, ist doch nur dieses: Einsamkeit, große innere Einsamkeit. Insich-Gehen und stundenlang niemandem begegnen, – das muß man erreichen können. Einsam sein, wie man als Kind einsam war, als die Erwachsenen umhergingen, mit Dingen verflochten, die wichtig und groß schienen, weil die Großen so geschäftigt aussahen und weil man von ihrem Tun nichts begriff. […]

Diese Gedanken gibt es in der Moderne in beliebigen Variationen. Was sich bei Turkle als clevere Zeitdiagnose ausgibt, ist letztlich nichts als eine über 200-jährige kulturelle Konstante. Beziehungen und Authentizität leben von Rollen und Simulation, es gibt keine direkte Echtheit, keinen Zugang zu anderen ohne Vermittlung. Überall sind Zeichen.

Nur: Das ändert am Gefühl selbstverständlich nichts, es tröstet wenig. Es fühlen sich viele Menschen einsam und diese Einsamkeit wird in Kommunikationsprozessen deutlich wahrnehmbar. Jürgen Geuter hat das sehr persönlich und differenziert festgehalten.

Aber es spricht gegen einfache Rezepte. Eltern zu raten, Kinder müssten halt einmal allein sein oder sich langweilen, ist billiges Gerede. Wertvolle sind diese Rückzugsformen, wenn sie gewählt werden, nicht wenn sie erzwungen werden. Beide sind Kippbilder: Langeweile und Muße, Einsamkeit und Alleinsein gehen nahtlos ineinander über.

An meiner Schule läuft seit zwei Wochen ein Info-Kanal auf Youtube. In dieser Beschreibung erkläre ich, wie es dazu kam, wie das Projekt umgesetzt worden ist und welche Fragen noch offen sind. Erarbeitet habe ich das Konzept zusammen mit Gerald Knöß und Paul Zübli, beide sind auch bei seiner Umsetzung dabei.

* * *

Die Idee, Youtube praktisch für Schulinformationen einzusetzen, speist sich aus drei Quellen: Aus der veränderten Bedeutung von Medienkompetenz, der Vermittlung von Informationen an Jugendliche und der schulischen Öffentlichkeitsarbeit. Diese drei Aspekte werden zunächst kurz besprochen, bevor das eigentliche Projekt skizziert wird.

(1) Die Bedeutung von Youtube für Jugendliche

Youtube hat für Jugendliche das Fernsehen weitgehend ersetzt. Als Tatsache ist das weder Grund für große Begeisterung noch für Kulturpessimismus: Youtube steht zwar allen offen und lädt zu kreativen Experimenten ein, die große Reichweite erzielen aber kommerzielle Angebote, die teilweise wie das Privatfernsehen auch perfide Strategien einsetzen. Youtube ist nicht per se authentischer als eine Fernsehproduktion, sondern grundsätzlich durch andere Praktiken des Medienkonsum und eine unterschiedliche Rhythmisierung geprägt.

Die Gründe für den Erfolg von Youtube liegen in ästhetischen Verfahren wie auch in der konsequenten Ausrichtung auf mobile Geräte. Jugendliche Youtube-Stars liefern für alle erdenklichen Nischen Infotainment, das Jugendliche auf ihren Smartphones abrufen. Hierzu ist eine hohe Medienkompetenz erforderlich, die teilweise informell erworben, kaum aber schulisch vermittelt wird. Der Aufbau entsprechender Kompetenz geschieht wirkungsvoll über praktische Projekte, die in geeigneten Gefässen reflektiert werden. Wer selber Medieninhalte herstellen kann, versteht, welche Codes und Verfahren bedeutsam sind.

(2) Informationsvermittlung an Jugendliche

Das Dilemma der WhatsApp-Kommunikation an Schulen besagt Folgendes: Definieren Schulen Informationskanäle wie E-Mail, Rundtelefon etc., dann organisieren sich Klassen in WhatsApp und verbreiten Informationen indirekt weiter. Sowohl das Bestehen auf offiziellen Verfahren wie auch der Wechsel zu den Praktiken der Jugendlichen ist nicht ganz befriedigend.

Analog: Informationen, die auf einer Webseite oder in einem Intranet abgerufen werden müssen, werden nur von wenigen systematisch zur Kenntnis genommen. Was wäre hier die WhatsApp-Alternative? Youtube. Die Überlegung besteht darin, dass Jugendliche eher eine unterhaltsame, knapp 5-minütige Sendung schauen, als regelmäßig eine Webseite einzusehen – weil sich die Youtube-Nutzung mit der Alltagskommunikation besser kombinieren lässt.

(3) Öffentlichkeitsarbeit von Schulen

Über Öffentlichkeitsarbeit von Schulen unter den Bedingungen der Digitalisierung lässt sich viel schreiben (hier zwei Aufsätze von mir dazu – 1, 2). Letztlich hat sie sich von einem zentralen Schulnetzwerk auf die persönlichen Netzwerke aller an einer Schule Beteiligten verlagert. Auf Social Media wirkt nicht hauptsächlich das offizielle Profil, sondern persönliche Profile von Lehrkräften und Lernenden, die sich mit der Schule identifizieren. Dafür braucht es entsprechende Inhalte. Während Lehrkräfte die Produktion von Bildern und Texten selbst an die Hand nehmen können, sind Videoproduktionen zu aufwändig und anspruchsvoll. Hier eine Schülerredaktion einzusetzen, die mit der Ästhetik von Jugendlichen einen Blick auf die Schule werfen, löst ein zentrales Problem.

(4) Das Projekt

Für den Betrieb des Kanals ist eine Klasse mit einem entsprechenden Schwerpunkt verantwortlich (Medienkunde respektive »Akzentfach Die digitalisierte Gesellschaft und ihre Medien«). Sie verfügen pro Woche über einen Block von drei Lektionen.

Es ist kaum möglich, dass eine ganze Klasse in drei Lektionen so zusammenarbeitet, dass eine Sendung entstehen kann. Aus diesen Gründen wurde die Klasse in drei Gruppen geteilt – jede von ihnen ist nun im Abstand von drei Wochen für eine Sendung zuständig.

Innerhalb der Gruppe müssen die Verantwortlichkeiten geklärt werden: Wer filmt, wer schneidet, wer arbeitet redaktionell, wer moderiert? Die Planung der Beiträge erfordert eine hohe Teamfähigkeit. Die Gruppen werden von uns Lehrpersonen begleitet, aber nicht angeleitet: Wir erklären weder Schneideprogramme noch Youtube, die Kamera stellen wir zur Verfügung, wir lesen aber nicht die Bedienungsanleitung vor. Die Schülerinnen und Schüler lernen praktisch und an Problemen, die sie lösen. Man kann jedoch bei 16- und 17-jährigen Schülerinnen und Schülern davon ausgehen, dass sie schon einiges über eine Videoproduktion wissen und Youtube-Mechanismen verstehen. Gleichwohl bieten sich kleinere Vorübungen und eine sorgfältige Einführung ins Projekt an. Als Lehrperson sollte man technisch kompetent genug sein, um unter ähnlichen Bedingungen ähnliche Resultate liefern zu können (man müsste also selber einen Youtube-Kanal betreiben können).

Wir sichten die Sendungen jeweils, aber nur um die Verantwortung gegenüber der Schule wahrnehmen zu können, nicht aus Gründen der Qualitätssicherung. Die erfolgt durch Feedbackgespräche in der Gruppe, externe Feedbacks und eigene Reflexion.

(5) Offene Fragen

Das Projekt läuft und wir beobachten es. Vieles ist unklar bzw. nicht abschließend gelöst – das macht den Unterricht für uns Lehrpersonen interessant, fordert uns aber auch heraus. Hier einige Aspekte:

1. Wie kann eine gute Balance zwischen Unterhaltung und Information, zwischen Spaß und Ernst erreicht werden?
2. Wie können Gruppen Beiträge gestalten, mit denen sie selbst zufrieden sind, ohne enorm viel Zeit zu investieren?
3. Wie können wir eine konstante Begleitung und Betreuung anbieten, ohne in einen einschränkenden Überwachungsmodus zu verfallen?
4. Wie kann die Klasse ein konstantes, interessiertes Publikum aufbauen?
5. Wie bringen wir die Gruppen dazu, »bessere« Beiträge zu erstellen, ohne dass die Beiträge von unseren Vorstellungen geprägt sind?
6. Wie kann die erbrachte Leistung fair, sinnvoll und transparent erfasst werden? (Wir arbeiten generell mit Kompetenzraster, aber welche Kompetenzen sollten da drinstehen?)

Wir möchten gerne nach den ersten paar Beiträge externe Fachleute einladen, um ein Feedback zu geben. Gleichzeitig soll Selbstkritik nicht lähmende Ausmasse annehmen, die Produktion von gehaltvollen Beiträgen hat Vorrang.

Letzte Woche habe ich diesen Brief erhalten – den Namen und die Adresse habe ich weggeschnitten. Zunächst wollte ich mit einer handgeschriebenen Karte antworten, aber warum nicht beim vertrauten Kanal bleiben? Deshalb meine Antwort hier – ausgedruckt stelle ich sie dann per Post zu:

 

Sehr geehrter Herr K.

Danke für Ihren Brief. Er hat mich gefreut, ich mag es, wenn meine Aussagen kritisch gelesen werden. Allerdings sind mir zwei Dinge nicht ganz klar:

1. Auf welchen Zeitungsartikel beziehen Sie sich?
2. Warum gehören Sie zu den Menschen, die offline sind?

Nun zu meiner Antwort: Meine Aussage ist eine Beschreibung der Resultate von Untersuchungen. Unter den Menschen, die nicht online sind, gibt es einen größeren Anteil an Menschen mit wenig formaler Bildung und weniger Geld als unter denen, die das Netz nutzen. Das bedeutet nicht, dass Bildung oder Geld Voraussetzungen für die Teilhabe am Digitalen wären. Es handelt sich deshalb nicht um ein Urteil, sondern um eine statistische Beschreibung, die allgemein zutrifft, aber nicht in jedem Einzelfall. Mein reicher Onkel ist sehr gebildet – dennoch schreibt er keine E-Mails.

Ich habe mit Schülerinnen und Schülern über Ihren Brief gesprochen. Die Hälfte von ihnen findet, dass es verständlich sei, dass gewisse Menschen lieber offline bleiben würden. Die andere Hälfte denkt, es sei eigentlich inakzeptabel, die Möglichkeiten im Netz nicht selbst zu erfahren. Man bleibe so in der Vergangenheit stecken und verpasse die Möglichkeit, die Zukunft zu gestalten. Ich kann beide Positionen gut nachvollziehen: Bei jungen Menschen tendiere ich aber zur zweiten Perspektive, auch wenn ich weiß, dass die Kommunikation im Netz nicht für alle Persönlichkeitstypen gleich anregend ist.

Abschließend möchte ich Ihnen noch schreiben, worum es mir geht: Bildung und Geld sind in der Schweiz ungleich verteilt. Menschen haben stark unterschiedliche Chancen. Das ist ein gesellschaftliches Problem. Im Moment erleben wir einen Umbruch: Die Wirtschaft digitalisiert sich enorm schnell. Das bedeutet, dass sich die Ungleichheiten vergrößern. Dagegen möchte ich etwas tun.

Mit freundlichen Grüßen,

Philippe Wampfler

In Diskussionen mit Lehrkräften kommen regelmäßig zwei Argumente auf, die stark miteinander verbunden sind:

1. »Ich habe Twitter/Instagram/Snapchat etc. ausprobiert, aber das ist doch einfach Quatsch, damit kann man nichts Sinnvolles machen.«
2. »Ist das nicht anbiedernd, sich mit Jugendlichen auf Social-Media-Plattformen zu unterhalten?«

Die Antworten sind überraschend einfach, wenn man die Perspektive wechselt:

1. Ausprobieren reicht wohl nicht. Das Ziel wäre zu verstehen, was die Faszination für die Jugendlichen ist, warum nutzen das so viele, was machen sie damit, was für sie sinnvoll erscheint? Wenn du das beantworten kannst, hast du etwas über die Welt verstanden, was du vorher nicht verstanden hast. Das bedeutet nicht, dass du es selber machen musst. Sondern dass du die Perspektive von Jugendlichen eingenommen hast und etwas aus ihren Augen sehen kannst.
2. Anbiedernd ist, wer sich anbiedert. Wer kommuniziert und Tools nutzt, ist es nicht deswegen – sondern nur dann, wenn die Kommunikation oder die Nutzung anbiedernd ist.

Mein letzter Blogpost enthielt folgende Bemerkung:

Die Haltung, Eltern müssten Kinder vor digitaler Kommunikation schützen und hätten ein absolutes Recht zu entscheiden, in welchem Alter ihre Kinder den Zugang dazu erhalten, halte ich für eine esoterische Position. Man sollte Eltern, die sie vertreten, ähnlich behandeln wie die, welche Kinder daran hindern wollen, den Schwimmunterricht zu besuchen oder wissenschaftliche Einsichten nachvollziehen zu können.

Weil ich im Blogpost dafür argumentiert habe, dass Schulen die Benutzung von WhatsApp wie die Benutzung bestimmter Bücher einfach voraussetzen könnten, wurde der Abschnitt schnell so gelesen, ich tue jede Kritik an WhatsApp als esoterisch ab. In den Kommentaren habe ich dann diese Verkürzung auch selbst argumentativ verwendet:

Es gibt einen gesellschaftlichen Konsens, dass WhatsApp für Terminvereinbarung, Dokumentation von Erlebnissen und informelle Kommunikation Standard ist. Einige Menschen halten sich nicht an diesen Konsens, die meisten schon. Esoterisch ist die Position, die sagt, Kinder sollten sich diesem gesellschaftlichen Konsens verweigern.

Axel Krommer hat mein Argument kritisch zerlegt:

Das Problem liegt in einem Fehlschluss. Denn man darf nicht von

„X ist gesellschaftlicher Konsens“ auf „Wer X ablehnt, ist esoterisch und seine Position muss man nicht ernst nehmen“ schließen, wie es der Text impliziert.

Denn es kann gute Gründe geben, sich dem Konsens zu widersetzen. Morgen könnte es gesellschaftlicher Konsens sein, Katzenbabys zu ertränken. Doch daraus dass das Ertränken von Katzenbabys gesellschaftlicher Konsens ist, folgt nicht, dass Menschen, die keine Katzenbabys ertränken wollen, esoterisch sind. Im Gegenteil.

Deshalb braucht es wohl eine Präzisierung, die ich der Einfachheit halber etwas gliedere:

1. Ich halte nicht jede Kritik an WhatsApp für esoterisch. Mir ist bewusst, dass WhatsApp in Bezug auf Datenschutz viele Probleme aufweist, die insbesondere darin liegen, dass Daten von Mobiltelefonen mit anderen Daten verknüpft werden (z.B. werden über WhatsApp Nummern an Facebook übermittelt, welche bestimmte User nicht mit FB teilen möchten).
2. Ideal wäre es, es gäbe eine mobile App, die keine Datenschutzprobleme aufweist. Nur: Es gibt keine Smartphones ohne Datenschutzprobleme. Es gibt keine Internetnutzung ohne Datenschutzprobleme. Es gibt keine Aktivität in der westlichen Welt ohne Datenschutzprobleme. Das heißt argumentativ nicht, dass sich Widerstand nicht lohnt: Nur muss er meiner Meinung nach nicht Lernenden oder generell Individuen aufgebürdet werden, die einfach vereinbaren wollen, ob sie das schwere Mathebuch morgen zum Unterricht mitnehmen müssen oder nicht – sondern er muss auf politischer Ebene umgesetzt werden.
3. Wenn also Schulen bessere Chat-Apps einführen wollen, begeistert mich das. Ich denke aber aufgrund meiner Erfahrung, dass der Rückgriff auf einen gesellschaftlichen Standard vieles einfacher macht. Und mit einfacher meine ich nicht eine Arbeitsentlastung für Lehrkräfte, sondern Inklusion: Wer Hürden aufstellt, verliert immer einen Teil der Schülerinnen und Schüler. WhatsApp können alle und nutzen alle. Das Jabber/IrC2058-Protokoll nicht. Und die, welche es nicht begreifen, erhalten wichtige Informationen nicht.
4. Schulen können Standards etablieren, die von lebensweltlichen Praktiken Jugendlicher abweichen. Die Frage ist aber: Zu welchem Preis und mit welchem Nutzen? In dieser Frage halte ich den Preis für sehr konkret, den Nutzen für total abstrakt. Deshalb mein Plädoyer für WhatsApp.
5. Diese vernünftigen Kritikpunkte – und das ist mein zentraler Punkt – werden von vielen Menschen aus esoterischen Gründen angeführt. Der eine Schüler meiner Klasse, der WhatsApp nicht benutzt, und die wenigen Lehrkräfte meiner Schule, welche die App nicht nutzen, tun das nicht, weil sie Datenschutzfachleute sind, sondern weil sie den Eindruck haben, ein wahreres, gesünderes Leben zu führen ohne ein Smartphone oder ohne diese App.
6. Mein Argument umfasst eigentlich drei Teile:
   a) Geeignete digitale Lernmittel können problemlos an Schulen verwendet werden.
   b) Wenn es dabei rechtliche Probleme gibt, muss eher das Recht angepasst werden als die Pädagogik.
   c) WhatsApp bringt das auf den Punkt.
7. WhatsApp ist in Bezug auf digitale Kommunikation gesellschaftlicher Standard und Konsens. Mein Argument sagt nicht, alles, was einen Konsens verletzt, ist esoterisch: Sondern alles, was sich einem kommunikativen Konsens widersetzt, ist esoterisch. Ich hatte vor einigen Jahren eine Schülerin, die mir gesagt hat, sie lese keine Bücher, also könne ich nicht von ihr verlangen, einen Roman zu lesen. Ihre Mutter hat das bestätigt: Ihre Tochter würde nicht lesen, warum ich das von ihr verlangen wolle. Ob es vernünftige Gründe dafür gibt, nicht zu lesen, weiß ich nicht. Ich weiß nur: Ohne Lesen kann man keine Schule besuchen. Genau so kann man das ohne Smartphone bald nicht mehr. Wenn Schulen hier den Wechsel machen, dann wird die Position, dass Kinder keine Smartphones verwenden würden, esoterisch, weil man sich damit aus einem kommunikativen Konsens entzieht, der dazu führt, dass man andere nicht mehr hört. Auf welchem Kanal man mit anderen spricht, ist aus meiner Sicht keine ethische Frage – daher impliziert mein Argument nicht, man würde Katzen ertränken müssen, wenn das alle tun würden. Aber wer will schon Katzen ertränken.

Auch gestern tauchte von Seiten der Eltern wieder die Frage auf, ob Lehrpersonen den Eltern vorschreiben dürfen, ab wann ihr Kind mit WhatsApp ausgerüstet zu Schule muss. (FB-Diskussion über Elternabend)

WhatsApp funktioniert in der Kommunikation mit Jugendlichen. Will man die Funktionalität der App auf anderen Wegen mit ähnlicher Zuverlässigkeit replizieren, erfordert das viel Ressourcen, Energie und Disziplin. Warum also nicht auf WhatsApp zurückgreifen? Abgesehen von Datenschutzbedenken – die ich zu einem großen Teil als Verhinderungsdiskurs interpretiere – gibt es die verbreitete Hemmung, von Schülerinnen und Schülern zu verlangen, dass sie WhatsApp für die Schule verwenden müssen (WhatsApp kann man leicht durch andere mobile Kommunikationsapplikationen ersetzen).

Diese Hemmung halte ich – abhängig vom Alter der Kinder – für überflüssig. Ersetzen wir Mobiltelefone durch andere Medien, dann käme die Hemmung nie auf. Von Kindern verlangen, dass sie in angemessenen Lernumgebungen lesen, schreiben, malen, zuhören ist selbstverständlich. Geht es um digitale Kommunikation – welche die Lebens- und Berufswelt dominiert – dann ändert sich das.

Aus einer bestimmten Perspektiven ist das verständlich: Für den Schulbesuch sollten keine oder nur geringe Kosten anfallen. Können sich Eltern das WhatsApp-Smartphone nicht leisten, müssen Schulen Lösungen anbieten (sprich: Smartphones zur Leihe abgeben). Das gilt auch für den nötigen mobilen Datenzugang. Schulen werden zunehmend auch Apps für Schülerinnen und Schüler kaufen. Betrachtet man digitale Lernmittel wie analoge, schärft sich der Blick.

Die Haltung, Eltern müssten Kinder vor digitaler Kommunikation schützen und hätten ein absolutes Recht zu entscheiden, in welchem Alter ihre Kinder den Zugang dazu erhalten, halte ich für eine esoterische Position. Man sollte Eltern, die sie vertreten, ähnlich behandeln wie die, welche Kinder daran hindern wollen, den Schwimmunterricht zu besuchen oder wissenschaftliche Einsichten nachvollziehen zu können.

Für die Deutschschweiz halte ich im Moment die 7. Klasse für eine sinnvolle Grenze: In der 7. Klasse können Lehrkräfte und Schulen voraussetzen, dass Schülerinnen und Schüler ein Mobiltelefon für schulische Aufgaben verwenden können. Diese Grenze ist recht konservativ gesetzt, sie könnte bald sinken.

Bibliotheken machten ja bisher nichts anderes, als für die Menschen Inhalte zu sammeln. Dieses Konzept funktioniert heute nicht mehr. Jetzt ist das Internet da. Wer Inhalte sucht, braucht keine Bibliothek mehr.

Rafael Ball, der Leiter der ETH-Bibliothek, hat mit seinem Interview mit der NZZ am Sonntag viele provoziert. Das ist einerseits erstaunlich, weil die Aussagen von Ball Menschen, die mit Wissensarbeit vertraut sind, nicht vor den Kopf stoßen sollten, andererseits erwartbar, weil Bücher und Bibliotheken die Grenze der bildungsbürgerlichen Sozialisation markieren. Wenn Ball sagt, Bücher könnten in Bibliotheken durchaus auch Attrappen sein; es schade nichts, wenn einige von ihnen verloren gehen oder sie seien ein lediglich »privates Vergnügen«, dann sind das Speerspitzen gegen ein Bildungsverständnis, das Wissen direkt an Bücher koppelt.

Das Wissen steckt in den Köpfen der Menschen, die Informationen verknüpfen. Bibliotheken sind nur Datenträger. Wissen schafft man nicht, indem man eine Million Bücher in eine Bibliothek stellt und sagt: Das ist der Wissensspeicher der Menschheit. […] Ein Grossteil der Literatur ist schon heute digitalisiert im Internet zu finden. Das Informationsmonopol der Bibliothek ist gekippt.

Ball erfasst meinen Umgang mit Wissen ganz präzise: Ich gehe in Bibliotheken, wenn ich Texte digitalisieren muss, die digital nicht vorliegen. Die Bibliothek ist für mich in diesem Fall keine Hilfestellung, sondern ein Ärgernis: In meinem Verständnis läge es auch in ihrer Verantwortung, ihre Inhalte der Allgemeinheit über Digitalisierung zur Verfügung zu stellen. (Die meisten Verantwortlichen sehen das auch so und leisten viel für die Verfügbarkeit von Informationen.)

Damit ist nicht gesagt, dass es die Dienstleistungen, die Bibliotheken erbringen, nicht mehr braucht. Einige sind sehr wichtig – wenn wir von »Informations- und Kommunikationszentren« sprechen, wie das Ball tut, dann wird deutlich, dass es solche Zentren auch im Netz braucht, dass die Pflege von digitalen Wissensbeständen kein Selbstläufer ist, sondern von bezahlten Fachleuten geleistet werden muss. Solche müssen Menschen auch helfen, mit digitalen Informationen umzugehen, sie abzurufen und zu publizieren. Es wird auch weiterhin Räume brauchen, in denen Menschen Informationen studieren und verarbeiten können.

Nur: Diese Dienstleistungen und diese Räume definieren sich schon heute nicht mehr über gedruckte Bücher. Das gilt besonders für Schulbibliotheken: Werden sie seriös geführt, haben sie das Mantra, dass seriöse Informationen eher in Büchern als im Netz zu finden seien, über Bord geworfen. Sie investieren Geld, Zeit und andere Ressourcen nicht in den Aufbau von Sammlungen physischer Datenträger, sondern in die Digitalisierung und die Vermittlung des Umgang mit digitaler Information. Sie laden zum Arbeiten und Nachdenken ein, aber ohne gedruckten Texten den Vorrang zu geben.

Am Schluss bleibt die Frage nach der digitalen Kluft: Was machen Menschen, die nicht gelernt haben, digitale Bücher zu lesen; die Filme nicht im Netz streamen können oder ihren Kindern keinen gehaltvollen Content auf Tablets zur Verfügung stellen können? Hier würde ich – anders als Ball – Gemeindebibliotheken einen viel sanfteren Übergang wünschen als wissenschaftlichen und schulischen Bibliotheken, die einen radikalen Schnitt machen können.

Zu Jahresbeginn erhielt ich eine E-Mail einer Nachbarin. Sie habe ein neues »Kommunikationskonzept«. Wie sie mitteilte, sieht dieses Konzept nur noch Telefonanrufe für die nachbarschaftliche Kommunikation vor. SMS würden nur noch im Büro gelesen. Die Nachbarin versprach sich eine höhere Lebensqualität, wenn digitale Kommunikation sie nicht ans Smartphone zwänge.

Meine Nachbarin könnte eine Offlinerin sein. Joël Luc Cachelin nennt sie in seinem Buch eine »inspirierende Gegenkultur«, in der NZZ war kürzlich zu lesen, »immer mehr Menschen« übten sich »in digitaler Enthaltsamkeit«. Auch wenn meine Nachbarin mittlerweile auch wieder außerhalb der Arbeitszeit SMS schreibt, so scheint es doch diese Übung zu sein, die sie antreibt. Ist sie wirklich Mitglied einer wachsenden Gruppe – oder handelt sich es sich um »eine Avantgarde, die begonnen hat, ihren digitalen Konsum und dessen Auswirkungen kritisch zu hinterfragen«, wie im NZZ-Artikel in einer alternativen Interpretation heißt?

Unterscheidet Cachelin 16 Offliner-Typen, ist von einer großer Heterogenität auszugehen. Gleichzeitig unterstellt er der Bewegung aber politische Motive:

Die Offliner bekämpfen die Digitalisierung, deren Treiber und Profiteure. Sie suchen nach Alternativen zur digitalen Zukunft und setzen sich für eine Demokratisierung der Digitalisierung ein.

An diesem Punkt setzen meine Zweifel ein: Handelt es sich wirklich um eine Bewegung, wenn Menschen aus unterschiedlichsten Gründen vom Internet Abstand nehmen? Macht mein Onkel, dessen Sekretärin für ihn E-Mails schreibt, weil er sich damit nicht abgeben mag, wirklich gemeinsame Sache mit meiner Nachbarin, meinem Lehrerkollegen, der Angst davor hat, seine Prüfungen würden auf Facebook geteilt und einer Freundin, welche ihre Kinder möglichst lang vor dem Internet schützen möchte? Wächst diese Gruppe tatsächlich, oder löst sie sich in der umfassenden Digitalisierung allmählich auf, die uns beim Buchen von Flugreisen oder auch in der Alltagskommunikation wenig Alternativen lässt?

Auch ich wünsche mir eine starke Gegenkultur, aber nicht eine abstinente, sondern ein bewusstere. Menschen, die ihr eigenes Netz bauen und pflegen, die Alternativen selbst entwickeln, Vor- und Nachteile von Angeboten außerhalb des Unbehagens – »Letzte Woche hat mir Facebook Werbung für genau die Schuhe angezeigt, die ich mir bei Zalando angesehen habe, langsam wird mir das alles zuviel, zuviel!« – und der Faszination – »Auch mein Lampensystem kann ich nun vom iPhone aus steuern, weißt du, manchmal mag ich im Wohnzimmer einfach etwas wärmeres Licht!« – reflektieren.

Der Wunsch darf aber nicht unsere Sicht auf die Gesellschaft verzerren, er sollte keine Verbindungen schaffen, wo es keine gibt. Weil Menschen immer wieder kleine Projekte zur Selbstverbesserung suchen und im Digitalen schnell fündig werden, heißt das nicht, dass sie für Partizipation und Bewusstsein eintreten. Wer jährlich eine Saftkur macht, setzt sich auch nicht für eine nachhaltige Bewirtschaftung des Regenwaldes oder die Trinkwasserqualität in Entwicklungsländern ein.