Schule Social Media

Mit dem Aufkommen der digitalen Plattformen (die man früher Web 2.0 oder Social Media genannt hat) sind verschiedene Krisen verbunden. Diese verlaufen ungleichzeitig, erschüttern aber gesellschaftlich wichtige Institutionen und Systeme. Eine Krise kann man als Disruption verstehen, als Voraussetzung einer Entwicklung – oder als Gefahr.

Der Qualitätsjournalismus hat diese Krise sehr schnell erfahren. Als System hat er – so habe ich vor einer Weile ausgeführt – den Paradigmenwechsel der digitalen Publikation (»online first«) auch aktiv mitgeprägt. Das Netz und der Journalismus haben sich ko-evolutionär entwickelt. Die Krise des Journalismus hat wirtschaftliche Gründe, auf die ich hier nicht eingehen möchte, und epistemische: Diese sind mit der Frage verbunden, wie wir die Wirklichkeit wahrnehmen und erkennen. Darum geht es im Folgenden.

Zuerst möchte ich eine seltsame Denkverzerrung beschreiben, die ich gern Journalismus-Bias nennen würde, die aber Gell-Mann Amnesia Effect heißt.  Sie funktioniert so: Wer sich in einem Fachgebiet auskennt oder eine Skandal-Geschichte genau kennt, weiß, wie selektiv, einseitig, fehlerbehaftet viele journalistische Geschichten sind. Das ist verständlich: Journalistinnen und Journalisten betreiben keine Wissenschaft, sie beschäftigen sich mit Fällen, zu denen sie in kurzer Zeit verständliche Texte produzieren müssen. Sie hören Geschichten und müssen Geschichten erzählen. Nur: Diese Erfahrung übertragen wir nicht auf andere journalistische Publikationen (diesen Gedanken habe ich wohl zum ersten Mal von Axel Krommer gehört – danke auch für den Kommentar!). Lese ich eine Wirtschaftsreportage, einen Sportbericht oder von einem Skandal, von dem ich keine direkte Kenntnis habe, dann denke ich bei Qualitätsmedien: Ah ja, so wird es ungefähr gewesen sein. Während ich Texten zu Themen, mit denen ich vertraut bin, denke: So kann man doch darüber nicht schreiben!

Zurück zur Krise. Die Frage wäre nun, ob digitale Medien diesen Bias abgeschwächt haben. Ob wir bei mehr Themen den Eindruck haben, davon etwas zu verstehen – oder ob einfach die Methoden transparenter geworden sind: Es nachvollziehbar ist, wie sich Journalistinnen und Journalisten informieren, woher sie ihre Bilder nehmen, wie sie verdichten, zuspitzen, auswählen.

Der Umgang mit diesem Problem ist sehr komplex: Eine aufgeklärte Gesellschaft und eine funktionierende Demokratie brauchen Qualitätsjournalismus – davon bin ich überzeugt. Es gibt ihn nicht ohne Lücken, ohne Fehler, ohne Einseitigkeiten, ohne Narrative – die sich aber überlagern und aufheben sollten, in einer funktionierenden journalistischen Ökologie. Einerseits sind also die Erwartung wohl zu hoch – und andererseits vielleicht die Formate noch nicht entwickelt, mit denen Journalismus im Netz stattfinden kann, der Fachleute und Menschen, die mit Zusammenhängen vertraut sind, nicht übersetzt und überdeckt, sondern einbindet.

* * *

 Audrey Watters kritisiert den Effekt in einem lesenswerten Essay. Ihr Argument läuft auf das raus, was Danah Boyd an der Medienkompetenz-Erziehung bemängelt – wir lernen, sehr selektiv zu vertrauen und misstrauen allem, was nicht unseren Überzeugungen entspricht. Das hieße, dass es nicht um ein Problem des Journalismus geht, sondern um ein Problem unserer Wahrnehmung von Information: Wir reden uns ein, alles besser zu verstehen, tun das aber gar nicht. Watters schreibt:

We still trust some stories sometimes. Importantly, we trust what confirms our pre-existing beliefs. Perhaps we can call this the Michael Crichton Ego Effect. We have designated ourselves as experts-of-sorts whenever we confront the news. We know better than journalists, because of course we do. (This effect applies most readily to men.)

Ich denke, eine Mischung der beiden Thesen bildet die Wahrheit am besten ab: Es gibt den Effekt (Gell-Mann Amnesia heißt er, um das noch mal zu wiederholen), aber er wird durch den Myside Bias verstärkt.

Update: Ergänzt und erweitert am 8. April. 

 

Das Thema taucht an jeder Bildungsveranstaltung zur Digitalisierung auf: »Und, wie stehst du zu KI?«

KI, also künstliche Intelligenz, ist schon begrifflich ein schwieriges Thema: Es ist unklar, ob wir es bei Maschinen wirklich mit »intelligenten« Systemen zu tun haben. Mehr noch: Die Zuschreibung von Intelligenz ist ein Werturteil, wie tante gezeigt hat:

When we assign the term “intelligence” to systems of automation or computerized systems we give these systems agency – that means the right to decide.

Die Verwendung des Begriffs KI alleine impliziert, dass automatisierte Entscheidungsprozesse legitim sind – im Schulzimmer, in der Rechtssprechung, in der Medizin. Das alleine würde eine längere Diskussion rechtfertigen.

Meine Schwierigkeiten mit der Frage hängen aber auch damit zusammen, dass ich kaum KI-Anwendungen kenne, die für die Schulen, an denen ich arbeite, relevant wären. Nehmen wir Textkompetenz. Das im Moment eleganteste Tool ist Duden Mentor: Was es kann, ist ein einfaches Feedback in Bezug auf orthographische Fehler, lange Sätze oder Wortwiederholungen geben. Es passt sich weder an meinen Schreibstil an noch versteht es, was ich genau aufschreibe und wer das verstehen soll.

In einem Gespräch mit Jöran zum Thema meinte dieser aber kürzlich, dass gerade dieses einfache, sture, systematische Feedback oft mehr bewirke als die Inputs von Lehrpersonen. Das wäre also eine erste These:

KI in Schulzimmer wird für Lernende einfache, aber konstante und systematische Feedbackprozesse mit sich bringen.

Wie stelle ich mir das konkret für den Deutschunterricht vor? Ungefähr so wie Screen Time bzw. Bildschirmzeit in iOS:

Als Schülerin oder Schüler erfahre ich nach jeder Stunde (oder nach jedem Tag) kurz, was ich gemacht habe. Ich kann Ziele setzen und überprüfen, ob ich die erreicht habe. Das System wirkt aber nicht besonders intelligent auf mich, es ist eher sehr konsequent.

Das bedeutet aber selbstverständlich, dass solche Systeme auf Daten zurückgreifen können. In chinesischen Schulzimmern, wo ein großer Menschenversuch in Bezug auf den Einsatz von KI in Bildungsprozessen läuft, werden Gesichter vermessen, die Aktivität und die Emotionen von Lernenden sind so für das System zugänglich:

Aus diesen umfassenden Datensätzen könnte man eine zweite Funktion von KI ableiten: Hinweise auf mögliche Verhaltensänderungen. Eine entsprechende These lautet:

KI in der Bildung kann Lehrenden und Lernenden Hinweise geben, wie sie wirksamer arbeiten und ihre Wahrnehmung schärfen könnten.

Wie stelle ich mir das vor? Am Ende einer Woche erhalte ich vom System drei Tipps, was ich nächste Woche als Lehrer beobachten könnte, z.B.

1. Suche das Gespräch mit Melanie, ihre Lernaktivität schein nachgelassen zu haben.
2. Wende dich auch den hinteren Reihen zu, sie hören dich schlecht.
3. Du hast viel für die langsameren Schülerinnen und Schüler erklärt – achte darauf, auch denen Feedback zu geben, welche schnell arbeiten.

Hier ist die umfassende (aber auch selektive) Wahrnehmung des automatisierten System ein Vorteil. Menschliche Verzerrungen könnten korrigiert werden.

Die beiden Thesen beziehen sich auf wünschbare Fälle. Sie lassen Szenarien außer acht, die ebenfalls denkbar sind: Eine umfassende Kontrolle und einfache behavioristische Impulse, die wünschbares Verhalten belohnen, unerwünschtes Bestrafen. Diese Formulierung zur Entwicklung in China liest sich dystopisch:

China is currently training its neural network grading system in a central server that compiles the work of millions of students. As well as promising a potential way to take out the variations attributed by human subjectivity in marking, this system undoubtedly offers the central government a remarkable ability to track the progress of all students in the country, in real time.

Wie stehe ich also zur KI in der Bildung?

1. Welche KI?
2. Das ist keine künstliche Intelligenz, sondern nur das automatisierte Erkennen von Mustern.
3. Diese ist gut, wenn Menschen die Auswahl über die verarbeiteten Daten selber treffen und davon ausgehend Entscheidungen fällen, mit denen sie ihr Verhalten autonom verändern können.
4. Und weniger gut, wenn es sich um einen Kontrollmechanismus handelt.

Edit: Präzisierung nach diesem Feedback. 

In meinem Buch habe ich Nonsens als Information definiert, die für Betroffene keine Relevanz hat. Sie müssten diese Information einordnen, können das aber nicht. Ein Beispiel sind Werbeslogans: Sie sagen nichts über die Welt aus, sind weder wahr noch falsch – und als Reaktion auf die Überforderung, die sie darstellen, lernen Kinder sie auswendig.

Der Grund für den vielen Bullshit ist der, dass Menschen einfach reden.     

Dieses Zitat aus Harry Frankfurts Abhandlung zu Bullshit macht deutlich, dass Nonsens in Situationen entsteht, in denen Menschen mehr sagen müssen, als sie wollen, können oder sollen. Werbetreibende müssen Aussagen machen, die mehr sind als relevante Information.

Dieses Problem gibt es auch in schulischen und wissenschaftlichen Kontexten. Betrachten wir dazu drei Beispiele – im Anschluss daran formuliere ich Ansätze zu einer Lösung des Problems.

(1) Vorträge

Eine klassische Aufgabenstellung im Deutschunterricht der 10. Klasse besteht darin, in einem 20-minütigen Referat die Biographie einer Persönlichkeit vorzustellen. Was passiert, zeigt das folgende Meme (»min« = Zürichdeutsch für »mein«):

Die Vorträge stellen oft angelesenes Halbwissen aus. Warum? Weil das Format das verlangt, es ist seine Affordanz. Der Vortrag wird nicht von den Schülerinnen und Schülern aus als Form für die Wissensvermittlung gewählt, sondern er ist der Anlass für den Wissenserwerb. Schülerinnen und Schüler gehen die Aufgabe also so an, dass sie 20 Minuten reden können – das ist ihr erstes Ziel, vorgegeben vom Format Vortrag.

Ein weiteres Problem: Die Schülerinnen und Schüler imitieren oft Muster, die sie kennen. Vor der Präsentation der Maturaarbeiten (große propädeutische Arbeit vor den schweizerischen Abiturprüfungen) habe ich mit einer Klasse einmal tedXZurich besucht. Sofort entstanden andere Vorträge, andere Folien.

(2) Aufsätze

Die Leute schreiben in der Schule so, wie sie das dort lernen. Daneben eignen sie sich aber für ihre Freizeit neue Konventionen an. Dort müssen sie nämlich nicht mehr komplexe Texte strukturieren, sondern Interaktionen organisieren.

Diese Analyse des Linguisten Androutsopoulos in einem Interview mit der SZ benennt das Problem der Aufsätze sehr gut: Es ist ein Format, das auf schulischen Konventionen beruht. Es gibt für Kinder und Jugendliche kein naheliegendes Kriterium, mit dem sie abschätzen können, was in einem Aufsatz Nonsens ist und was nicht – sie schreiben die Texte so, wie die Lehrkräfte sie haben wollen.

Der Gegenbegriff zu »komplexe Texte strukturieren« ist bei Androutsopoulos »Interaktionen organisieren«. Das ist Aufschlussreich: Da ich im Rahmen einer Interaktion ja durchaus merke, ob ich meine kommunikativen Ziele erreiche, ob ich die richtigen sprachlichen Formen wähle, um entsprechende Reaktionen hervorzurufen. Das ist bei Aufsätzen nicht der Fall – 90 Minuten lang zu einem vorgegebenen Thema etwas zu schreiben, produziert in jedem Fall Nonsens. (Was sich ja bei der Korrektur auch bemerkbar macht, aber dann oft in einer falschen Analyse auf die Inkompetenz der Schülerinnen und Schüler zurückgeführt wird.)

(3) Tagungen

Ich habe kürzlich #skipintro gefordert: Bei Tagungen sollen Grussworte und langfädige Einleitungen vermieden werden. Diese Forderung kann man erweitern: Generell sollen Formate vermieden werden, mit denen bestimmte Zeitslots gefüllt werden müssen, bei denen Menschen gezwungen werden, anderen zuzuhören. Auch wenn hochqualifizierte Menschen sprechen – sie tendieren dazu, Nonsens vorzubringen, sobald es einen Anreiz dazu gibt. Jedes Mal, wenn ich mich »für die nette Einführung« bedanke, wird mir bewusst, dass sowohl die Einführung wie auch der Dank lediglich Formalitäten sind, die zu formelhaftem Sprechen führen.

Was tun? 

Formalitäten können an Schulen und im akademischen Kontext nicht vermieden werden. Sie haben oft logistische Gründe, leiten sich aus Stundenplänen, Reglementen etc. ab. Vorträge, Aufsätze und Tagungen müssen an vielen Institutionen durchgeführt werden. Daran lässt sich kurzfristig wenig ändern.

Dennoch gibt es ein paar erste Schritte, die wir auf dem Weg zu Wissensvermittlung ohne Nonsens tun können:

1. Unser Sprechen fokussieren:
   Wer vorträgt, vermeidet Nonsens. Wer schreibt, auch. Egal wie das Format aussieht: Nur Formulierungen verwenden, die relevant sind und Aussagekraft haben.
2. Mit Formaten experimentieren:
   Dejan Mihajlovic bietet Schülerinnen und Schülern digitale Stories als Alternative zu Vorträgen an. Das Story-Format liegt der Erfahrungswelt Jugendlicher viel näher, sie können genauer abschätzen, wie es wirkt. Gleichwohl müssen sie damit Wissensvermittlung betreiben: Sie erweitern eine ihnen vertraute Praxis.
3. Längenvorgaben vermeiden:
   Es gibt ein Kennedy zugeschriebenes Bonmot, eine gute Rede sei wie eine Badehose: Lang genug, um alles zu bedecken, aber kurz genug, um interessant zu sein. Kurz: Wer spricht oder schreibt, kann selber abschätzen, wie viel Raum das einnehmen soll. Dieses Urteil sollen Kindern von klein auf lernen. Wie sollen so lange sprechen dürfen, bis sie alles gesagt haben – aber nicht länger sprechen müssen.
   [Eine Obergrenze kann aber durchaus dabei helfen, Nonsens zu vermeiden – sie verhindert die subjektive Theorie, ein langer Text sei besser als ein kurzer, weil lange Texte durch die Aufgabenstellung schon ausgeschlossen werden. Eine Obergrenze lädt häufig zur Verdichtung ein.]
4. Zwang vermeiden:
   Aus der Barcamp-Idee lässt sich viel Hilfreiches zum hier besprochenen Problem ableiten: Zum Beispiel »das Gesetz der zwei Füße«. Wer in einem Raum nichts mehr beitragen oder mitnehmen kann, geht.
5. Den Freiheitsgrad erhöhen:
   Barcamps schaffen auch viele Freiräume für Menschen, die eigene Ideen haben, wie sie sich austauschen und weiterkommen können. Vorträge, Aufsätze und Tagungen sind oft unfreie Formate, bei denen vorgegeben ist, wie Wissen vermittelt werden muss. Warum nicht die Teilnehmenden in die Pflicht nehmen und ihnen die Freiheit geben, in den Formaten, die für sie passen, zu kommunizieren?
6. Verantwortung übergeben:
   Das bedeutet letztlich auch, dass die Verantwortung bei den Lernenden liegt, nicht bei einem externen Rahmen. Im aktuellen System verantworten Lernende den Nonsens, den sie produzieren, nur teilweise: Weil sie auf Vorgaben reagieren müssen, die Nonsens belohnen oder einfordern.
7. Muster reflektieren und durchbrechen:
   Sobald sich Muster ergeben, darüber sprechen und Formen finden, wie man sie ändern kann.

Habt ihr weitere Vorschläge, wie Nonsens vermieden werden kann? Ich freue mich wie immer über Feedback.  (Okay, das wisst ihr ja schon…)

Auch hilfreich: Wie man ein gutes wissenschaftliches Poster gestaltet.

 

 

In seiner Analyse des Anschlags von Christchurch weist Christian Stöcker auf einen Aspekt hin, der für die pädagogische Arbeit an deutschsprachigen Schulen von großer Relevanz ist:

In den vergangenen zehn bis fünfzehn Jahren ist im Netz eine rechtsradikale Jungmänner-Suppe aus Trollerei, Tabubruch, YouTube, Videospielen, Verschwörungstheorien, Minderwertigkeitsgefühlen, Sexismus, Rassismus, intellektuellem Hochmut und Gewaltfaszination entstanden.

Wie der Fall einer Sekundarschule in Elgg in der Schweiz zeigt, betrifft diese Online-Radikalisierung auch Kinder und Jugendliche: Konkret wurden in einer Chat-Gruppe pornografische und nationalsozialistische Inhalte gezeigt – gemischt mit IS-Propaganda. Ein Informant behauptet, auch auf dem Pausenplatz hätten Schüler nationalsozialistische Parolen geschrieben und den Hitlergruß gezeigt.

Die Radikalisierung findet über Scherze statt. David Eugster schreibt in seiner Analyse dieser männlichen Netzkultur:

Die Inhalte teile man eigentlich gar nicht, es gehe primär darum, Dinge zu posten, die «zu weit gehen». Denn das sei doch Humor: Regeln zu brechen, Grenzen zu überschreiten.

Dieses humoristische, ironisch gebrochene Herantasten an Tabus ist ein erster Schritt. Die Gewöhnung an rassistische und sexistische Parolen führt zu einer Verschiebung von Grenzen, auch zu einem Toleranzaufbau: Wer sich daran gewöhnt hat, dass Witze Menschen herabwürdigen, stumpft ab und sucht schnell nach härterem Stoff.

Eltern und Lehrpersonen haben oft keine Ahnung von diesen Diskussionsforen, von den Gedanken, die junge Männer umtreiben. Und auch wenn diese sichtbar werden, ist unklar, wie stark es tatsächlich um eine schräge und problematische Form von Humor und ein Austesten von Grenzen geht und wie stark hier eine Ideologie vermittelt wird, die verheerende Auswirkungen haben kann.

Junge Menschen müssen Gelegenheit haben, sich und andere zu spüren und so Grenzen konkret zu erfahren. Zu merken, was sie und andere verletzt, stopp sagen zu lernen und bei anderen Gefühle wahrzunehmen.

Das ist idealistisch und vage. Ich sammle gerne Vorschläge, wie sich das Problem wirksam lösen lässt.

 

»Kann doch nicht sein«, war mein erster Gedanke, als ich gelesen habe, es gebe keine Greta-Thunberg-Gifs bei Twitter. Wie immer, wenn jemand »kann doch nicht sein denkt«, konnte das halt doch sein: Tatsächlich gab es in den Katalogen, die Facebook, WhatsApp und Twitter durchsuchen, keine Greta-Gifs.

Das wollte ich ändern. Weil mir die Zeit für eine Recherche fehlte, habe ich mich umgehört und dann ausprobiert. So muss man also vorgehen, wenn man gifs verfügbar machen will:

1. gif-Dateien erzeugen
   Dafür gibt es mehrere Tools. Ich habe Giphy Capture verwendet. Das Programm nimmt auf, was auf einem Bildschirm abgespielt wird und erzeugt daraus ein gif.
2. gif-Dateien in Kataloge hochladen
   Mit Giphy Capture kann man die Dateien direkt ins Giphy-Archiv hochladen und mit Schlagworten versehen. Zusätzlich habe ich die Dateien bei Tenor hochgeladen und ebenfalls verschlagwortet (meine Schlagworte: #greta, #thunberg, #gretathunberg, #climatestrike).
3. warten
   Nach knapp 12 Stunden sind nun zwei Files verfügbar (auf allen Plattformen). Sie stammen aus der Tenor-Datenbank. Bei Giphy erscheinen meine gifs noch nicht einmal im Katalog.

Offene Fragen

1. Völlig offen ist für mich das Urheberrecht. Ich habe das einfach mal gemacht, in der Annahme, dass Greta eine öffentliche Person ist und die Ausschnitte so kurz sind, dass gifs okay sind. Sollte ich mich getäuscht haben, werde ich hier dann berichten.
2. Bei Tenor erschienen zum Zeitpunkt der Veröffentlichung dieses Beitrags zwei der fünf von mir erstellen gifs. Werden die anderen noch verarbeitet oder wurden sie gar nicht publiziert?
3. Bei Giphy erscheint im Moment keines der gifs auch nur in der Suche. Auch hier muss ich wohl noch etwas abwarten.
4. WhatsApp durchsucht Tenor und gibt das auch an, Facebook blendet mir ein, es würde »Dienste« durchsuchen. Gibt es irgendwo eine Liste, welche Plattformen aus welchen Archiven gifs beziehen?

Ich möchte vorschlagen, den Hashtag #skipintro als Markierung für Grußworte, Einleitungen und Formalitäten aller Art zu verwenden, die bei Veranstaltungen ohne Verlust für die Anwesenden übersprungen werden können.

Diese Teile haben eine Funktion – wie im unten eingebetteten Tweet Anja Lorenz ausführt –, sogar eine vielfältige: Sie verdeutlichen die herrschende Hierarchie (wer ein Grußwort hält, hat Ressourcen für die Veranstaltung zur Verfügung gestellt), geben Menschen eine Bühne, die aufgrund ihrer Funktion eine erhalten sollten etc. (Auch die Intros in Serien haben vielfältige Funktionen, wie dieser Aufsatz von Jana Zündel schön darlegt.)

Gleichwohl möchte ich dafür plädieren, diese Einleitungen – wenn immer möglich – zu überspringen. Eine Alternative wäre, das Publikum kurz zu informieren, dass noch ein Intro ansteht, sie aber auch in anderen Räumen Kaffee trinken und informelle Gespräche führen können, wenn sie das lieber mögen. Also überspringen oder Alternativen anbieten. Dafür gibt es zwei Gründe:

1. Unsere Aufmerksamkeitsstruktur verändert sich, wie ich hier ausführlicher dargelegt habe.
   
   Diese Definition (aus diesem Vortrag) macht deutlich, dass die Nutzung digitaler Medien zur Gewohnheit führt, direkt zum Wesentlichen übergehen zu können. Menschen, die Bücher und Zeitung lesen oder Programmfernsehen schauen, ertragen irrelevante Informationen viel besser, sie wissen, dass sie etwas ausharren müssen, bis das kommt, was sie wirklich interessiert.
   In der digitalen Kultur ist das anders: Informationen werden über Algorithmen vorsortiert, Steuerungselemente erlauben mir, Intros zu überspringen: #skipintro ist eine Funktion, die Netflix und andere Streaming-Dienste anbieten.
2. Die Grußworte erzeugen einen performativen Widerspruch. Sie fallen besonders bei Veranstaltungen auf, in denen es um digitale Arbeitsformen gibt. Diese Veranstaltungen werden aber durch ihre Rahmung in der Kultur verankert, die durch die Kultur der Digitalität abgelöst wird: In einer Kultur, die durch Hierarchien, Titel und Formalitäten bestimmt ist, in der Personen eine Bühne bekommen, weil sie ein Amt bekleiden. Wenn es also nötig ist, vor dem Nachdenken über digitale Praktiken und Theorien zuerst die Verfahren der nicht-digitalen Arbeitswelt vorzuführen, zeigt das, dass das alles nicht ganz ernst gemeint ist, dass man erst mal versuchsweise über Digitales spricht, aber nicht bereit ist, die nötigen Schritte auch wirklich zu gehen.

Bei der Vorbereitung einer Unterrichtseinheit zu Kellers Seldwyla-Zyklus bin ich auf eine Glosse von Luise F. Pusch gestoßen, in der sie das Verhalten von Pankraz mit demjenigen von »gekränkten Männern« vergleicht. Pusch erwähnt einleitend, sie habe sich die Novelle angehört, »vorzüglich gelesen von Reiner Unglaub«.

Diese Unglaub-Lesung findet sich auf Spotify (und auch auf Apple Music). Gerne würde ich im Unterricht damit arbeiten, der Klasse die Möglichkeit geben, sich einen Teil der Erzählung als Audiobuch anhören zu können.

Doch das führt – ähnlich wie Verweise auf Netflix-Filme und -Serien – zu einem Dilemma: Streaming-Dienste sind die aktuelle Version der digitalen Kluft, zumindest in der Schweiz.

Digitale Kluft bezeichnet den sozialen Unterschied in Bezug auf die Nutzung von digitalen Ressourcen. Es gibt sie in verschiedenen Formen:

1. Zugang zum Internet an sich
2. Zugang zu Breitband-Internet
3. mobile Datennutzung
4. Kompetenz, Internetdienste nutzen zu können
5. Zugang zu kostenpflichtigen Internetdiensten

Diese letzte Spielart ist für Schweizer Jugendliche besonders bedeutsam, wie die JAMES-Studie 2018 zeigt (S. 22):

Das bedeutet konkret, dass bei den Jugendlichen aus wohlhabenden Familien mehr als zwei Drittel das Hörbuch streamen können, bei denen aus Familien mit niedrigen Einkommen jedoch deutlich weniger als die Hälfte.

Die Konsequenz: Ich muss Alternativen anbieten, die Schülerinnen und Schüler also etwa auffordern, sich einen Download zu kaufen, wenn ich eine urheberrechtlich saubere Lösung suche, oder aber sich die CD in einer Bibliothek auszuleihen…

Was am soeben erschienenen, handlichen Buch von Bob Blume sofort auffällt, ist der etwas schräge Titel. Zwei Fragen stellen sich:

1. Weshalb braucht es für die Mediennutzung ein »Abc«?
2. Weshalb sollten »wissensdurstige Mediennutzer« auf ein Buch angewiesen sein, wenn doch das Leitmedium das Netz ist?

Auf die zweite Frage antwortet Bob in der Einleitung: Geschrieben ist es für zwar neugierige Menschen, die sich aber im Netz »noch nicht zurechtfinden« (S. 5). Genauer noch: Für Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit der Jugendkultur im Netz einerseits, mit einer digitalen Unterrichtspraxis andererseits beschäftigen möchten. (Ob es wirklich »wissensdurstige Mediennutzer« gibt, die sich nicht ins Netz trauen, lasse ich hier mal dahingestellt – sein Zielpublikum freundlich zu begrüßen, ist ja generell eine kluge Strategie…)

Die erste Frage erschließt sich bei der Lektüre: Wer versucht, die Netzstruktur in ein lineares Sachbuch zu überführen, kann entweder eine Strukturlogik schaffen, in der dann die nicht-linearen Verbindungen im Netz in eine zwingende Abfolge gebracht werden – oder aber eine mehr oder weniger beliebige Reihenfolge finden (wie etwa die chronologische Sortierung in einem Blog). Die Abc-Struktur, die Bob schon für sein ersten Buch genutzt hat, sagt der Leserin oder dem Leser: »Steig irgendwo ein, was hier steht, ist alles verbunden.«

Was steht denn da? Auf jeweils rund drei kurzen Seiten – also in der Länge von Blogtexten – führt Bob in so unterschiedliche Begriffe wie Cyberkriminalität, Filterblase oder OER ein. Er geht dabei von konkreten Situationen oder Beispielen aus, mit denen auch die Relevanz der Begriffe vermittelt wird. Dann folgen Einführungen, die deutlich machen: Wer sich wirklich mit diesen Themen beschäftigen will, muss sich ins Netz bewegen und eigene Erfahrungen sammeln. Diese implizite Aufforderung wird mit QR-Codes, Links und Leseempfehlungen verstärkt.

Das Buch ist Angebot, Kolleginnen und Kollegen, die der Digitalisierung sehr skeptisch begegnen, zu einer kulturpragmatischen Haltung zu verhelfen. Es ist weder ein theoretisches Traktat noch ein Aufruf zu einer Bildungsrevolution – sondern soll Lehrkräften zu ersten Begegnungen mit digitaler Kultur und Praxis machen.

Transparenz:
Ich habe von Bob ein kostenloses Rezensionsexemplar bekommen, herzlichen Dank. 

Auf meinen früher betrieben Blogs habe ich bereits zwei Mal die Veränderungen im Layout meiner Arbeitsblätter dokumentiert. Ich bin kompletter Amateur, mag es aber, einheitliche Vorlagen zu benutzen und eine Art Brand zu erzeugen. Seit ich öfter referiere, hat sich das auch auf meine Foliensätze übertragen. Deshalb ergänze ich die Liste mit den Layouts mit einer zweiten mit Slide-Vorlagen.

Freue mich über Kommentare, in denen in mir sagt, wo ihr Stärken und Schwächen seht.

Version 1, 2001-2005

Version 2, 2005-2007

Version 3, 2007-2009

Version 4, 2009-2010

Version 5, Intermezzo 2008/09

Version 6a, 2011-2013 (Minion Pro und Frutiger)

Version 6b, 2011-2013 (nur Frutiger)

Version 7, 2013-2015 (Brevia und MaureaLight)

Version 8, seit 2015 (MaureaLight)

Folien Version 1, 2012-2013

Folien Version 2, 2013-2018

Folien Version 3, akademische Kontexte 2014-2015

Folien Version 4, akademische Kontexte 2015-2018

Folien Version 5, seit 2018 (Breitformat)

Untertitelte Filme sind eine hilfreiche Ressource, um sprachliches Lernen zu ermöglichen – weil die Sprache gesprochen und geschrieben verfügbar ist und in einem filmisch vermittelten Kontext tatsächlich verwendet wird.

Ein kostenloses Chrome-Plugin unterstützt Sprachenlernen mit Netflix: Das Tool heißt LLN, Language Learning with Netflix. Installiert man es im Chrome-Browser, erscheint ein Logo bei den Plugins. (Die Webseite des Anbieters kann hier eingesehen werden.)

Ein Klick darauf macht einen Katalog zugänglich. Mit zwei Filtern lassen sich die Sprache, die gelernt werden soll, sowie das Land, im dem Netflix verwendet wird, einstellen. Dann erscheint eine Liste mit Filmen und Serien, für die LLN verfügbar ist.

Von dieser Liste aus lassen sich die Filme direkt abspielen (wenn man in ein Netflix-Konto eingeloggt ist). Das Plugin blendet nun Untertitel mit einer Übersetzung ein – und stopp den Film automatisch, damit man die Untertitel lesen und verstehen kann. Fährt man mit der Maus über markierte Wörter, werden Wörterbucheinträge eingeblendet.

LLN lässt recht feine Einstellungen zu. So ist es möglich, die automatische Pausierung auszuschalten oder die Sprachausgabe zu verlangsamen. Auch die Größe des Wortschatzes, über den man verfügt, kann angegeben werden – entsprechend werden nur die Wörter markiert, die schon gelernt sein sollten.

LLN arbeitet mit maschineller Sprachverarbeitung: Das heißt, die Übersetzungen sind nicht von Menschen angefertigt, sondern von Maschinen. Entsprechend sieht man am eingeblendeten Beispiel, dass »But zack, zack here!« keine treffende Übersetzung der deutschen Befehls ist. Daraus kann das Gefühl einer fehlenden Passung entstehen: Auch die ständigen Unterbrechungen können nervig werden, gerade wenn Sätze leicht verständlich sind.

Aber allein die Möglichkeit, Untertitel mit Übersetzungen anzeigen zu lassen, macht LLN zu einer hilfreichen Unterstützung für alle, die Netflix Schauen mit Sprachenlernen verbinden wollen.