Autoren-Archive: Philippe Wampfler

»Computerspiele [sind] inzwischen die eigentliche Form digitaler Jugendliteratur.« Diese von Axel Krommer leicht überspitzt formulierte Einsicht weist darauf hin, dass die Deutschdidaktik und die Bildungspolitik von einem sehr engen Textbegriff ausgehen, der im Rahmen der Digitalisierung einer Revision bedarf. (S. 50)

Dieser Abschnitt leitet ein Kapitel meines neuen Buches »Digitaler Deutschunterricht« ein, in dem ich dafür plädiere, digitale Texte als Unterrichtsgegenstände und Lernumgebungen wahrzunehmen und einzusetzen. Im Folgenden Beitrag präsentiere ich ein konkretes Beispiel. Die dazugehörige Unterrichtseinheit habe ich im Herbst 2016 mit einer 10. Klasse an einem Gymnasium umgesetzt.

»Don’t Starve« 

Das Spiel »Don’t Starve« ist ein recht schwieriges Überlebensspiel. Es wurde von so genannten Independent-Entwicklern publiziert (Klei Entertainment) – was generell eine gute Voraussetzung für im Unterricht eingesetzte Titel ist, weil Schülerinnen und Schüler eher selten Independent-Spiele spielen. Zudem ist es auf recht vielen Plattformen verfügbar und kostet ungefähr so viel wie ein Taschenbuch.

Im Spiel übernehmen die Spielenden eine Figur, die von einem Dämon in einer unwirtlichen Welt freigesetzt wird. Tag und Nacht wechseln sich wie Jahreszeiten recht schnell ab und verändern die Bedingungen des Spiels. Während die Figur bei physischer und psychischer Gesundheit gehalten werden muss, kann sie eine Art Basis mit Landwirtschaft bauen, aber auch die Geschichte freilegen, die dazu geführt hat, dass sie in dieser Welt gefangen ist.

Der für den Deutschunterrichte interessante Teil liegt darin, dass die Spielenden die relevante Geschichte durch das Spielen erzählen, sie gestalten sie gewissermaßen selbst. Hinzu kommt die durch einen an Tim Burton angelehnten Stil erzeugte düstere, bedrohliche, aber auch humorvolle Atmosphäre des Spiels.

Lektüre eines Computerspiels

Die Lektüre eines Computerspiels im Deutschunterricht ist nicht ganz einfach (vgl. dazu auch meinen Aufsatz zu »Sunrise«). Die Erfahrungen und Einstellungen Computerspielen gegenüber sind sehr unterschiedlich: Neben Schülern mit ganz spezifischen Spielpräferenzen und -gewohnheiten gab es in der am Projekt beteiligten Klasse eine Reihe von Schülerinnen, die über minimale Erfahrung mit Computerspielen verfügen.

Entsprechend heterogen waren die Ergebnisse der ersten Beschäftigungsphase mit dem Spiel: Nach dem Kauf (bei Steam) lautete der Auftrag, jede Woche eine Stunde zu spielen. Die Klasse arbeitet im BYOD-System, alle Mitglieder benutzen in der Schule einen persönlichen Laptop. Zwischen den Spielphasen erfolgte jeweils ein Austausch zwischen den Mitgliedern der Klasse (und mir).

Kreatives Schreiben

Statt einer Analyse des Spiels schloss an die Lektüre der Auftrag an, einen kreativen Text zu verfassen, der die Atmosphäre und die beim Spielen erlebten Gefühle als Ausgangspunkt nimmt.

Aus kürzeren Texten, die direkt im Anschluss an Spielphasen verfasst wurden, ergab sich über mehrere Wochen ein Entwurf für einen längeren Text.

Peer-Feedback

Folgt man den Einsichten von Schnetzer, dann eignet sich Peer-Feedback insbesondere dazu, von einer traditionellen Aufsatzlehre hin zu einem prozessorientierten Verständnis von Schreiben zu gelangen. (S. 86)

Auch diese Einsicht aus »Digitaler Deutschunterricht« wurde im Projekt beherzigt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten alle mit den ihnen vertrauten Textverarbeitungsprogrammen. Sie publizierten die Dokumente und veröffentlichten die Links in einem Google-Drive-Ordner. Damit war Peer-Feedback möglich. Auch ich gab viele Rückmeldungen auf die Texte, bat aber die Lernenden, dieses Feedback auch gezielt einzufordern.

Ergebnisse

Die Schülerinnen und Schüler steckten viel Energie in die teilweise auch längeren Texte. Während einige – wohl auch aufgrund ihrer Lektüreerfahrungen mit Jugendliteratur – den Text als ein erstes Kapitel für einen Jugendroman gestalteten, orientierten sich andere mehr am Muster einer Kurzgeschichte. Ungefähr ein Viertel der Texte hatte einen experimentellen, originellen Charakter.

Im Folgenden vier Beispiele dafür. Der erste Text erzählt metafiktional aus der Perspektive einer Figur, die im Computerspiel lebt und unter den Arbeitsbedingungen leidet:

Diese Welt am anderen Ende vom Tunnel kommt mir bekannt vor. Zwar heisst es für die Spieler, sie würden immer eine neue Welt generieren, aber ich habe hinter den Kulissen erleben können, wie sie zufällig eine von den tausend möglichen Welten auswählen. Eine richtige Verarschung, aber es scheint niemandem aufzufallen. In meiner ersten Arbeitswoche hatte ich mit verlaufen und trat aus Versehen in einen der Räume, wo ein Schild mit “Betreten verboten” hängt. Ich konnte ja nicht anders. Heutzutage wird man in unseren Schulen nur für das spätere Arbeitsleben vorbereitet. Lesen ist bloss ein Freifach. Aber Gott sei Dank weiss ich, wie ich von diesen Dummköpfen gesteuert und kontrolliert werde, nur damit sie auf ihren kleinen Computern Spass haben.

Im zweiten Beispiel wird das Spielprinzip (Verwirrung, nur handeln generiert eine Erzählung) auf eine Beziehung übertragen:

»Was, wie soll das denn funktionieren?!«, rief ich geschockt. Belustigt schaute mir Jason in die Augen: »Du musst springen.« Der Krater war so tief, dass ich den Boden nicht sehen konnte und ich sollte da runter springen? Wollten sie mich etwa nur loswerden? »Ich springe aber nicht zuerst«, sagte ich ruhig. »Gut, ich bin der erste«, rief Liam, während er sich schon wagemutig hinunter stürzte. Mein Herz setzte einen Schlag aus. Er war doch nicht etwa einfach in den Krater gesprungen, ohne sich Gedanken über die Konsequenzen zu machen? »Jetzt du.« Konnte mich Jason nicht einfach in Ruhe lassen, wieso verlangte er sowas von mir? Spielte er ein Spiel mit mir?

Ein dritter Text fokussiert am Schluss auf die Hintergrundgeschichte von »Don’t Starve«:

Ich vergass die Uhrzeit und plötzlich war ich weg. Als ich unten an der Treppe angelangt war, begegnete ich meiner Mutter. Sie sah mich an und sagte mit trockener Stimme: «Ich musste dich gestern ins Bett tragen, du warst wie weggetreten und auf deinem Bildschirm waren nur noch schwarze Schwaden zu erkennen.» Mir kam keine Antwort in den Sinn. Doch ich wusste, welch dunkler Macht ich entgangen war. Denn irgendwo sass ein Magier namens Maxwell und er wusste, dass er dieses eine Mal versagt hatte.

Und zum Schluss eine eher existenziell geprägte Erzählung:

Er wacht immer taub auf. Er weiss nicht, wo er ist. Wer er ist. Er kennt die Welt nicht, und gleichzeitig doch. Er weiss was alles ist, wie alles heisst. Aber er weiss nicht, wie er diese Sachen weiss.  

Er weiss nicht, dass er alles wieder vergessen wird. Aber auf einer Art und Weise doch, denn bevor es anfängt, versucht er sich alles zu merken. Denn er möchte nicht vergessen. Weil wenn er vergisst, geht ein Teil von ihm verloren. Und er hat Angst, sich ganz zu verlieren.

Er versucht auch, sich zu erinnern. Denn er spürt irgendwie, dass es etwas zu erinnern gibt. Er scheitert immer. Aber er gibt nie auf. Hoffnung ist das einzige, was immer bei ihm bleibt.

Die Bewertung der Texte erfolgte aufgrund von Kritierien, welche die Klasse gemeinsam festlegte. Zentral war dabei eine starke Wirkung auf die Leserin oder den Leser sowie die Nachvollziehbarkeit des Plots und ein breiter Wortschatz.

Auswertung

Das Projekt führte zu einer intensiven Arbeitsphase an interessanten Texten. Im Vergleich mit anderen größeren Aufträgen im Bereich des kreativen Schreibens halte ich die Ergebnisse für überdurchschnittlich gut.

Die Auseinandersetzung mit dem Spiel hingegen war weder für die Klasse noch für mich zufriedenstellend. Während einige Lernende generell Widerstände gegen das Spielen von Computerspielen haben und es als Zeitverschwendung taxieren, hätten andere gerne mehr Zeit gehabt, um das Spiel zu erproben.

Auch die Auseinandersetzung zum Spiel wurden als zu wenig ergiebig beurteilt. Für einige warn auch die Struktur des Peer-Feedbacks und die Rhythmisierung der Arbeit an einem längeren Text mit Problemen verbunden.

Für eine Wiederholung habe ich mir folgende Punkte vorgenommen:

1. Orientierung an konkreten Spielzielen, die erreicht werden sollten.
2. Spielzeit im Unterricht gebe, damit Erlebnisse direkt in den Austausch einfließen können.
3. Binnendifferenzierung in der Klasse anstreben: Unterschiedliche Spiele, unterschiedliche Lernziele.
4. Vorgängige Einführung des Prinzips Peer-Feedback.

In einem Artikel, der aus meiner Sicht wenig Beachtung gefunden hat, argumentiert Whitney Phillips überzeugend gegen die Verwendung des Begriffs »fake news«. Im Folgenden übertrage ich Ihre Argumentation ins Deutsche, eigene Kommentare füge ich nicht hinzu.

»fake news« ist ein übernutzter Begriff. Wie »Verschwörungstheorie« oder »Troll« verhindern unpräzise Verwendung und Abwertung einen sachlichen Einsatz – der darin bestünde, bewusst verbreitete Falschmeldungen auf digitalen Plattformen zu bezeichnen. Das zeigt Phillips an der Verwendung von »fake news« durch Trump, der in seinen Medienschelten den Begriff oft als reine Beleidigung verwendet, auch wenn die angegriffenen Medienkanäle keine Falschmeldungen verbreiten.

Hinzu kommt, dass das Adjektiv »fake« den Fokus auf die Wahrheit der Berichterstattung legt. Relevant wäre ihre Wirkung. Phillips nennt dafür zwei Beispiele:

1. Der Attentäter im #pizzagate-Fall handelte aufgrund der »fake news«-Informationen. Die Richtigstellungen in den Massenmedien überzeugten ihn nicht von der Falschheit seiner Annahmen, sondern bestätigten ihn im Gegenteil davon (Studie zu diesem Phänomen).
2. Das Kompramat-Dossier, das der russische Geheimdienst angeblich über Trump zusammengestellt haben soll, ist möglicherweise frei erfunden: Gleichwohl hat seine Erwähnung und Verbreitung eine Wirkung. Informationen über diese Wirkung sind nicht »fake news«.

Phillips plädiert deshalb dafür, von »folk news« zu sprechen. Die darin anklingende Folklore verweist auf die Bedeutung der Haltungen, Bräuche und sozialen Bedeutungen, die bei der Verbreitung von Informationen relevant ist. Interessant ist beispielsweise, wie Memes entstehen, sich verbreiten und welche Bedeutung sie erhalten – unabhängig davon, ob sie eine Wahrheit transportieren. Das bedeutet nicht, dass ein indifferenter Relativismus Einzug hält – vielmehr soll der Fokus verschoben werden auf die Frage, weshalb Menschen Informationen wahrnehmen und weitergeben.

Vor einigen Jahren hat mit Ann Friedmans »Disapproval Matrix« auf den ersten Blick überzeugt: Sie erweis sich als einfache Kategorisierung von Online-Beziehungen, als eine einfache Umgehung des Begriffs »Troll«, der ähnlich wie »Verschwörungstheorie« kaum noch sachlich als Definition verwendet werden konnte, geschweige denn in einem kreativ-schillernden Sinne (Verschwörungstheorien sind keine saubere Wissenschaft, haben aber dennoch eine wichtige gesellschaftliche Funktion – genau so wie Trolle kaum nette Menschen sind, aber für Institutionen, Individuen und Gruppen Wichtiges leisten, vgl. meinen Essay zu Trollen und Schule). 

Nach mehrjähriger Erfahrung als im Netz aktive Person scheint es mir besonders der »Frenemies«-Quadrant zu sein, der etwas genauer aufgeschlüsselt werden müsste. Das heißt nicht, dass das nicht überall der Fall wäre – auch »Hater« zerfallen etwa in unterschiedlichste Unterkategorien.

Friedman ordnet Frenemies (Kofferwort aus »friend« und »enemy«) den Polen »knows you« und »irrational« zu. Passt die erste Zuschreibung auf jeden Fall, so ist das irrationale Verhalten oft nur eine nicht transparente Absicht. Was die intensiven »Frenemies« antreibt, ist den Betroffenen oft unklar.

Entsprechend würde die Beschreibung »gives a fuck about you«, die bei den Lovers steht, auf eine Untergruppe der Frenemies gut passen – also nicht die Kleinkinder, Vorgesetzten oder Mitarbeitenden, welche aus logistischen Gründen mit einem zu tun haben, sondern die digitalen Begleiterinnen und Begleiter, die sich im Netz gut eine andere Nische suchen könnten, aber das offenbar nicht wollen. Sie kennen einen nicht nur, sondern legen darauf viel Gewicht. Sie geben sich oft als Kritikerinnen und Kritiker, denen es nur um die Sache gehe – doch dieselbe Sache lässt sie bei anderen Personen kalt. Besonders aktiviert werden sie, wenn Aufmerksamkeit verteilt wird – es scheint, als seien sie daran besonders interessiert, als müsste die Aufmerksamkeit ihnen zukommen, weil sie besser Bescheid wissen und alle hinterfragen können, was man selbst produziert.

Sie sind keine Trolle, weil ihre Identität meist bekannt ist und ihre Äußerungen selten reine Provokation sind – aber es gleich schwer, mit ihnen umzugehen: Weil sie permanent Diskussionen bestimmen und verzerren, nehmen sie zu viel Raum ein. Ignorieren hilft deshalb nichts, ob technische Maßnahmen wie Filter oder Blocks etwas nützen, hängt von ihrer Reaktion darauf ab.

Die digitalen Frenemies fallen dem digitalen Umfeld schnell auf, sie wirken auf Nicht-Eingeweihte wie Bekannte, Mitarbeitende, die sich in bestimmte Themen festgebissen haben.

 

Aus der Arbeit an diesem Blog ist ein drittes Buch entstanden: »Digitaler Deutschunterricht«. Es freut mich, dass ich die bewährte Arbeit mit Vandenhoeck & Ruprecht fortsetzen konnte, um meine Ideen in Buchform präsentieren zu können.

Das Buch geht davon aus, dass digitales Lernen zum Kern des Deutschunterrichts geworden ist:

Das Primat des »Stoffes«, der allenfalls Medienkompetenz neben sich zulässt, fällt durch die Veränderungen der Digitalisierung. Der Stoff tritt neben das digitale Lernen, welches in den Vordergrund tritt. Wer in der Lage ist, eigene Lernprozesse digital zu dokumentieren, sich mit Lernenden und Fachleuten zu vernetzen, Fragen zu stellen und zu beantworten, Inhalte digital aufzubereiten und zu dekodieren, kann letztlich den Stoff selbstorientiert bewältigen, sich den Stoff gar selbst geben. Digitale Medien stehen im Zentrum des Deutschunterrichts, sie sind es, worum es geht. Sie sind weder ein Behelf zur Motivation von Lernenden – welche sich nur deshalb einstellt, weil digitale Medien vielfältige Lernprozesse aktivieren, noch sind sie eine Ergänzung zum vorgeschriebenen Stoff oder eine unterhaltsame Umsetzung harten Wissens. Sie sind der Zugang zum Wissen, zu beruflicher Kompetenz, zur Selbstreflexion – zumindest wenn sie im Sinne der hier präsentierten Vorstellung von Deutschunterricht verstanden werden. (S. 30)

Wie dieser Blog ist das Buch hauptsächlich von der Beschreibung praktischer Unterrichtsideen bestimmt, wie das Inhaltsverzeichnis zeigt.

Vom Verlag wurde eine längere Leseprobe ins Netz gestellt.

Das Buch ist gedruckt und als E-Book im Buchhandel erhältlich, z.B. bei buch.ch, Amazon oder direkt beim Verlag. Rezensionsexemplare können mit Angabe der Publikation per Mail bestellt werden.

Vor zwei Tagen erhalte ich eine Mail meines Webhosters Hostpoint: Ich solle Kontakt aufnehmen, meine Seiten seien gehackt worden. Auf meinem Hosting laufen recht viele Seiten, wichtig davon sind für mich:

1. meine persönliche Webseite philippe-wampfler.ch, weil ich damit via phwa.ch und Pretty Link auch Kurzlinks generiere
2. meine Fachdidaktik-Seite fd.phwa.ch
3. die Seite fürs Elternforum, bei dem ich mitwirke
4. die Literaturseite eines Freundes, limotee.ch.

Bei allen anderen Seiten kann ich gut mit einem Ausfall von 1-2 Monaten leben, auch wenn das ärgerlich ist. Diese Seite läuft aus verschiedenen Gründen über wordpress.com (Domain dort gekauft und sehr stabil auch bei kurzfristig anschwellenden Zugriffen).

Ich rufe also bei Hostpoint an. Der Angriff, so wird mir mitgeteilt, sei wohl letzte Woche erfolgt – bemerkt hätten sie ihn, weil über meine Seiten Spam verschickt worden sei. Wer die Angreifer seien und wie sie sich Zugriff verschafft hätten, wüssten sie nicht. Grund: Nach dem Zugriff sei eine so genannte Webshell installiert worden, über welche die Aktivitäten abgewickelt worden seien, weshalb nicht klar ist, was die Hacker genau gemacht hätten.

Mögliche Schwachstellen seien:

1. Passwörter.
2. Andere User.
3. Plugins für die WordPress-Seiten.
4. Themes der WordPress-Seiten.
5. Alte Version der Software.

Sofort erinnere ich mich an die »Hack the Police«-Folge von Reply All. Sie erzählt von einem Hacker, der verurteilt wurde. Bedingung seiner Bewährung war, dass er aus jeden Internetzugang verzichtet. Auf die Frage, was er denn täte, könnte das Internet wieder benutzen, war seine Antwort: Er würde alle Software auf allen Geräten updaten.

Nun gut – das mache ich sehr unregelmäßig und unsystematisch. Die Hacker hatten wohl mit einem alten Plugin leichtes Spiel. Ich erklärte mich bereit, 100 Franken für eine Wiederherstellung eines alten Backups meiner Seiten zu zahlen und ging die Seiten durch, führte die Updates durch, änderte die Passwörter, installierte das Sucuri-Plugin auf einen netten Hinweis hin.

Heute habe ich mehrere Benachrichtigungen erhalten, dass sich jemand von einer türkischen IP-Adresse aus versucht hat, auf einer der Seiten anzumelden.

Wie auch immer der Hack verlaufen ist: Er führte zu unnötigen Ausgaben, viel verlorener Zeit, viel Ärger – aber mehr noch zur Einsicht, dass ein Heavy-User, der für ein Projekt innerhalb einer Stunde eine anständige Homepage hochziehen kann, komplett damit überfordert ist, diese Seiten zu sichern.

Keine gute Ausgangslage für smarte Haushalte, in denen auch die Luftbefeuchter und Kaffeemaschinen ans Netz angeschlossen werden und mit Updates versorgt werden sollten. Ein Vorsatz: Ungebrauchtes schlicht zu löschen oder zu deinstallieren. Nur Vereinfachung kann dabei helfen, den Überblick zu bewahren und diszipliniert zu agieren, denke ich.

 

Laura de Weck thematisiert in ihrem Stück »Lieblingsmenschen« (pdf) die Lebenswelt und Probleme von Studierenden. In Intermezzi ersetzen die SMS-Dialoge der Figuren Bühnengespräche. Diese Dialoge wirken auf Jugendliche heute antiquiert – die sprachlichen Verfahren in Chats haben sich komplett geändert.

Aus dieser Einsicht entstand folgender Auftrag im Deutschunterricht: Die Lernenden sollen eine eigene Szene als WhatsApp-Dialog formulieren. Der Dialog kann sich entweder aufgrund der Vorlage ergeben und Themen daraus aufnehmen oder sich aus erlebten Chat-Gesprächen ergeben.

Ein Arbeitsblatt macht auch die technische Umsetzung klar:

1. Mit einem Fake-WhatsApp-Generator werden die Gespräche geschrieben. (Leider gibt es keinen Gruppenmodus.)
2. Publiziert werden sie auf einer Single-Serving-Site wie tackk.com (ohne Namen der Autorinnen und Autoren), hier ein Beispiel.
3. Unklar war, wie an Laptops Emojis wirksam eingesetzt werden könnten. Während die Klasse mit BYOD-Laptops ausgerüstet war, haben viele Lernende mit Smartphones gearbeitet – die Emojis waren so einfacher handhabbar. Möglichkeiten bieten aber Seiten, auf denen Emojis mit Copy-Paste übernommen werden können, oder entsprechende Tastaturmenüs in den Betriebssystemen.

In der Reflexion der Szenen geht es zwar einerseits um den Verlauf von und kommunikative Probleme in WhatsApp-Gesprächen, aber auch um die Möglichkeit, diese Gespräche zu fälschen und zu inszenieren. Eine abschließende Diskussion legt den Fokus auf die Frage, welche Bedeutung gefälschte Social-Media-Interaktionen haben und ob sie ein legitimes Mittel der Unterhaltung darstellen.

Der Ansatz Danah Boyds, mit Jugendlichen offen über ihre Mediennutzung zu sprechen, hat mich stark beeinflusst (vgl. meine Rezension ihres Buches »It’s complicated«). Gestern hat sie einen Blogpost mit einer starken These veröffentlicht, den ich im Folgenden zusammenfasse und kommentiere.

Boyd diskutiert die Frage, wie es erklärt werden kann, dass viele Menschen Fachinformationen misstrauen und wichtige persönliche und politische Entscheidungen auf fehlerhaftem Wissen abstützen. Als Beispiel nennt sie eine junge Frau, die davon ausgeht, vor 16 könne man nicht schwanger werden und HIV werde beim Küssen übertragen. Dafür habe sie im Netz Quellen gefunden.

Die junge Frau steht stellvertretend für gesellschaftliche Gruppen, die Fachleuten misstrauen – egal ob in medizinischen, politischen oder wirtschaftlichen Fragen. Boyd führt dieses Problem auf drei Ursachen zurück:

1. Persönliche Verantwortung.
   Die amerikanische Vorstellung von Freiheit geht von einem Individuum aus, das alle relevanten Entscheidungen unabhängig und auf sich selbst gestützt fällen kann – von der Altersvorsorge über die Krankenversicherung bis zur Informationsbeschaffung.
2. Kultur des Zweifelns.
   Die Lehre von der Bedeutung des Zweifels gegenüber dem Mainstream und Autoritäten. Was man oft hört oder liest, ist nicht notwendig wahr – sondern muss seriös überprüft werden.
3. Erfahrung vor Expertise. 
   Der Eindruck vieler Minderheiten, dass ihre Erfahrungen nicht wahrgenommen und keine mediale Darstellung finden. Dieser Eindruck überträgt sich zunehmend auch auf die weiße Mittelklasse, die keine Minderheit darstellt, aber ebenfalls davon ausgeht, die Situation des »common guys« werde vernachlässigt. Boyd konstatiert einen umfassenden »confirmation bias«, bei dem nur die Informationen Gehör finden, welche die eigene Erfahrung bestätigen.

Das führt Boyd zu ihrer These – Medienkompetenz (»media literacy«) bestehe gerade aus einer Kultur des Zweifelns, auf der persönlichen Verantwortung beim Weiterreichen und Aufnehmen von Informationen und auf dem Abgleich des Wissens mit der eigenen Erfahrung.

Boyds Forderungen:

1. Abrücken von der Vorstellung, technische Verbesserungen von Facebook oder anderen Informationswerkzeuge könnten das Problem der »fake news« lösen.
2. Keine einfachen Vorschläge, des Problem mit mehr Bildung zu lösen.
3. Aufbau sozialer Kontexte, in denen Menschen echte Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven führen können. So könnten gesellschaftliche Grenzen überwunden werden und echte Expertise Gehör finden.

Nur: Das ist schwierig, weil es ein umfassendes Projekt ist, das nur langfristig umgesetzt werden kann.

Die Argumentation Boyds lässt sich nicht direkt auf einen europäischen Kontext übertragen, weil die Heterogenität der amerikanischen Gesellschaft und die spezifische Vorstellung von Freiheit und Unabhängigkeit sich in dieser Form nicht findet. Gleichwohl ist die Frage interessant, ob eine oberflächliche Vorstellung von Medienkompetenz nicht negative Auswirkungen hat, weil sie ein Misstrauen gegenüber seriösen Informationen eher befördert denn abbaut.

Vgl. auch diesen Artikel im Real Life Mag.

Snapchat ist aus verschiedenen Gründen ein lebendiges und faszinierendes soziales Netzwerk: Die limitierte Möglichkeit, Inhalte anzusehen; das fehlende Gesprächsarchiv; die ständig wechselnden Filter; Bitmojis. Wenig kommentiert ist aber die Gamification, mit der Kommunikation mit zusätzlichen Anreizen versehen wird. Was heißt das?

Besucht man mit Schulklassen ein Gebiet ohne Netzempfang oder WLAN, dann können die Snapchat-Flammen schnell zu einem Stress für sie führen. Die Flammen gehen verloren, beklagen sie sich, wenn sie nicht sofort zurückschreiben könnten. Sie sprechen von einer so genannten Snapstreak: Schicken sich zwei Personen während mehr als drei aufeinanderfolgenden Tagen gegenseitig Snaps, dann beginnt die Streak und die Tage werden gezählt. Ab dann müssen Snaps innert 24 Stunden beantwortet werden, sonst wird die Streak beendet. Snapchat blendet dann eine Sanduhr ein, um dieses »Problem« anzukündigen.

Neben den Flammen gibt es eine Reihe weiterer Emojis, welche aus einer Auswertung der Kommunikationsdaten berechnet werden. Der Freundschaftsstatus wird zu einem rechnerischen Problem – und damit zu einem Anreiz, Snaps zu verschicken, zu öffnen, Reaktionen zu provozieren.

Man kann sich leicht vorstellen, dass das für Teenager faszinierend, aber auch mit hohem sozialen Druck verbunden ist. Die Belohnungssysteme aus Computerspielen werden direkt auf die Kommunikation übertragen.

An der SFIB-Fachtagung ICT und Bildung war dieses Jahr die »digitale Bildungsidentität« das Thema. Da ich dazu eine Fachdiskussion mit Dirk Helbing (Mitte), Peter Ganten (rechts) und Jean-Henry Morin (Hintergrund) moderierte, habe ich mich zum Thema vorbereitet und möchte im Folgenden meine Erkenntnisse zusammenfassen. (Meine leicht verkrampfte Haltung erklärt sich dadurch, dass ich mir einbildete, dem Französisch von Herrn Morin problemlos auch ohne Übersetzung folgen zu können.)

Christopher Koska definiert digitale Bildungsidentität wie folgt (S. 81ff.):

Eine digitale Bildungsidentität ist ein virtuelles Abbild von dem Kenntnisstand einer Person in Bezug auf bestimmte Wissensdomänen, ein individualisiertes Lern- oder Forschungsprofil, welches Maschinen beziehungsweise Empfehlungstechnologien ermöglicht, weiterführende Lern- oder Forschungsinhalte auf der Grundlage des jeweiligen Bildungsniveaus zu filtern und personalisiert bereitzustellen. Analog zu den Interessensprofilen, die Internetdienste wie Google oder Facebook erstellen, um zielgruppenspezifische Werbung auf Internetseiten einzublenden, zeichnen sogenannte Tracking-Technologien unter der Motorhaube der Benutzeroberfläche ein möglichst umfangreiches Bild der Anwender (user- and usage mining) auf – allerdings mit dem Ziel, einen kontextsensitiven Zugang zu bisher unbekannten Bildungsinhalten (longtail content) zu schaffen.

Was heißt das konkret? Google Scholar blendet etwa auf der Startseite wissenschaftliche Arbeiten ein, die sich auf meine Interessen beziehen, die ein Algorithmus aus den von mir gespeicherten Zitaten ableitet.

Die digitale Bildungsidentität zeichnet sich in diesem Fall also dadurch aus, dass:

1. ein automatisiertes Profil erstellt wird, von dem ich keine (genaue) Kenntnis habe
2. dieses Profil insofern individuell ist, als dass ich nicht klassifiziert werden, sondern auf meine Daten zugeschnittene Inhalte eingeblendet bekomme
3. Maschinen dieses Profil verwenden, um mir Inhalte zur Verfügung zu stellen

Diese Perspektive unterscheidet sich von einem humanistischen Bildungsideal, das eine selbstbestimmte Aneignung der Welt fordert. Geht es bei einer digitalen Bildungsidentität um Muster, die mein vergangenes Verhalten ergeben haben, nimmt humanistische Bildung mögliche Entwicklungen in den Fokus.

»Identität« ist in diesem Sinne ein Euphemismus für das Sammeln von Daten, für Tracking. Was als »Identität« bezeichnet wird, ist Voraussetzung für das Funktionieren von Automatismen, die selbst keine Identität haben, kein Gespräch führen können, keine Begegnung erlauben.

Diese skeptischen Bemerkungen sollen die möglichen Leistungen einer »digitalen Bildungsidentität« nicht ausblenden. »longtail content«, also Inhalte, die wenig Aufmerksamkeit oder Bekanntheit erhalten, für mich aber eine hohe Relevanz aufweisen könnten, kann durch automatisierte Verfahren erschlossen werden. Unbewusste Muster, in die ich immer wieder Falle, könnten mein Lernen behindern – Maschinen können sie erkennen und auflösen.

Dabei stellen sich aber weitere Fragen, die mit Koskas Formulierung von Minimalbedingungen (S. 86) für eine digitale Bildungsidentität verbinden lassen:

1. Transparenzbedingung: Die Kriterien, die Algorithmen anwenden, müssen für Lernende einsehbar sein.
2. Kontrollbedingung: Lernende können die Funktion der Algorithmen steuern.
3. Authentizitätsbedingung: Das, was letztlich ausschlaggebend ist, wird von Lernenden als etwas Eigenes angesehen, es gehört zu ihnen.

Durch diese drei Bedingungen ergibt sich eine grundlegende Autonomie der Lernenden, die durch den Begriff einer »Bildungsidentität« nicht aufgelöst werden darf. Sehr schnell können fremde Ziele überhand nehmen und dazu führen, dass Lernen gemäß wirtschaftlichen oder politischen Vorgaben erfolgt.

Zu meinem Erstaunen stand diese Perspektive auf die Entwicklung in der digitalen Bildung, die wesentliche Aspekte der Automatisierung und der Datenverarbeitung aufwirft, an der Fachtagung im Hintergrund.

Es ging dort stärker darum, technische Lösungen für Login und Authentifizierung im Netz zu diskutieren. Was wäre nötig, damit Lernende in der Schweiz (oder in Europa) einheitliche Schnittstellen vorfinden könnten, um auf die Lernmanagementsysteme ihrer Institutionen zuzugreifen (und im Idealfall die anfallenden Daten auch selbst verwalten zu können)?

Peter Gantens Firma Univention bietet dafür bereits ein Tool an. Hier stellen sich vor dem Hintergrund der verschiedenen Player und Verantwortlichen in der Schweizer Bildungslandschaft ganz andere Fragen, die noch weit von den Möglichkeiten einer automatisierten Lernumgebung entfernt sind. Diese wird – so ist anzunehmen – von den in den USA operierenden Verlagen und Software-Anbietern nach Europa gebracht.

Die Orientierung an der schulischen Tradition, traditionelle Lernparadigmen sowie eine allgemeine digitale Skepsis dürften dabei ein (vorgeblich) humanistisches Bildungsverständnis noch eine Weile schützen. Ob das für eine Reflexion dieser anstehenden Entwicklung vorteilhaft ist, dürfte man jedoch bezweifeln. Heute ist der Moment gekommen, um Rechte für Lernende einzufordern, die sich in einer digitalen Welt bewegen. (Eine Formulierung für Lernerrechte im digitalen Kontext gibt es bereits, eine deutsche Übersetzung findet sich hier.)

Was auch immer die Digitalisierung genau ist – so ungefähr wissen es alle, so genau wohl niemand -: Ich setze mich damit auseinander. Ich lese, spreche mit Menschen, denke darüber nach. Und ich werde auch immer wieder nach meiner Meinung gefragt, zuletzt z.B. vom Tages Anzeiger.

Obwohl das technisch etwas anstrengend ist, beteilige ich mich nach der Publikation jeweils gern an den Diskussionen. Dort, wie auch auf Social Media, erhalte ich eine Reihe von Standardrepliken, die ich hier mal kurz auflisten und beantworten möchte.

1. Kein richtiger Experte. 
   Diese Replik geht oft von einem Fehler aus, den ich angeblich oder wirklich gemacht habe. Er belegt, dass ich kein Verständnis der Sache habe und ergo alles, was ich sage, wertlos sei.
   * * *
   Ja, ich mache Fehler. Oft äußere ich auch meine Meinung, was deutlich erkennbar ist. Grundsätzlich bemühe ich mich, Aussagen zu begründen und auf einschlägige Untersuchungen oder eigene Erkenntnisse zu verweisen. Verstehe ich von einer Sache nichts, beantworte ich diesbezügliche Medienanfragen nicht.
2. Bezahlter Lobbyist. 
   Subtil oder weniger subtil wird mir unterstellt, ich arbeite für Player auf dem digitalen Markt.
   * * *
   Nein. Meine Aufträge habe ich hier aufgelistet. Ich habe schon einen Kurs für die Swisscom abgehalten und wurde von Microsoft für ein Referat bezahlt. Beide Male ohne inhaltliche Vorgaben und ohne über die Veranstaltung hinausgehende Verpflichtungen.
3. Verbote oder Gebote. 
   Wenn ich beschreibe, wie ich die Welt sehe oder welche Vorgehensweisen ich für zielführend halte, entwerfe ich weder Gebote noch Verbote. Oft wird mir das aber unterstellt.
   * * *
   Wenn ich von Gesetzen reden, mache ich das explizit.
4. Common Sense/Bauchgefühl/»die Realität«
   Gewisse Menschen haben den Eindruck, was ich sage, widerspreche entweder einer naheliegenden Logik oder ihrer Sicht bzw. ihrem Gefühl der Welt.
   * * *
   Das ist nicht erstaunlich und völlig legitim, nur ändert es nichts an meiner Beschreibung bzw. meiner Perspektive. Ich arbeite berufsbedingt mit vielen Jugendlichen zusammen und sehe in viele verschiedene Schulzimmer und Schulhäuser. Das ist die Basis meiner Aussagen.
5. Ethik/Moral.
   Meinen Aussagen schlägt oft eine heftige moralische Reaktion entgegen: Menschen dürften doch nicht Opfer der Digitalisierung werden, das gute Leben sei doch das analoge etc.
   * * *
   Ich mache meist keine moralischen Aussagen und falls ja, dann nehme ich offenbar eine andere Sicht ein. Ich versuche, das Verhalten von Jugendlichen zu verstehen und zu beschrieben, ohne es primär zu werten. Entstehen Probleme oder Schäden, weise ich darauf hin. Aber ich nehme nicht Schäden an, wenn keine erwiesen oder sichtbar sind.