Schule Social Media

Laura de Weck thematisiert in ihrem Stück »Lieblingsmenschen« (pdf) die Lebenswelt und Probleme von Studierenden. In Intermezzi ersetzen die SMS-Dialoge der Figuren Bühnengespräche. Diese Dialoge wirken auf Jugendliche heute antiquiert – die sprachlichen Verfahren in Chats haben sich komplett geändert.

Aus dieser Einsicht entstand folgender Auftrag im Deutschunterricht: Die Lernenden sollen eine eigene Szene als WhatsApp-Dialog formulieren. Der Dialog kann sich entweder aufgrund der Vorlage ergeben und Themen daraus aufnehmen oder sich aus erlebten Chat-Gesprächen ergeben.

Ein Arbeitsblatt macht auch die technische Umsetzung klar:

1. Mit einem Fake-WhatsApp-Generator werden die Gespräche geschrieben. (Leider gibt es keinen Gruppenmodus.)
2. Publiziert werden sie auf einer Single-Serving-Site wie tackk.com (ohne Namen der Autorinnen und Autoren), hier ein Beispiel.
3. Unklar war, wie an Laptops Emojis wirksam eingesetzt werden könnten. Während die Klasse mit BYOD-Laptops ausgerüstet war, haben viele Lernende mit Smartphones gearbeitet – die Emojis waren so einfacher handhabbar. Möglichkeiten bieten aber Seiten, auf denen Emojis mit Copy-Paste übernommen werden können, oder entsprechende Tastaturmenüs in den Betriebssystemen.

In der Reflexion der Szenen geht es zwar einerseits um den Verlauf von und kommunikative Probleme in WhatsApp-Gesprächen, aber auch um die Möglichkeit, diese Gespräche zu fälschen und zu inszenieren. Eine abschließende Diskussion legt den Fokus auf die Frage, welche Bedeutung gefälschte Social-Media-Interaktionen haben und ob sie ein legitimes Mittel der Unterhaltung darstellen.

Der Ansatz Danah Boyds, mit Jugendlichen offen über ihre Mediennutzung zu sprechen, hat mich stark beeinflusst (vgl. meine Rezension ihres Buches »It’s complicated«). Gestern hat sie einen Blogpost mit einer starken These veröffentlicht, den ich im Folgenden zusammenfasse und kommentiere.

Boyd diskutiert die Frage, wie es erklärt werden kann, dass viele Menschen Fachinformationen misstrauen und wichtige persönliche und politische Entscheidungen auf fehlerhaftem Wissen abstützen. Als Beispiel nennt sie eine junge Frau, die davon ausgeht, vor 16 könne man nicht schwanger werden und HIV werde beim Küssen übertragen. Dafür habe sie im Netz Quellen gefunden.

Die junge Frau steht stellvertretend für gesellschaftliche Gruppen, die Fachleuten misstrauen – egal ob in medizinischen, politischen oder wirtschaftlichen Fragen. Boyd führt dieses Problem auf drei Ursachen zurück:

1. Persönliche Verantwortung.
   Die amerikanische Vorstellung von Freiheit geht von einem Individuum aus, das alle relevanten Entscheidungen unabhängig und auf sich selbst gestützt fällen kann – von der Altersvorsorge über die Krankenversicherung bis zur Informationsbeschaffung.
2. Kultur des Zweifelns.
   Die Lehre von der Bedeutung des Zweifels gegenüber dem Mainstream und Autoritäten. Was man oft hört oder liest, ist nicht notwendig wahr – sondern muss seriös überprüft werden.
3. Erfahrung vor Expertise. 
   Der Eindruck vieler Minderheiten, dass ihre Erfahrungen nicht wahrgenommen und keine mediale Darstellung finden. Dieser Eindruck überträgt sich zunehmend auch auf die weiße Mittelklasse, die keine Minderheit darstellt, aber ebenfalls davon ausgeht, die Situation des »common guys« werde vernachlässigt. Boyd konstatiert einen umfassenden »confirmation bias«, bei dem nur die Informationen Gehör finden, welche die eigene Erfahrung bestätigen.

Das führt Boyd zu ihrer These – Medienkompetenz (»media literacy«) bestehe gerade aus einer Kultur des Zweifelns, auf der persönlichen Verantwortung beim Weiterreichen und Aufnehmen von Informationen und auf dem Abgleich des Wissens mit der eigenen Erfahrung.

Boyds Forderungen:

1. Abrücken von der Vorstellung, technische Verbesserungen von Facebook oder anderen Informationswerkzeuge könnten das Problem der »fake news« lösen.
2. Keine einfachen Vorschläge, des Problem mit mehr Bildung zu lösen.
3. Aufbau sozialer Kontexte, in denen Menschen echte Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven führen können. So könnten gesellschaftliche Grenzen überwunden werden und echte Expertise Gehör finden.

Nur: Das ist schwierig, weil es ein umfassendes Projekt ist, das nur langfristig umgesetzt werden kann.

Die Argumentation Boyds lässt sich nicht direkt auf einen europäischen Kontext übertragen, weil die Heterogenität der amerikanischen Gesellschaft und die spezifische Vorstellung von Freiheit und Unabhängigkeit sich in dieser Form nicht findet. Gleichwohl ist die Frage interessant, ob eine oberflächliche Vorstellung von Medienkompetenz nicht negative Auswirkungen hat, weil sie ein Misstrauen gegenüber seriösen Informationen eher befördert denn abbaut.

Vgl. auch diesen Artikel im Real Life Mag.

Snapchat ist aus verschiedenen Gründen ein lebendiges und faszinierendes soziales Netzwerk: Die limitierte Möglichkeit, Inhalte anzusehen; das fehlende Gesprächsarchiv; die ständig wechselnden Filter; Bitmojis. Wenig kommentiert ist aber die Gamification, mit der Kommunikation mit zusätzlichen Anreizen versehen wird. Was heißt das?

Besucht man mit Schulklassen ein Gebiet ohne Netzempfang oder WLAN, dann können die Snapchat-Flammen schnell zu einem Stress für sie führen. Die Flammen gehen verloren, beklagen sie sich, wenn sie nicht sofort zurückschreiben könnten. Sie sprechen von einer so genannten Snapstreak: Schicken sich zwei Personen während mehr als drei aufeinanderfolgenden Tagen gegenseitig Snaps, dann beginnt die Streak und die Tage werden gezählt. Ab dann müssen Snaps innert 24 Stunden beantwortet werden, sonst wird die Streak beendet. Snapchat blendet dann eine Sanduhr ein, um dieses »Problem« anzukündigen.

Neben den Flammen gibt es eine Reihe weiterer Emojis, welche aus einer Auswertung der Kommunikationsdaten berechnet werden. Der Freundschaftsstatus wird zu einem rechnerischen Problem – und damit zu einem Anreiz, Snaps zu verschicken, zu öffnen, Reaktionen zu provozieren.

Man kann sich leicht vorstellen, dass das für Teenager faszinierend, aber auch mit hohem sozialen Druck verbunden ist. Die Belohnungssysteme aus Computerspielen werden direkt auf die Kommunikation übertragen.

An der SFIB-Fachtagung ICT und Bildung war dieses Jahr die »digitale Bildungsidentität« das Thema. Da ich dazu eine Fachdiskussion mit Dirk Helbing (Mitte), Peter Ganten (rechts) und Jean-Henry Morin (Hintergrund) moderierte, habe ich mich zum Thema vorbereitet und möchte im Folgenden meine Erkenntnisse zusammenfassen. (Meine leicht verkrampfte Haltung erklärt sich dadurch, dass ich mir einbildete, dem Französisch von Herrn Morin problemlos auch ohne Übersetzung folgen zu können.)

Christopher Koska definiert digitale Bildungsidentität wie folgt (S. 81ff.):

Eine digitale Bildungsidentität ist ein virtuelles Abbild von dem Kenntnisstand einer Person in Bezug auf bestimmte Wissensdomänen, ein individualisiertes Lern- oder Forschungsprofil, welches Maschinen beziehungsweise Empfehlungstechnologien ermöglicht, weiterführende Lern- oder Forschungsinhalte auf der Grundlage des jeweiligen Bildungsniveaus zu filtern und personalisiert bereitzustellen. Analog zu den Interessensprofilen, die Internetdienste wie Google oder Facebook erstellen, um zielgruppenspezifische Werbung auf Internetseiten einzublenden, zeichnen sogenannte Tracking-Technologien unter der Motorhaube der Benutzeroberfläche ein möglichst umfangreiches Bild der Anwender (user- and usage mining) auf – allerdings mit dem Ziel, einen kontextsensitiven Zugang zu bisher unbekannten Bildungsinhalten (longtail content) zu schaffen.

Was heißt das konkret? Google Scholar blendet etwa auf der Startseite wissenschaftliche Arbeiten ein, die sich auf meine Interessen beziehen, die ein Algorithmus aus den von mir gespeicherten Zitaten ableitet.

Die digitale Bildungsidentität zeichnet sich in diesem Fall also dadurch aus, dass:

1. ein automatisiertes Profil erstellt wird, von dem ich keine (genaue) Kenntnis habe
2. dieses Profil insofern individuell ist, als dass ich nicht klassifiziert werden, sondern auf meine Daten zugeschnittene Inhalte eingeblendet bekomme
3. Maschinen dieses Profil verwenden, um mir Inhalte zur Verfügung zu stellen

Diese Perspektive unterscheidet sich von einem humanistischen Bildungsideal, das eine selbstbestimmte Aneignung der Welt fordert. Geht es bei einer digitalen Bildungsidentität um Muster, die mein vergangenes Verhalten ergeben haben, nimmt humanistische Bildung mögliche Entwicklungen in den Fokus.

»Identität« ist in diesem Sinne ein Euphemismus für das Sammeln von Daten, für Tracking. Was als »Identität« bezeichnet wird, ist Voraussetzung für das Funktionieren von Automatismen, die selbst keine Identität haben, kein Gespräch führen können, keine Begegnung erlauben.

Diese skeptischen Bemerkungen sollen die möglichen Leistungen einer »digitalen Bildungsidentität« nicht ausblenden. »longtail content«, also Inhalte, die wenig Aufmerksamkeit oder Bekanntheit erhalten, für mich aber eine hohe Relevanz aufweisen könnten, kann durch automatisierte Verfahren erschlossen werden. Unbewusste Muster, in die ich immer wieder Falle, könnten mein Lernen behindern – Maschinen können sie erkennen und auflösen.

Dabei stellen sich aber weitere Fragen, die mit Koskas Formulierung von Minimalbedingungen (S. 86) für eine digitale Bildungsidentität verbinden lassen:

1. Transparenzbedingung: Die Kriterien, die Algorithmen anwenden, müssen für Lernende einsehbar sein.
2. Kontrollbedingung: Lernende können die Funktion der Algorithmen steuern.
3. Authentizitätsbedingung: Das, was letztlich ausschlaggebend ist, wird von Lernenden als etwas Eigenes angesehen, es gehört zu ihnen.

Durch diese drei Bedingungen ergibt sich eine grundlegende Autonomie der Lernenden, die durch den Begriff einer »Bildungsidentität« nicht aufgelöst werden darf. Sehr schnell können fremde Ziele überhand nehmen und dazu führen, dass Lernen gemäß wirtschaftlichen oder politischen Vorgaben erfolgt.

Zu meinem Erstaunen stand diese Perspektive auf die Entwicklung in der digitalen Bildung, die wesentliche Aspekte der Automatisierung und der Datenverarbeitung aufwirft, an der Fachtagung im Hintergrund.

Es ging dort stärker darum, technische Lösungen für Login und Authentifizierung im Netz zu diskutieren. Was wäre nötig, damit Lernende in der Schweiz (oder in Europa) einheitliche Schnittstellen vorfinden könnten, um auf die Lernmanagementsysteme ihrer Institutionen zuzugreifen (und im Idealfall die anfallenden Daten auch selbst verwalten zu können)?

Peter Gantens Firma Univention bietet dafür bereits ein Tool an. Hier stellen sich vor dem Hintergrund der verschiedenen Player und Verantwortlichen in der Schweizer Bildungslandschaft ganz andere Fragen, die noch weit von den Möglichkeiten einer automatisierten Lernumgebung entfernt sind. Diese wird – so ist anzunehmen – von den in den USA operierenden Verlagen und Software-Anbietern nach Europa gebracht.

Die Orientierung an der schulischen Tradition, traditionelle Lernparadigmen sowie eine allgemeine digitale Skepsis dürften dabei ein (vorgeblich) humanistisches Bildungsverständnis noch eine Weile schützen. Ob das für eine Reflexion dieser anstehenden Entwicklung vorteilhaft ist, dürfte man jedoch bezweifeln. Heute ist der Moment gekommen, um Rechte für Lernende einzufordern, die sich in einer digitalen Welt bewegen. (Eine Formulierung für Lernerrechte im digitalen Kontext gibt es bereits, eine deutsche Übersetzung findet sich hier.)

Was auch immer die Digitalisierung genau ist – so ungefähr wissen es alle, so genau wohl niemand -: Ich setze mich damit auseinander. Ich lese, spreche mit Menschen, denke darüber nach. Und ich werde auch immer wieder nach meiner Meinung gefragt, zuletzt z.B. vom Tages Anzeiger.

Obwohl das technisch etwas anstrengend ist, beteilige ich mich nach der Publikation jeweils gern an den Diskussionen. Dort, wie auch auf Social Media, erhalte ich eine Reihe von Standardrepliken, die ich hier mal kurz auflisten und beantworten möchte.

1. Kein richtiger Experte. 
   Diese Replik geht oft von einem Fehler aus, den ich angeblich oder wirklich gemacht habe. Er belegt, dass ich kein Verständnis der Sache habe und ergo alles, was ich sage, wertlos sei.
   * * *
   Ja, ich mache Fehler. Oft äußere ich auch meine Meinung, was deutlich erkennbar ist. Grundsätzlich bemühe ich mich, Aussagen zu begründen und auf einschlägige Untersuchungen oder eigene Erkenntnisse zu verweisen. Verstehe ich von einer Sache nichts, beantworte ich diesbezügliche Medienanfragen nicht.
2. Bezahlter Lobbyist. 
   Subtil oder weniger subtil wird mir unterstellt, ich arbeite für Player auf dem digitalen Markt.
   * * *
   Nein. Meine Aufträge habe ich hier aufgelistet. Ich habe schon einen Kurs für die Swisscom abgehalten und wurde von Microsoft für ein Referat bezahlt. Beide Male ohne inhaltliche Vorgaben und ohne über die Veranstaltung hinausgehende Verpflichtungen.
3. Verbote oder Gebote. 
   Wenn ich beschreibe, wie ich die Welt sehe oder welche Vorgehensweisen ich für zielführend halte, entwerfe ich weder Gebote noch Verbote. Oft wird mir das aber unterstellt.
   * * *
   Wenn ich von Gesetzen reden, mache ich das explizit.
4. Common Sense/Bauchgefühl/»die Realität«
   Gewisse Menschen haben den Eindruck, was ich sage, widerspreche entweder einer naheliegenden Logik oder ihrer Sicht bzw. ihrem Gefühl der Welt.
   * * *
   Das ist nicht erstaunlich und völlig legitim, nur ändert es nichts an meiner Beschreibung bzw. meiner Perspektive. Ich arbeite berufsbedingt mit vielen Jugendlichen zusammen und sehe in viele verschiedene Schulzimmer und Schulhäuser. Das ist die Basis meiner Aussagen.
5. Ethik/Moral.
   Meinen Aussagen schlägt oft eine heftige moralische Reaktion entgegen: Menschen dürften doch nicht Opfer der Digitalisierung werden, das gute Leben sei doch das analoge etc.
   * * *
   Ich mache meist keine moralischen Aussagen und falls ja, dann nehme ich offenbar eine andere Sicht ein. Ich versuche, das Verhalten von Jugendlichen zu verstehen und zu beschrieben, ohne es primär zu werten. Entstehen Probleme oder Schäden, weise ich darauf hin. Aber ich nehme nicht Schäden an, wenn keine erwiesen oder sichtbar sind.

Auf dem Bild sieht man ein Spiel, das sich momentan in der Schweiz in Zugabteilen, in Zwischenstunden an Schulen und in der Freizeit von Jugendlichen großer Beliebtheit erfreut: »Charades!« oder »Heads Up!« heißen die Apps, welche Anlass für anregende Spiele in der Gruppe darstellen. Sie geben Namen oder Begriffe aus, welche die Person mit dem Smartphone erraten muss. Sie hält das Smartphone dabei so, dass sie den Bildschirm nicht sehen kann (idealerweise auf die Stirn). Hat sie einen Begriff erraten, neigt sie das Gerät nach unten und kriegt einen Punkt; will sie einen Begriff überspringen, muss das Gerät nach oben gekippt werden.

Meine Beschreibung ist nicht nötig – es reicht, Jugendlichen beim Spielen zuzuschauen. Wer dann immer noch meint, die Smartphones würden ausschließlich zum asozialen Starren genutzt, sollte noch ein zweites Mal hinsehen.

Bei schriftlichen Arbeiten oder Vorträgen tauch immer wieder die Frage auf, wie den Quellen korrekt anzugeben seien. Dabei tritt zunehmend ein Problem auf: Man tut so, als wäre das Internet eine Sammlung von Büchern und als seien die Verweisformate, mit denen man auf Print verweist, auch für Webseiten geeignet.

Doch: »Das Internet ist keine Bibliothek«, heißt es in einer Fußnote in Felix Stalders »Kultur der Digitalität«. Wer schon mal Folien gesehen hat, auf denen umtriebige und verantwortungsvolle Referierende mit kleinster Schrift Quellenangaben notiert haben, wird das bemerkt haben: Entweder brauchen Folien große QR-Codes, die vom Publikum aufgerufen werden können, oder sie greifen digitale auf die Folien zu und klicken die Links an – lange URLs brauchen sie in keinem Fall.

Grundsätzlich sind es drei Probleme, welche die Verweisformen der Buchkultur im digitalen Raum eröffnet haben:

1. URLs sind oft sehr lang und kaum fehlerfrei abzutippen.
2. URL-Adressen sind instabil, sie ändern sich.
3. Web-Inhalte werden meist über Suchanfragen angesteuert.

Deshalb gibt es zwei Lösungen, die auch Kathrin Passig im Techniktagebuch beschreibt:

Man kann erstens darauf vertrauen, dass Leserinnen und Leser entscheidende Stichwörter für Suchabfragen verwenden und sich deshalb auf diese Stichwörter beschränken (z.B. reicht »der Wikipedia-Artikel zu Volksheilkunde« als Quellenangabe).

Zweitens kann man Publikationen digital begleiten: Mein Lieblingspodcast »Reply All« hat eine Rubrik »Yes Yes No«, in der komplizierte Tweets erklärt werden, für die man Meme-Hintergrundwissen braucht. Die dazugehörigen Tweets sind in einem Tumblr-Blog versammelt und können beim Hören angeschaut werden. Genau so können Links zu Präsentationen und längeren Arbeiten auf einer Miniseite gesammelt werden, wo sie klickbar sind.

 

Die Verführungsmacht der Faktenverachtung liegt nicht darin, dass Trump sich die Freiheit nimmt, sich um die Wirklichkeit nicht zu kümmern. Er zeigt der Wirklichkeit vielmehr den Stinkefinger. Er definiert sich seine eigene Realität. Statt Trump sofort zu disqualifizieren, verstärkt sein völlig transparenter Versuch, sich eine Parallelwelt zusammenzufabulieren, noch sein Charisma. Die offensichtliche Lüge wird zum Tatbeweis, dass eine Führerfigur die Macht hat, die Welt genau so herbeizudefinieren, wie immer sie selbst und ihre Gefolgschaft es wollen.

Was Daniel Binswanger heute im Magazin schreibt, wird unter dem Label der postfaktischen Politik seit Längerem diskutiert. Es lässt sich darüber streiten, ob diese Form der Meinungsäußerung und -bildung, die eine Verachtung gegenüber der Wirklichkeit zeigt, zugenommen hat oder schon immer Teil des politischen Diskurses war. Auch in der Frage, wie stark die Verbreitung von Social Media einen Anteil daran haben könnte, lässt sich momentan nicht klar beantworten.

Klar ist aber: Es gibt zwei Haltungen, die aufeinander prallen. Die eine fordert eine Orientierung an der Wahrheit, die zu einer medialen Verantwortung führt: Schreiben, was ist, lautet sie verdichtet. Die andere achtet auf die Wirkung: Sagen, was wirkt, ist ihr Credo.

In einer Analyse des Antisemitismus, verfasst kurz nach der Befreiung Paris‘ 1944, hat Jean-Paul Sartre diese zweite Haltung beschrieben:

Glauben Sie nicht, die Antisemiten würden sich über die Absurdität [ihrer] Antworten etwas vormachen. Sie wissen, daß ihre Reden oberflächlich und fragwürdig sind; doch darüber lachen sie, ihrem Gegner obliegt die Pflicht, die Wörter in ernster Weise zu verwenden, da er an die Macht des Wortes glaubt; sie haben das Recht zu spielen. Sie spielen sogar gern mit dem Diskurs, denn indem sie lächerliche Gründe nennen, diskreditieren sie den Ernst ihres Gesprächspartners; sie sind genußvoll unaufrichtig, denn ihnen geht es nicht darum, durch gute Argumente zu überzeugen, sondern einzuschüchtern oder irrezuleiten. Wenn Sie sie zu heftig bedrängen, verschließen sie sich und geben Ihnen von oben herab zu verstehen, die Zeit des Argumentierens sei vorüber; nicht, daß sie Angst hätten, überzeugt zu werden: sie fürchten nur, lächerlich zu erscheinen oder einen schlechten Eindruck auf einen Dritten zu machen, den sie in ihr Lager ziehen wollen.
Wenn der Antisemit, wie jeder sehen konnte, sich Vernunftgründen und der Erfahrung verschließt, dann nicht, weil seine Überzeugung stark ist; seine Überzeugung ist vielmehr stark, weil er von vornherein gewählt hat, verschlossen zu sein.
Er hat auch gewählt, furchterregend zu sein. Man darf ihn nicht reizen. Niemand weiß, bis zu welchen Gewalttätigkeiten die Verirrungen seiner Leidenschaft ihn treiben können, niemand außer ihm selbst: denn diese Leidenschaft ist nicht von außen provoziert.

Die »Pflicht, Wörter in ernster Weise zu verwenden« – sie ist der Kern der Differenz. Gefährlich scheint mir, sie auch spielerisch oder mit guten Absichten zu ignorieren. Das unten stehende Bild taucht immer wieder in meinem FB-Stream auf – genau so wie die erfundenen Facebook-Dialoge.

Ich spiele dann zuweilen die Rolle der Ernsthaftigkeitspolizei und weise darauf hin, dass sowas erfunden sei und man es doch bitte nicht verbreiten solle. Häufig wird darauf geantwortet, aber das sei doch lustig oder treffe einen Kern, der ja an sich schon wahr sei, nur nicht genau so, wie dargestellt.

Dabei vergisst man: Wenn man das Spiel nach diesen Regeln spielt, gibt man der Gegenseite das Recht, das auch zu tun. Schreiben, was ist – diese Pflicht scheint mir stärker denn je geboten. Sie trifft auch das Problem der falschen Wahlprognosen: Niemand kann die Polls überprüfen. Wo die Fehler auftauchen – bei Group-Think, der unklaren Mobilisierung von Wählerinnen und Wählern oder sonst wo – ist höchst unklar, weil die Umfragen eine Art Parallelrealität schaffen, die sich gar nicht überprüfen lässt. Journalistinnen und Journalisten können sie nur zitieren, nicht überprüfen. Damit wären wir bei einem einfachen Kriterium für die »Pflicht, Wörter in ernster Weise zu verwenden«: Sie überprüft, angezweifelt, reflektiert zu haben, bevor man sie verwendet. Sie nicht deshalb sagen, weil sie sich wahr anfühlen, sondern weil man weiß, dass sie wahr sind.

Sonst bewegen wir uns schlicht alle in der Sphäre der »Truthiness«, die Stephen Colbert bereits 2005, in der ersten Folge seines Colbert-Reports beschreiben hat. Es sei elitär, anderen zu sagen, was wahr und falsch sei – letztlich komme es ja nur darauf an, was sich für ihn wahr anfühle.

Heute habe ich einen Workshop zu Datenschutz und Schule durchgeführt. Hier eine kurze Skizze über den Verlauf und die Erkenntnisse.

Mein Ziel war, dass die Schülerinnen und Schüler (10.-13. Klasse, gemischt) ein Bewusstsein für die relevanten Fragestellungen und Entscheide erlangen können. Rezepte und juristische Erwägungen habe ich bewusst beiseite gelassen.

Dazu habe ich vier Teile vorbereitet:

1. Vor wem schützen wir uns? 
   Welche Techniken wenden diese Gefahrenherde an, wie kann man sich vor ihnen schützen, was sind mögliche Schäden oder Probleme?
   Dazu habe ich dann einen Ausschnitt aus Black Mirror S03E03, »Shut Up and Dance«, gezeigt.
2. Wem gehören Daten?
   Das zentrale Beispiel waren hier Schulnoten: Das sind Daten, die sich eine Person zuordnen lassen. Aber: Wem gehören sie? Was bedeutet es, wenn Daten jemandem gehören?
3. Von WhatsApp zu Signal wechseln – ein Plädoyer. 
   In Diskussionen im Medienpädagogik-Forum auf Facebook wurde ich oft darauf hingewiesen, wie wichtig es wäre, dass Schülerinnen und Schüler nicht WhatsApp, sondern z.B. Signal verwenden würden. Ich habe die wesentlichen Gründe dafür (Datensparsamkeit, keine finanziellen Interessen an den Daten) dargestellt und über die Probleme der Weitergabe von Telefonnummern gesprochen.
4. Die Schule und die Daten.
   Hier haben wir erarbeitet, welche Daten die Schule von Schülerinnen und Schülern hat, wer darauf zugreifen kann – und uns gefragt, ob die davon Betroffenen nicht informiert werden müssten, beispielsweise auch über die Löschung dieser Daten.

Die Folien finden sich unten.

Update November 2018: Felix Schnitz hat einen Aufsatz zur Arbeit mit diesem Spiel publiziert. 

Im Akzentfach »Die digitale Gesellschaft und ihre Medien« haben wir eine Einheit zu Games und Game Studies mit dem Spielen von The Stanley Parable (Galatic Cafe/Valve, 2013) begonnen. Kurz die technischen Voraussetzungen: Die Klasse arbeitet im BYOD-System und ist so mit Laptops ausgerüstet und wurde aufgefordert, das Spiel auf Steam zu kaufen. Das hat gut geklappt, mehr als zwei Drittel der Klasse konnte das Spiel auf ihrem eigenen Gerät spielen. Im Folgenden notiere ich nicht didaktische Überlegungen, sondern stelle die Idee hinter dem Spiel kurz vor.

Stanley ist der Avatar, den die Spielerin oder der Spieler steuert. Er beginnt das Spiel an seinem Schreibtisch, wo er bemerkt, dass er sich anscheinend alleine in einem großen Bürogebäude aufhält – alle seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind verschwunden. Ganz alleine ist er aber nicht: Eine Stimme erzählt nämlich seine Geschichte. Eine Geschichte, die schnell zu einer Vorgabe wird: Stanley soll an einer Verzweigung durch die linke, nicht die rechte Tür gehen.

Die Spielenden sind vor eine Wahl gestellt: Folgen sie der Erzählung und damit den Vorgaben – oder tun sie das nicht? Schnell wird deutlich, dass die Linearität des Spiels problemlos aufgebrochen werden kann (vgl. dazu die Arbeit von Peric, der das Spiel mit Texten von Max Frisch vergleicht): Anders als Spiele mit der Mechanik eines Ego-Shooters führt jede Entscheidung zu einem unterschiedlichen Ausgang des Spiels (The Stanley Parable ist kein Shooter, basiert aber auf der Source Engine, die für Half Life 2 entwickelt wurde). Die Entscheidungen sind also nicht narrative Kniffe, sondern haben gewissermaßen echte Konsequenzen. Oder auch nicht: An der Situation, dass Stanley in einer öden Arbeitswelt gefangen ist, in der seine Gefühle und seine Handlungen keine Rolle spielen, ändern sie nämlich nichts. Er kann zwar gegen Vorgaben verstoßen, aber er bleibt so im Spiel drin. Die einzige wirkliche Entscheidung ist es, das Spiel abzubrechen, vom Computer aufzustehen – aber nicht im Spiel, sondern im »Real Life«. (Oder eben weiterzuspielen.)

Was Wreden [der Autor des Spiel, pw]  offenlegt, ist, dass es wenig Sinn ergibt, einem fast schon pathologischen Bedürfnis nach Achievements nachzujagen. Dies ist aber keineswegs gleichzusetzen mit einer Abwesenheit von Subjektivität, es soll das Subjekt vielmehr dazu anregen, kritisch mit seinen Handlungen und seiner Umwelt umzugehen. Das Spielziel, insofern The Stanley Parable denn eines hat, besteht nicht darin, einem unterdrückenden System zu entfliehen, indem man es abschaltet und dann in eine technikfreie Welt tritt, es besteht darin, sich selbst vom Druck des Systems zu befreien, indem man die Strukturen hinterfragt und nicht nur jene Handlungsoptionen in Betracht zieht, die andere einem aufzeigen.

Diese Bemerkung von Kai Matuszkiewicz verweist auf einen wesentlichen Aspekt der Spielerfahrungen: Die unten stehende High-Score-Liste ist nichts als ein Scherz – die Spielerin und der Spieler können im Spiel nichts erreichen, sie können nur verschiedene Enden entdecken und seine Absurdität erkunden.

Entsprechend verweist das Spiel auf der Ebenen: Die Parabel von Stanley bezieht sich auf das Spielen von Computerspielen und das Verhalten von Spielerinnen und Spielern, auf die Arbeitswelt, in der Menschen Anweisungen ausführen (oder nicht) und sich in derselben Situation befinden wie Stanley – und letztlich auch auf das Leben. Die Entscheidungen, die sich im Spiel sehr echt anfühlen, führen zu Stanleys Tod – und verweisen so auf die fehlende Außenseite der Systeme Spiel, Arbeit und Leben: Wie auch immer wir uns darin entscheiden, wir verlassen sie nicht, sondern wählen nur Alternativen innerhalb derselben Bedingungen. Verweist Matuszkiewicz auf das kritische Potential des Spiels, dann lässt sich fragen, was letztlich die Botschaft wäre: »Strukturen zu hinterfragen« ist nur dann möglich, wenn die Strukturen eine Außenseite hätten, wenn echte Alternativen vorhanden wären.

Für mich führt das Spiel zurück zu Camus‘ Sisyphus: Es fordert uns auf, die Absurdität zu bejahen. Nicht aufhören zu spielen, zu arbeiten, zu leben – sondern die Absurdität anzunehmen, ihr mit Humor und Vergnügen zu begegnen. Die Kunst wäre, The Stanley Parable als Spiel zu genießen. Es ist ein kleiner und ein großer Test: »Wann verhalte ich mich konform?«, ist die kleine Frage, »Wie verhalte ich mich der Absuridtät gegenüber?« die große.

Bei Camus heißt es im berühmten Schlussabschnitt:

Darin besteht die verborgene Freude des Sisyphos. Sein Schicksal gehört ihm. Sein Fels ist seine Sache. […] Der absurde Mensch sagt ja, und seine Anstrengung hört nicht mehr auf. Wenn es ein persönliches Geschick gibt, dann gibt es kein übergeordnetes Schicksal oder zumindest nur eines, das er unheilvoll und verachtenswert findet. Darüber hinaus weiß er sich als Herr seiner Tage. In diesem besonderen Augenblick, in dem der Mensch sich seinem Leben zuwendet, betrachtet Sisyphos, der zu seinem Stein zurückkehrt, die Reihe unzusammenhängender Handlungen, die sein Schicksal werden, als von ihm geschaffen, vereint unter dem Blick seiner Erinnerung und bald besiegelt durch den Tod. […] Dieses Universum, das nun keinen Herrn mehr kennt, kommt ihm weder unfruchtbar noch wertlos vor. […] Wir müssen uns Sisyphos als einen glücklichen Menschen vorstellen.