Schule Social Media

In einem Bildungsumfeld wäre es leicht, in den Datenschutzchoral einzustimmen und mit großer Inbrunst darauf hinzuweisen, wie wichtig der Schutz von Daten gerade in der Schule sei und als wie gefährlich sich Trends der Digitalisierung herausstellen könnten, besonders im Zusammenhang mit den großen Firmen wie Google und Facebook.

Nun: Ich bin in dieser Frage leicht renitent. Datenschutz hat für mich in der aktuellen Form keine Priorität. Das hat verschiedene Gründe, die ich in einer Liste verdichte.

1. Der Datenschutzdiskurs verwendet diffuse Vorstellungen von Daten und ihrem Schutz. 
   Daten entstehen: Durch eine Aktion, die beobachtet und dokumentiert wird. Zu behaupten, sie gehörten jemandem, ist deshalb unsachlich und auch absurd. Nehmen wir den einfachsten Fall: Zwei Menschen unterhalten sich. Haben jetzt beide das Recht darauf zu kontrollieren, was mit dem Inhalt des Gesprächs passiert? Darf ohne Einwilligung der anderen Person ein Tagebuch geführt werden? Darf man vom Gespräch weitererzählen?
   Das sind moralisch spannende Fragen, aber sie würden nie zum Resultat führen, dass mir das, was ich in einem Gespräch sage, gehört. Daten sind an Kontexte gebunden. Auch wenn ich denke, meine Ärztin müsste meine Patientendaten absolut schützen, so ist es doch auch richtig, dass sie bei einem Versicherungsfall oder einer kriminalistischen Untersuchung gewisse Daten weitergeben darf und muss.
   Die neue Datenschutzverordnung interpretiert etwa IP-Adressen (unter gewissen Bedingungen) als schützenswerte, persönliche Daten. Daran zeigt sich eine enorm ideologische Vorstellung von Datenschutz: Die IP-Adresse braucht es, damit Kommunikation im Netz funktioniert und dokumentiert werden kann. Als Blogbetreiber möchte ich gern sehen, wer kommentiert und auf meinem Blog aktiv ist, dazu dient mir die IP-Adresse genau so, wie bestimmte Postsendungen nur unter Angabe von einer Absenderadresse verschickt werden können.
   Wirr ist auch die Vorstellung, digital gespeicherte Daten seien schützenswerter als andere. Gerade die Überwachung im öffentlichen Raum speichert enorm viele Daten, die nichts mit der Verwendung von Informatikmitteln zu tun hat. Auch die Verarbeitung von Finanzdaten hat eine lange Geschichte. Darauf fokussiert der Datenschutz sehr selten. Ich weiß als Konsument wenig darüber, wem Daten über meine Zahlungsfähigkeit übermittelt werden, wer einen Anspruch darauf hat.
2. Datenschutz an Schulen macht ein pädagogisches Problem zu einem juristischen. 
   Aus 1. folgt, dass es sehr schwierig ist, Rechtsnormen in Bezug auf Daten zu formulieren, weil Gesetze Kontexte nur schlecht abbilden können. Kommunikation an Schulen folgt pädagogischen Grundsätzen. Die Kommunikation braucht die richtige Nähe und Distanz, muss Verbindlichkeiten schaffen und Freiheiten bewahren, motivieren ohne Kritik zu ersticken. Juristische Kategorien sind in diesem Handlungsfeld zu absolut. Sie wägen nicht ab. Ein Beispiel: Jede Klasse in der Schweiz hat ab der der Oberstufe einen Klassenchat auf WhatsApp. Ignoriert die Schule diese Kanäle, hat das keinen Einfluss auf den Schutz der Daten der Schülerinnen und Schüler. Aber es hat einen pädagogischen Preis: Dass Kommunikation nur indirekt möglich ist und die Schwellen für pädagogische Gespräche steigen.
3. Schutz und Abneigung gegen Konzerne beißen sich.
   Der aktuelle Beitrag mit Aussagen des Zürcher Datenschützers ist symptomatisch: Er kritisiert einerseits, dass kleine Schulen nicht wirksam gegen Hacker geschützt werden, andererseits moniert er die Verwendung von Tools von Google und Facebook. Nur: Wer nicht die Tools der Großkonzerne verwendet, ist gerade gefährdet. Eigenständig sichere Lösungen zu bauen oder mit Unternehmen zu arbeiten, welche die Vorstellungen des europäischen Datenschutzes umsetzen, ist mit einem hohen Aufwand und Fachkompetenz verbunden, wofür Schulen die Ressourcen fehlen. Es ist also gerade aus einer differenzierten Datenschutzperspektive total sinnvoll, mit Google-Produkten zu arbeiten, weil darin die Daten sehr gut geschützt werden können.

   

4. Wovor schützen wir wen genau? 
   In einer Präsentation zu Datenschutz an der Schule habe ich die obige Darstellung verwendet. Sie zeigt vier verschiedene Bedrohungsszenarien auf. Wie wir Daten schützen, ist abhängig davon, vor wem wir sie schützen wollen. Will ich mich etwa vor dem Nachbarn und der Hackerin schützen, dann hilft es, die sicheren, aber teilweise kommerziellen Tools zu verwenden. Will ich mich vor den Unternehmen schützen, mache ich mich anfällig für deren Angriffe. Und gegen die Geheimdienste kenne ich als Laie keinen wirksamen Schutz meiner Daten.
5. Verhinderungsdiskurs
   Dazu habe ich mich schon oft geäußert.

Nun kann man mir einen Vorwurf machen: »Das sind alles sophistische Bemerkungen. Eigentlich kannst du doch einfach alles tun, was in deinen Möglichkeiten steht, um die Daten von Lernenden zu schützen!«

Meine Antwort darauf wäre: Das tue ich bereits. Wie denn?

• Ich reflektiere Datenschutz mit all meinen Schülerinnen und Schülern.
• Ich fordere schulintern einen bewussten Umgang mit Daten und Datensparsamkeit.
• Ich nutze praktisch nur Tools, die sich ohne Anmeldung verwenden lassen (auch bei Google Docs ist das möglich).
• Ich nutze mit Klassen verschiedene Tools – es sind nicht alle Informationen über eine Datenbank abrufbar.
• Ich erarbeite in sozialen Settings Vertrauen und Rituale im Umgang mit Daten und respektiere den Wunsch von Jugendlichen, bestimmte Daten nicht weiterzugeben (die für Jugendlichen wichtigen Daten sind meist nicht digital abgespeichert).
• Ich nehme in gewissen Bereichen eine Post-Privacy-Haltung ein und lege Dinge offen, von denen ich denke, es wäre besser, wir wüssten sie von allen, statt wirkungslose Schutzmechanismen einzuführen.
• Ich respektiere den Wunsch von Schülerinnen und Schülern, ein Tool nicht verwenden zu wollen. Aber ich führe ein Gespräch darüber.

tl;dr: Pädagogisch ist es gefährlich, sich an Normen zu halten, die von extremen Szenarien ausgehen und den Schutz unklarer Vorstellung von Daten verabsolutieren.

Diesen Aufsatz habe ich für das Schulblatt Aargau/Solothurn geschrieben, er ist in der Ausgabe 9/2018 leicht gekürzt erschienen (pdf der Printversion). An dieser Stelle möchte ich allen, die ihn bei Google Docs kritisch diskutiert haben, herzlich danken – viele kluge Anmerkungen konnte ich nicht in meinen Text aufnehmen, sie sind aber noch erhalten. Das Thema des Textes habe ich auch an den TabletDays 2018 in einer Keynote ausgeführt, die Unterlagen dazu sind hier einsehbar: phwa.ch/tabletdays

* * *

Werde ich an Schulen für Weiterbildungsveranstaltungen eingeladen, treffe ich in den letzten Jahren oft folgende Ausgangslage an: Die Schule verfügt neu über mehr Laptops oder Tablets als zuvor und sucht nach Ideen, um diese Geräte im Unterricht auch sinnvoll einsetzen zu können. Digitale Didaktik besteht so oft in einer Anpassung einer bestehenden Schul- und Lernkultur an neue Kommunikationsformen.

Bei diesem Vorgehen wird das Pferd aber am Schwanz aufgezäumt. Die Beschaffung und der Einsatz von Geräten müssten aus einer didaktischen Überlegung erfolgen – nicht diese erst notwendig machen. Wie sehen solche Konzeptionen hin zu einer digitalen Didaktik aus? Im Folgenden ein kurzes Programm.

0 Der falsche Gedanke vom Mehrwert

Berufliche und gesellschaftliche Aufgaben haben heute und in Zukunft auch eine digitale Seite. Schreiben, lesen, rechnen – aber auch Recherche, Zusammenarbeit und Kreativität erfolgen häufig mit digitalen und vernetzten Werkzeugen. Was Kinder im Unterricht lernen sollen, ist nicht unabhängig von Entwicklungen in der Gesellschaft und in der Berufswelt. Um das an einem Beispiel zu zeigen: Menschen rechnen heute abgesehen von einfachen Alltagsaufgaben nicht mehr im Kopf. Sie benutzen dazu Maschinen, die das effizient und fehlerfrei machen. Zu fragen, welchen Mehrwert digitale Tools beim Erlernen der schriftlichen Division bringen, ist sinnlos: Digitale Tools machen schriftliche Division obsolet. Lernen muss sie nur noch, wer daran besonderen Spass hat oder dadurch Entwicklungen im abstrakten Denken erwirbt, die auf anderen Wegen anstrengender wären.

1 Wissen wird angeeignet, nicht vermittelt

Der erste Grundsatz der digitalen Didaktik ist die Einsicht, dass Wissen für Menschen in bestimmten Situationen einen Sinn ergeben muss. Dann eignen sie es sich an – indem sie anderen zuhören, nachschlagen, etwas ausprobieren. Die Vorstellung, eine Lehrperson würde ihr Wissen an Lernende weitergeben, ist zwar noch stark verbreitet, aber irrig. Didaktik bedeutet, eine Umgebung zu schaffen, in der Schülerinnen und Schüler individuell Wissen erwerben können.

Daraus ergibt sich ein Blick auf den Unterricht, der von den Lernenden ausgeht und beobachtet, was sie brauchen, um Kompetenzen aufzubauen und mündig zu werden. Kompetenzen sind dann mehr als ein Schlagwort der Bildungsverwaltung, sondern das konkrete Können der Schülerinnen und Schüler. Was hilft ihnen, morgen mehr zu können als heute; besser imstande zu sein, Verantwortung zu übernehmen?  

2 Wer lernt, arbeitet zusammen

Die Prüfungskultur, an der sich viele Schulen orientieren, rechnet Leistungen einzelnen Personen zu. Diese Vorstellung ist in allen relevanten gesellschaftlichen Bereichen überholt: Ein Haus bauen, eine Fernsehserie drehen, eine neue Idee entwickeln und umsetzen – das machen Menschen gemeinsam mit anderen und mit allen erdenklichen Hilfsmitteln. Kommunikation und Kooperation sind zentral; auch Diversität ist eine Stärke von Gruppen. Darauf legt der zweite Grundsatz den Fokus: Digitale Didaktik ermöglicht vielfältige Begegnungen, bei denen Lernende sich mit anderen austauschen und mit ihnen zusammenarbeiten können.

3 Schule wird zum »Makerspace«

»Makerspaces« sind offene Räume, in denen Menschen kreativ an Projekten arbeiten und sie umsetzen. Orientiert sich die Schule an diesem Konzept, dann hat das drei Konsequenzen:

1. Sie öffnet sich stärker gegenüber Eltern, dem Quartier und externen Fachleuten. Klassen zeigen ihre Arbeiten genau so, wie sie interessante Personen in ihren Unterricht einladen, um mit ihnen zusammen Projekte zu erarbeiten.
2. Projektunterricht ist nicht mehr ein Gefäss, sondern der Normalfall. Lernende arbeiten konstant an Projekten – und erwerben als eine der ersten Kompetenzen ein Verständnis für Projektabläufe.
3. Im Unterricht entsteht etwas, was einen Nutzen hat. Dieser Nutzen kann ein persönlicher sein, einer Gruppe von Menschen helfen oder gar der Gesellschaft –  nur ist er nicht künstlich und willkürlich wie ein Notensystem, das sich nur über schulische Tradition und Selektion legitimiert.

Breite Vernetzung

Lernen ist Vernetzung, also die Möglichkeit, jemandem Fragen zu stellen und Fragen zu beantworten; zu wissen, wer sich womit auskennt und was erklären kann. Diese Vernetzung findet an Schulen immer statt: Primär innerhalb der Klassen und im Kollegium. Digitale Kommunikation erleichtert es, Vernetzung breiter zu denken. Soziale Netzwerke können etwa vorführen, wie leicht es ist, einer Professorin oder einem Politiker eine Frage zu stellen und eine Antwort zu bekommen. Aber es geht nicht primär um prominente Personen: Schon nur im Schulhaus zu wissen, wer an ähnlichen Projekten arbeitet und über Ressourcen verfügt, die beim Lernprozess hilfreich sein können, ist eine wichtige Organisationsform.

Weg von Fächern und Rollen

Findet Lernen so statt – von den Kindern aus gedacht, vernetzt und in Projekten – dann verschwimmen Rollen und Fächer. Organisiert eine Gruppe eine Tauschbörse für Fussball-Bilder, vermischen sich sprachliche Fertigkeiten, mathematisches Denken und Nachdenken über soziale Fragen automatisch. Lehrpersonen unterstützen beim Lernen – sie unterrichten nicht mehr. Sie eröffnen Möglichkeiten, statt Wissen zu vermitteln. Das braucht Flexibilität und die Bereitschaft, auch in einer neuen Rolle zufrieden zu sein, nicht darauf angewiesen zu sein, dass eine Klasse einem ruhig zuhört und tut, was man sagt – sondern dass Begegnungen mit Lernenden möglich werden, die eine neue Tiefe bekommen, weil es um echte Bedürfnisse und nicht schulisch generierte geht.

Technik im Hintergrund

Die fünf diskutierten Aspekte digitaler Didaktik zeigen, dass technische Fragen nicht im Vordergrund stehen. Informatikmittel erleichtern die hier beschriebenen Lernprozesse sehr oft – für ihr Verständnis oder ihre Umsetzung sind sie aber nicht entscheidend. Was hier »digitale Didaktik« heisst, ist daran angelehnt, wie Menschen im Netz heute gut lernen können.

Mit welchen Geräten und welchen Apps gearbeitet wird, das ist eine Entscheidung, die von den Lernenden und ihren Projekten ausgeht. Die Schule schafft auch hier einen Rahmen, der primär aus einem funktionierenden WLAN und den nötigen Sicherheitsvorkehrungen besteht. Sie macht es möglich, dass digitale Kanäle für das Wissensmanagement genutzt werden können. Die Schülerinnen und Schüler, welche die Tauschbörse aufziehen, können eine Homepage erstellen und E-Mails verschicken – wenn sie das für sinnvoll halten. Kommen sie von selbst nicht auf die Idee, zeigt ihnen jemand mit der nötigen Erfahrung Möglichkeiten auf und führt vor, was digitale Abläufe erleichtern.

Zum Abschluss ein Wort zu den Bedenken

Spreche ich in Vorträgen über diese Ideen, dann werden meist zwei primäre Einwände vorgebracht: Die Angst um die schwächeren Schülerinnen und Schüler, die enge Begleitung und übersichtliche Strukturen brauchen, um überhaupt etwas lernen zu können – und die Erfahrung, dass die Projektmethode entweder eine Überforderung darstellt oder sich schnell erschöpft, was sich daran zeigt, dass Schülerinnen und Schüler sich wieder traditionellen Unterricht wünschen.

Diese Bedenken entstehen oft in langjährigen Erfahrungen und sind nicht so einfach von der Hand zu weisen. Gleichwohl halte ich sie nicht für den richtigen Orientierungspunkt: Sie zeigen lediglich auf, dass in der vorherrschenden Unterrichts- und Prüfungskultur die Bedingungen noch nicht vorhanden sind, um digitale Didaktik im hier dargestellten Sinne umzusetzen.

Was heisst das? Schon im Kindergarten werden zur Abklärung vor dem Schulübertritt heute oft standardisierte Kompetenzen erhoben. Die Vorstellung dabei ist, dass alle Kinder in der ersten Klasse ungefähr dasselbe können müssen – weil sie dann ja auch in einer Klasse unterrichtet werden. Hier geht man von den Anforderungen des Systems aus und führt dann beim Schuleintritt auch als wesentliche Kompetenz vor, im Klassenverband zuzuhören, Anweisungen zu befolgen, Hausaufgaben korrekt zu erledigen. Eigene Ideen und Umsetzungen sind im sehr eingeschränkten Rahmen gefragt.

Stellen wir uns vor, die Kinder müssten bei jedem Schulübertritt ein Projekt vorstellen, das sie im Kindergarten durchgeführt haben. Sie würden erklären, was sie dabei gelernt und erfahren haben, mit wem sie sich vernetzt haben, wie ihr Feedback ausgesehen hat – und dann eine Idee für ein nächstes Projekt entwickeln. Ihre Schulsozialisation und ihr Selbstvertrauen wären ganz andere. So entstünde auch eine neue Vorstellung davon, was schwächere Schülerinnen und Schüler sind. Selbstverständlich gäbe es Lernende, die bei ihren Projekten enger betreut werden müssten, denen es weniger leicht fällt, Arbeits- und Lernprozesse zu überblicken. Aber alle Kinder sind in der Lage, Ideen zu artikulieren, Interessen vorzubringen und sie dann umzusetzen, wenn sie an einer Schule die dazu nötigen Ressourcen vorfinden. Die Vorstellung, Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern könnten nur trainieren oder Instruktionen folgen, ist heute einer der Gründe, weshalb die Bildungskluft im Schulsystem bestehen bleibt.   

Klar ist auch, dass digitale Didaktik sehr langsam und behutsam den Weg in Schulen findet. Sie aber ist es, die Lernende befähigt, im 21. Jahrhundert produktive Arbeit zu leisten.

Das wohl häufigste Format in der schulischen Fort- und Weiterbildung ist eine Kombination von Keynote-Vorträgen und »Workshops«. Was ein Workshop genau ist, weiß niemand so genau. Deshalb hier ein Versuch von mir, eine Orientierung zu geben. Ein Erfahrungsbeispiel habe ich hier formuliert.

Was kein Workshop ist

Das ist der einfachere Teil – obwohl sich niemand traut, das direkt auszusprechen (»Das war eigentlich gar kein Workshop« habe ich so noch nie gehört), wissen doch viele Teilnehmende genau, wann eine Grenze überschritten worden ist.

• Ein Vortrag ist kein Workshop.
• Eine Q&A-Session ist kein Workshop.
• Die Möglichkeit, dass alle individuell für sich etwas ausprobieren können, ist kein Workshop.
• Eine Veranstaltung, die Menschen nicht freiwillig besuchen, ist kein Workshop.
• Die Teilnehmenden eine Anleitung befolgen lassen, um von Punkt A nach Punkt B zu kommen – wait for it – ist kein Workshop.

Nun kann man darüber natürlich streiten und sagen, das eine oder andere könne sehr wohl ein Workshop sein. Klar, kann man anders sehen, als ich es sehe – im nächsten Teil erfolgt eine Begründung, wie ich zu dieser Position gelangt bin.

Was ein Workshop ist

Ein Workshop aktiviert die Erfahrungen und die Perspektiven der Teilnehmenden, macht sie sichtbar, schafft eine Gelegenheit, dass sich dazwischen Verbindungen ergeben können und zeichnet Möglichkeiten auf, wie die Teilnehmenden zusammenarbeiten können.

Ein Workshop braucht einen Rahmen, den die Verantwortlichen setzen. Sie sorgen für »accountable talk« – also dafür, dass die Teilnehmenden gegenüber sich selbst, der Gemeinschaft, der Sache und dem Rahmen Verantwortung übernehmen können.

Gleichzeitig limitieren die Verantwortlichen die Höhe der Hierarchie. Das bedeutet, dass sie so wenig wie möglich sprechen, dafür sorgen, dass im Raum kein Machtgefälle zwischen den Teilnehmenden entstehen kann. Zudem braucht es ein Gefühl der Zusammengehörigkeit, einen gemeinsamen Sinn.

Mehr noch: Sie planen auch den Ablauf des Workshops nicht genau oder überhaupt nicht. Sie lassen Überraschungen zu. Ein idealer Workshop ist einer, bei dem etwas passiert, was niemand erwartet. (Und das dann an die individuellen Sinnsuche der Teilnehmenden anschließbar ist.) Ein schlechter Workshop ist einer, der genau so verläuft, wie sich das jemand vorgestellt hat.

Techniken für die Vorbereitung eines Workshops

Nun ist das auf dieser Ebene alles sehr leicht gesagt. Wie mache ich das als Durchführender, wenn ich diesem Ideal genügen möchte?

1. Ich überlege mir zuerst, was ich im Rahmen dieses Workshops erarbeiten oder herausfinden möchte. Was interessiert mich? Was hat für mich einen Sinn? Was weiß ich noch nicht? Wobei können mir die Teilnehmenden helfen?
2. Ich bereite Material unabhängig von einem Ablauf vor. Slides sind okay, aber nicht geordnet, ohne Effekte – weil ich nicht weiß, wann ich welche brauche.
3. Ich schaffe einen Arbeitsbereich, wo im Workshop gemeinsam etwas hergestellt werden kann.
4. Der Workshop schafft Anschlüsse – das ist die Bedeutung digitaler Medien. Dokumentationen, Links etc. machen die Überlegungen des Workshops für andere greifbar, Projekte können weiterentwickelt werden.
5. Die Teilnehmenden sprechen zuerst. Das braucht etwas Mut, macht aber ganz klar deutlich: Das ist ein Workshop, hier kann ich mich nicht zurücklehnen. Wer nicht im vorgeschlagenen Sinne mitarbeiten möchte, genießt natürlich alle Freiheiten: Zwang gibt es im Workshop nicht.
6. Ich bin bereit, Erfahrungen und Perspektiven in ein Kaleidoskop anderer Erfahrungen und Perspektiven einzufügen – sie nicht als Rahmen der Veranstaltung zu betrachten.

Was ich schwierig finde

Nicht in Muster der Erwartung zurückzufallen. Einfach zu reden, ist oft bequem: Das gefällt auch den Teilnehmenden oft.

Die Balance zwischen Freiheit und Orientierung am Rahmen, der Sache, der Gruppe zu finden. Wie geht man mit Menschen um, die zwar berechtigte Anliegen haben, die aber den Interessen der Gruppe oder der Veranstaltung zuwiderlaufen?

Scheitern zuzulassen. Mehr anzustreben, als möglich ist. Ein Ziel vorzugeben, das nicht erreicht wird.

Gestern habe ich in Zürich einen Workshop abgehalten, in dem es um das Thema meines Buches ging: Wie gehen wir mit Nonsens im Netz um?

Was heißt das überhaupt, »Nonsens im Netz«? Dazu gleich mehr – zunächst geht es darum, das Format überhaupt zu klären. Was ist ein Workshop?

Folgende Punkte scheinen mir klar:

1. Es ist kein Vortrag mit Fragen.
2. Die Anwesenden machen alle etwas.
3. Verschiedene Perspektiven oder Zugänge sind denkbar und werden sichtbar.
4. »accountable talk« – wer spricht, respektiert die anderen, die Sache, sich selbst und den Rahmen.
5. Der Rahmen besteht aus einem Zeitpunkt, einem Thema und einer Möglichkeit, sich zu finden (und auch wieder wegzugehen, Gesetz der zwei Füße).
6. An Workshops nehmen Menschen freiwillig teil.

Folgende Punkte scheinen mir unklar:

• Wie viel Hierarchie erträgt ein Workshop?
• Kann ein Workshop im Netz und in einem physischen Raum gleichzeitig stattfinden?

Gestern habe ich dazu experimentiert. Den Verlauf beschreibe ich aus meiner Sicht kurz:

Die Idee für den Workshop entstand in der Vorbereitung durch drei Anlässe: Die Verantwortlichen bei »Karl der Grosse« arbeiten mit aktiven Formaten und Debatten. Sie wünschten von Anfang an etwas anderes als einen Vortrag. Zweitens bin ich oft auf Tagungen, wo Workshops zu Mini-Referaten werden. Die Teilnehmenden sagen, sie hören gerne zu; die Verantwortlichen haben viel Erfahrung und Wissen und erzählen davon. Der Vortrag entsteht quasi automatisch. Drittens ist mein Buch ein praktisches: Es stellt primär die Frage nach dem Umgang mit Nonsens. Diese Praxis wollte ich zeigen und gemeinsam bestreiten.

Nun zum Ablauf:

Ich habe gestern Morgen auf Facebook einen Thread eröffnet, in dem es ums Thema (eigentlich nur den Titel ging). Die Diskussion dazu läuft noch, hier erreicht man sie: phwa.ch/mitmachen

Zwei wichtige Inputs habe ich dadurch erhalten und verarbeitet:

Der erste Beitrag hat dazu geführt, dass ich das Selbstvertrauen überhaupt nicht mehr hatte, zu sagen, was ich mit dem Untertitel »Die Wahrheit ins Netz zurückbringen« meinte, sondern am Anfang einfach mal zugehört habe, wie die Anwesenden den Satz lesen und verstehen (zugehört habe ich auch in der Netzdiskussion). Recht lange habe ich nichts gesagt, bis ich dann dazu aufgefordert wurde.

Der zweite Beitrag betrifft ein grundsätzliches Problem des Workshops: Einerseits gibt es eine Themenvorgabe und eine bestimmte Verantwortung, andererseits wird das Thema auch durch Kritik bekräftigt: Das Format führt dazu, das Thema als wichtiges zu markieren – egal wie die Veranstaltung verläuft (außer, es kommt niemand oder niemand sagt etwas).

Gleichwohl hat eine Teilnehmerin mir deutlich gemacht, dass sie die ganze Diskussion und meine Aktivitäten im Netz als bedeutungslos und irrelevant erachte, sie würden mich nur von meinen echten Bedürfnissen und dem, was in der Welt wichtig sei, ablenken. Dieser Einwand erhielt aus meiner Sicht genügend Raum, auch wenn er mich nicht überzeugt hat.

Danach habe ich Thesen aus dem Buch präsentiert und wir haben fünf unterschiedliche Beispiele diskutiert und erörtert, was eine sinnvolle, konstruktive Reaktion darauf wäre. Ich habe auch erklärt, weshalb ich den Begriff Nonsens gewählt habe und was ich damit meine.

Zwei Tendenzen versammelten mehrere Anwesende hinter sich: Beiträge zu ignorieren oder zu filtern, die Nonsens enthalten. Oder direkte Gespräche mit anderen Personen zu suchen, ihnen beim Bier oder am Telefon zu erklären, weshalb man eine kritische Haltung einnimmt und ihre Perspektive zu hören.

Meine Haltung ist oft eine andere: Aus meiner Sicht vergisst man die Mitlesenden und zerstört Kontexte, wenn man den Kanal wechselt und auf der Hinterbühne Dinge bespricht, die dann nicht wieder in die Netzdiskussion einfließen. Die andere Person ernst zu nehmen, bedeutet auch, das Medium ernstzunehmen, das sie gewählt hat (der Relativsatz ist doppeldeutig).

Der Einstieg in den Workshop, bei dem alle Anwesenden ihre Sicht geäußert haben, führte dazu, dass der Abend bis auf einen kleinen Input zu Buch aus Gesprächen bestand, in denen es Perspektiven gab, keine richtige oder falsche Sicht. Wir sind daran gescheitert, direkt etwas ins Netz zu schreiben. Aber wir waren einverstanden, damit nicht fertig zu werden.

Ideal wäre für mich gewesen, wenn die FB-Diskussion und der Workshop im Karl verbunden wären und keine Trennung stattfindet, sondern eine Überlagerung von Netz- und Präsenzdiskussion. Doch die Diskussionen fasern aus: Viele Anwesende sehen nur einen Teil der Diskussion, vertreten nur eine Position. An einem Abend an einem Ort und gleichzeitig im Netz (oder umgekehrt zu sein) – das ist für viele zu viel.

Im Nachgang gibt es dann den Vorwurf des fehlenden Gleichgewichts, des Workshops als Marketing. Ich hätte die Diskussion im Netz nur benutzt – für Marketing oder Buchverkäufe. Auch hier sehe ich das anders: Die Diskussion im Netz ist der eigentliche Workshop. Der physische ist nur ein Teil davon, eine andere Form. Genau so wie mein Buch nur eine Zusammenstellung von Überlegungen ist, die ich auf Twitter, Facebook und im Blog formuliert habe.

Das ideale Format für Workshops wird durch weitere Versuche zu ermitteln sein. Vorerst bin ich etwas erleichtert, dass das geklappt hat – auch wenn die digitale Ebene anstrengend ist. Grund ist die Schwierigkeit, »accountable talk« wirklich zu verlangen und durchzusetzen.

Es gibt einen einfachen Maßstab für die Qualität einer Argumentation: Orientiert sie sich an den stärksten Argumenten der Gegenseite, oder bringt sie sich selbst in Schwung, indem sie sich an Scheinargumenten einer imaginierten Gegenseite abarbeitet?

Die Argumentation im neuen Buch des Medienwissenschaftlers Roberto Simanowski muss sich diesem Kriterium stellen (Titel: »Stumme Medien. Vom Verschwinden der Computer in Bildung und Gesellschaft«). Sie befasst sich mit der Frage, »Was machen digitale Medien mit uns?« Dadurch, so der Autor, macht sie den »Schritt von der Nutzung der Medien zu ihrer Kritik«. Diese Kritik ist nötig, weil »neue Medien« zu einer Krise der Gesellschaft und der Bildung geführt haben. Simanowskis Argumentation zielt darauf ab, diese Krise zu begründen, ihre Bedrohung zu umreissen und besonders in Bezug auf Schule und Hochschule Lösungsvorschläge zu machen.

An einem Ausschnitt aus dem ersten Kapitel, das sich mit der Beschreibung der sozialen Krise beschäftigt, lässt sich der Duktus des Essays ablesen:

Die Digitalisierung der Gesellschaft ist ebenso paradox und regressiv wie ihre Modernisierung, die in der Sozialwissenschaft längst nicht mehr als normativer Fortschritt wahrgenommen wird, sondern als Fortschritt mit Rückschrittsaspekten. […] Die Grunderkenntnis dieser sozialwissenschaftlichen Perspektive besteht darin, dass oft mit ein und denselben Normen »sowohl emanzipatorische wie autoritäts- und kontrollsteigernde Vorgänge gerechtfertigt werden können«. […]

Dieses Sowohlals-auch kennzeichnet zugleich die Entwicklung digitaler Technologien und die auf ihnen fußenden sozialen Interaktionsformen. Auch hier führen Fortschritte wie die Personalisierung und Algorithmisierung von Kommunikationsvorgängen als neue Serviceangebote zu damit einhergehenden Rückschritten wie dem Verlust an individueller Freiheit und informationeller Selbstbestimmung sowie der Entwicklung von Filterblasen. […]

Die Zeitgenossen des digitalen Wandels wissen oder können wissen, dass die unbegrenzten Kommunikationsmöglichkeiten mit Abhängigkeitseffekten und Aufmerksamkeitsverlusten einhergehen, dass Transparenz in Überwachung und Selbstzensur umschlägt, dass die Überwindung der Diskurspolizei die Diskussionskultur kompromittiert, dass crowd wisdom als unbezahlte Arbeit durch Plattformbetreiber ausgebeutet wird, dass Selbstdarstellung in sozialen Netzwerken zu Selbstvermarktung führt und Homophilie zu Xenophobie, dass flexible Arbeitsformen per Clickwork prekäre Arbeitsverhältnisse schaffen etc. Aber würden sie auf die Möglichkeit verzichten wollen, jederzeit und überall mit jedermann ein paar kurze Worte oder schnelle Fotos zu teilen, weil diese von Algorithmen analysiert werden können?

Man merkt: Simanowski windet sich, um nicht kulturpessimistisch daherzukommen. Spricht er von »Fortschritt mit Rückschrittsaspekten« und einem »Sowohlals-auch«, so meint er eigentlich den Umschlag vom scheinbaren Fortschritt in den wirklichen Rückschritt. Simanowskis Denkmodell ist das von »Black Mirror«: Was in der Exposition einer Folge als erstaunliche Innovation dargestellt wird, offenbart sofort seine zerstörerische Kraft. Es erstaunt nicht, dass Simanowskis Programm für Medienbildung in Schulen den Vorschlag in den Mittelpunkt stellt, mit Klassen »Black Mirror« zu schauen. »[D]ie Dystopie [wäre] durchaus ein zeitgemäßes Format, um über unsere Zukunft zu reden«, heißt es an einer Stelle in »Stumme Medien«.

Argumentativ geht Simanowski von einer McLuhan-Interpretation aus, nach der Medien Menschen formen, oder genauer: Verformen. Web-Plattformen zwingen ihren Nutzerinnen und Nutzern problematische Aufmerksamkeitsstrukturen auf, machen sie zu unmündigen Konsumentinnen und Konsumenten, die sich in permanenter Selbstdarstellung erschöpfen.

Dabei begibt er sich auf dünnes Eis: Nicht nur medientheoretisch überzeugt diese Analyse nicht. Auch in der Beschreibung der Realitäten der Kommunikation in sozialen Netzwerken ist Simanowski merkwürdig unsicher: Er rezipiert wesentliche Debatten rund um digitale Plattformen und ihre Verwendung über Zeitungsartikel und blendet relevante Forschungsliteratur aus. Auch auf praktische Erfahrung kann er kaum zurückgreifen – es erstaunt nicht, dass er Lehrerinnen und Lehrer aus der Pflicht nimmt, sich mit aktuellen Entwicklungen in der digitalen Kommunikation zu beschäftigen.

Diese Schwächen überdeckt Simanowski durch professorale Gelehrtheit. So kann er sich schon mal zehn Seiten über den Unterschied von Medienbildung, Medienkompetenz und Medialität auslassen oder die wesentlichen Einsichten der Humboldtschen Bildungsideals referieren.

Dieses steht denn auch im Kern seiner Lösungsvorschläge: Geisteswissenschaften, Bildung und starke Persönlichkeiten bei Lehrenden sollen verhindern, dass ökonomische Interessen Digitalisierung als Hebel verwenden, um das Bildungssystem zu zerstören. Hier wird dann auch deutlich, dass Simanowskis Essay dem eingangs erwähnten Test nicht standhält: Wie der Leitmedienwechsel und informelle Bildungs- und Netzwerkmöglichkeiten Bildungsprozesse verändern können, blendet der Autor bewusst aus. Er ersetzt optimistische und lernpsychologische Zugänge durch eine fast diffuse Bedrohung durch Kompetenzorientierung, wirtschaftlichen Einfluss und die effizienzgetrimmten Bologna-Studierenden.

So lesen sich weite Passagen des Textes als eine Verteidigung eines Professors der Medienwissenschaften gegen Veränderungen. Das ist sehr schade und verhindert, dass echte Impulse für den entscheidenden Umbruch im Bildungssystem gesetzt werden können.

Wir erleben eine Art doppelte Reformation des Bildungssystems: Die eine ist getrieben von wirtschaftlichen Motiven, die Menschen als Mitarbeitende sehen, die gleichzeitig bestimmte Aufgaben verlässlich erfüllen müssen und kreativ neue Geschäftsfelder erschließen sollen. Die andere lebt von reformpädagogischen Einsichten, die unter den Bedingungen der Digitalisierung dringender und umsetzbarer zugleich werden. Gegen beide wird das traditionelle Modell verteidigt – weil Veränderungen Privilegien und etablierte Abläufe bedrohen. Beide Reformationsprozesse können keine langfristige Perspektive auf die veränderte Bedeutung der Bildung in der Gesellschaft einnehmen, weil sie konkrete Interessen vertreten.

Simanowski will einen großen Horizont eröffnen, liefert aber lediglich einen Beitrag zur Verteidigung der etablierten Hochschulmedienwissenschaft gegen die beiden anstehenden Reformationen. Gegen die eine schreibt er an, die andere ignoriert er.

Zum Schluss ein Wort zum cleveren Titel: Die Stummheit der Medien bedeutet, dass sie uns nicht mehr auffallen. Computer werden selbstverständlich, wir sind quasi abgelenkt von ihrer Funktionsweise und der Logik der Medien, in denen wir kommunizieren.

(Ich habe das E-Book gekauft.)

Regelmäßig führe ich auf Veranstaltungen »Workshops« durch oder halte Referate bzw. Keynotes. Die damit verbundenen finanziellen Fragen sind für mich zuweilen ein Stressfaktor. In diesem Beitrag nehme ich eine kleine Auslegeordnung vor.

Zunächst muss man sich vor Augen führen, wer Workshops oder Vorträge anbietet. Am einen Ende des Spektrums sind das Menschen, die davon leben. Sie benötigen faire Honorare: Fair in dem Sinne, dass sie nicht nur alle ihre Auslagen damit decken können, sondern auch Altersvorsorge leisten, ihre persönliche Weiterbildung finanzieren und die Investitionen in Netzwerk und Expertise decken können.

Am anderen Ende befinden sich die Menschen, die in einem gut bezahlten Job 100% angestellt sind, an Tagungen oder Events als Weiterbildung teilnehmen und dabei noch ein Zusatzeinkommen generieren, mit dem sie zuweilen für Arbeiten bezahlt werden, die sie im Rahmen ihrer Anstellung schon geleistet haben.

Die meisten Anbietenden befinden sich irgendwo zwischen diesen Polen. Ich auch: Ich habe zwei fair bezahlte Anstellungen, bei denen ich aber meinen Anstellungsgrad so reduziert habe, dass mein nebenberufliches Engagement zeitlich möglich ist.

Hinzu kommt: Die Anbietenden unterscheiden sich in Bezug auf Zeitaufwand und Leistung. Einen »Workshop« (zu diesem Format muss ich mal gesondert bloggen) durchführen bedeutet für die einen, eine Woche Arbeitszeit investieren; für die anderen, auf dem Weg im Zug noch einmal schnell die paar PowerPoint-Folien durchsehen, die sie seit 5 Jahren an jedem Anlass zeigen. Doch das bedeutet nicht, dass das Angebot der ersten Person für die Teilnehmenden wirksamer oder gehaltvoller ist als das der zweiten.

Kurz: Schon auf der Angebotsseite ist der Markt enorm kompliziert.

Kommen wir zur Nachfrageseite. Hier können Modelle unterschieden werden:

Das akademische Modell
Bezahlt werden (allenfalls) Reise, Verpflegung und Unterkunft. Alle Beiträge erfolgen ohne Entschädigung, weil sie Teil der Arbeit der Referierenden sind.

Das faire staatliche Modell
Für Workshops stehen faire und transparente Entschädigungen zur Verfügung, die zu Beginn kommuniziert werden. Die Veranstaltenden haben keinen Einfluss auf die Höhe der Entschädigungen, werden sie nicht ausbezahlt, macht das für sie keinen Unterschied.

Das unfaire staatliche Modell
Für Workshops stehen keine Entschädigungen zur Verfügung – oder solche, die deutlich zu gering sind, um den realistischen Arbeitsaufwand abzudecken. Dennoch wird das transparent kommuniziert und ist für alle Referierenden gleich. Die Veranstaltenden haben oft keinen Einfluss darauf.

Das faire Marktmodell
Entschädigungen müssen ausgehandelt werden. Sie sind nicht transparent; aber es ist für die Referierenden möglich, ein angemessenes bis sehr gutes Honorar zu bekommen. Die Veranstaltenden können ein Interesse haben, Geld einzusparen – im fairen Modell setzen sie es aber im Sinne der Veranstaltung ein (kaufen besseres Essen, wenn sie weniger Honorare zahlen müssen).

Das unfaire Marktmodell
Entschädigungen müssen ausgehandelt werden. Sie sind nicht nur nicht transparent; die Referierenden treten in Konkurrenz um zu geringe Gelder. Wer gut verhandelt, nimmt anderen die Möglichkeit, bezahlt zu werden. Die Veranstaltenden billigen tiefe Honorare, weil das für sie vorteilhaft sein kann.

* * *

Wenn ich eine Anfrage erhalte, gibt es verschiedene Faktoren, welche meine Reaktion beeinflussen:

1. Ist das Thema interessant?
2. Was wird von mir erwartet?
3. Treffe ich interessante Menschen?
4. Wie sichtbar ist der Anlass?
5. Wann findet er statt?
6. Wie viel Zeit muss ich aufwenden?
7. Wie (gut) werde ich bezahlt?

Bei der letzten Frage mag ich etwa Schweizer Fachhochschulen: Sie bieten faire Entschädigungen an, die ich nicht aushandeln muss, weil diese von Anfang an auf dem Tisch liegen. Ich weiß, dass eine reale Stunde Arbeit so bezahlt wird, wie das in meinen anderen Anstellungen auch der Fall ist. Auch akademische Settings mag ich: Weil klar ist, dass alle nur aus Interesse an der Sache da sind und niemand an dieser Veranstaltung etwas verdient, sondern es ausschließlich um die Sache geht.

Was ist nicht mag, sind Organisation, die halb-gemeinnützig, halb unternehmensnah sind, und mich mal um eine Offerte bitten; gleichzeitig aber betonen, wie wichtig und förderlich die Sache ist, die sie vertreten. Dann muss ich recherchieren, mir Verhandlungsstrategien überlegen etc. Ich mag auch nicht, wenn Veranstaltende durchblicken lassen, anderen hätten viel mehr als ich gefordert und so deutlich machen, dass sie kein Problem damit haben, mich unter Wert zu buchen. (Dasselbe trifft auch auf einen lockeren Ideenaustausch beim Kaffee zu. Besonders frech ist die großzügig gemeinte Geste, wenn mir jemand nach einer Stunde Arbeit offeriert, meinen Kaffee zu bezahlen.)

Was ist der Wert meiner Arbeit? Ich weiß es nicht, weil das relativ ist. Aber grundsätzlich ist mein Niveau ungefähr das einer Anwältin. Wenn ich wirklich arbeiten muss, will ich auch so bezahlt werden wie eine.

Entscheidender sind aber für mich auch politische Fragen: Wie schaffen wir es, dass Leute, die sich engagieren, gute Leistung bringen und andere voranbringen, auch fair entschädigt werden? Wo muss ich hart sein, wo nachgeben? Wo mit anderen zusammen arbeiten, mich auch über finanzielle Fragen austauschen?

Generell denke ich, wir kommen nur mit Transparenz voran. Erzählen, wie viel wir fordern, wie viel wir bekommen.

P.S.: Auf Facebook wurde bemängelt, ich sei im Post ja selbst nicht transparent. Hier meine Antwort:

Ja, das kann ich nachvollziehen. Weil ich in Deutschland, Österreich und der Schweiz arbeite, ist das schwierig – und weil der akademische und der kommerzielle Kontext sich in meinem Bereich stark überschneiden, ebenfalls.
Wenn mich ein gewinnorientieres Unternehmen anfragt, dann offeriere ich in der Schweiz so zwischen 200 und 250 Franken pro Arbeitsstunde. Für einen kurzen Vortrag (45 Minuten plus Fragen und Anreise) verlange ich im Bildungsbereich im Moment 500 Franken plus Spesen. Das ist die Theorie. Die Praxis ist, dass ich letztes Jahr einmal zwei volle Tage gearbeitet habe (Vortrag plus Panel plus zwei Workshops, alle mit intensiver Vorbereitung) und dafür kein Geld genommen habe – aber für einen kurzen Vortrag auch 1200 Euro bekommen habe. Es ist, wie gesagt, kompliziert.

Es gibt anscheinend kein richtiges »Rezept« zum Unterrichten.

Aus dieser Einsicht einer Studentin ließe sich der Schluss ableiten, dass sich Didaktik schlecht programmieren lasse. Bezeichnet Didaktik die Organisation von Lernumgebungen, also Verfahren, die Lernenden dabei helfen, wirksam Kompetenzen aufzubauen, dann sind wohl immer situative Methoden gemeint: Wer lernt? Wo findet das Lernen statt? Welche Erwartungen sind vorhanden? Gibt es Vorkenntnisse oder Präferenzen?

Und doch ist der Blick auf die Didaktik von Programmen aufschlussreich. Besonders die »Onboarding«-Phase von Apps ist ein Bereich, in dem sich aus schulischer Perspektive gut studieren lässt, wie Profis vorgehen, deren wirtschaftlicher Erfolg massgeblich davon abhängt, ob die Nutzerinnen und Nutzer von Apps dranbleiben.

Betrachten wir, wie das bei Clash Royale funktioniert, einem sehr beliebten mobilen Game:

 

Auffällig ist Folgendes:

1. Das Spiel beginnt ohne Erklärung – mittendrin.
2. Es gibt einen Bereich, der mir gehört – und einen, den ich angreifen soll. Sofort bin ich emotional beteiligt: Ich will gewinnen, verteidigen.
3. Mit Gesten wird angedeutet, was ich tun könnte. Ich muss es nicht tun, aber es hilft und wirkt.
4. Das zeigt der Verlauf des Tutorials, in dem ich dann auch gelobt werde.
5. Ich tue etwas, statt belehrt zu werden.

Zur Frage, wie Erklärungen eingebracht werden sollen, hat Jan König die Batman-Metapher geprägt:

In my opinion, a first-run experience should be unobtrusive and never get in the way of people figuring things out on their own. An onboarding wizard should not even be seen. But it should be there when it’s needed. Like Batman.

Das lässt sich sehr schön auf die Schule übertragen: Eine Lehrperson sollte den Schülerinnen und Schülern nicht in den Weg geraten, wenn sie Zusammenhänge selbst verstehen wollen – und dabei nicht einmal sichtbar sein. Aber unterstützen, wenn sie gebraucht wird.

Der Einstiegsprozess in Games, so zeigt ein Blick in die Forschungsliteratur, besteht aus vier Phasen:

1. Discovery
   Die Spielenden nehmen ihre Motivation wahr, das Spiel zu spielen.
2. Onboarding
   Die Regeln und Werkzeuge werden zum ersten Mal benutzt.
3. Scaffolding
   Es wird deutlich gemacht, was wiederholte Aktionen bezwecken.
4. Endagmes
   Hier wird die Motivation in Bezug auf den weiteren Verlauf des Spiels verstärkt und gezeigt, welche Ziele erreicht werden könnten.

 

Auf Medium.com ansehen

Hence, the onboarding phase, as defined by Chou, begins as soon as the players download the game and ends when the players have mastered the core mechanics and fundamental skills required for the early stages of the game.

Die Lektüre von Texten, die bestimmte Strategien in Games erforschen, ist äußerst faszinierend. So zeigt z.B. dieses Paper, wie ein System, das Levels mit drei Sternen bewertet, dazu führt, dass Spielende das Spiel besser spielen, sich mehr Gedanken machen und bereits durchlaufene Level noch einmal spielen. Kurz: Einfache Grafik-Elemente führen zu viel intensiveren Lernphasen.

Ich denke nicht, dass sich gute Didaktik implementieren lässt. Der Funnel aus Seufert (2014; »Freemium Economics«) zeigt etwa die Absprungraten beim Onboarding von Games: Hier werden Verfahren verwendet, die letztlich für einen Drittel der Menschen wirksam sind, die ein Spiel überhaupt spielen.

An Schulen muss Didaktik für 100% der Lernenden wirken. Gleichwohl lassen sich Prinzipien wie die Batman-Didaktik, die emotionale Verbundenheit oder die Wirksamkeit einfacher 3-Sterne-Methoden festhalten, die sich leicht auf den Unterrichts übertragen lassen.

Im Moment arbeite ich an einer Textsammlung zu »Macht im Netz«. Die Sammlung ist für den Einsatz in der Schule ausgerichtet – deshalb ist mir wichtig, dass die ausgewählten Texten von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern gelesen werden. Deshalb habe ich ein kleines Lernszenario gebastelt und die ersten 15 Texte online gestellt: Hier kann man sich das Resultat ansehen.

Gemacht habe ich das mit HackMD. Das Tool ist eigentlich ein einfaches EduPad: Also ein Dokument im Netz, das über einen Link zugänglich ist. Damit können anderen Personen Bearbeitungs- oder Leserechte gewählt werden: Ich kann also etwas ins Netz schreiben oder mit anderen zusammen im Netz arbeiten.

Das ist generell die Basis für viele wirksame Kollaborationsaufgaben. Ich setze sowas mit Menschen, die noch nie im Netz kollaboriert haben, bei Workshops sehr gerne ein, weil die Schwelle sehr niedrig ist: Keine Logins, keine komplexen Funktionalitäten.

HackMD ist aber mehr als ein einfaches EduPad. Zwei Features machen es für mich besonders:

1. Es enthält einen leistungsstarken Markdown-Editor, der erlaubt, den Text auf alle erdenklichen Arten zu formatieren; Bilder einzufügen, Inhalte aus anderen Webseiten einzubetten oder auch mathematische Formeln oder statistische Darstellungen einzubinden.
   Kurz: Es ist einfach, erste Schritte damit zu unternehmen – aber möglich, komplexe Funktionalitäten eines Editors vorzunehmen.
2. Die mit HackMD publizierten Seiten sind sinnvoll gestaltete Webseiten. Ich kann diese so schützen, dass sie von niemandem bearbeitet werden können – so kann ich eine kostenlose Seite ins Netz stellen, auf der ich alle möglichen Informationen darstellen kann. Oben rechts enthält die Seite zudem ein rudimentäres Inhaltsverzeichnis.

Wer HackMD nicht kennt, sollte sich damit vertraut machen. Leistungsumfang, Usability und Design sind für mich absolut überzeugend. (Was fehlt, ist aber eine Chat-Funktion, um die gemeinsame Bearbeitung zu koordinieren.)

Auf Twitter habe ich die letzten Tage eine intensive Diskussion geführt. Ausgangspunkt war meine Aussage, es sei heute – von der Schule aus gesehen – erwartbar, dass Schülerinnen und Schüler in der fünften Klasse ein Smartphone benutzen könnten. Eltern, die ihren Kindern diese Möglichkeit verweigern, müssten sich rechtfertigen; also gute Gründe für diese Verweigerung vorbringen können. Smartphones, so meine Position, schaffen Zugänge zu wichtigen kulturellen und sozialen Räumen.

Wie das genau gemeint war, mag ein Vergleich mit Taschengeld zeigen. Nicht alle Kinder bekommen Taschengeld, die meisten aber schon. Taschengeld schafft einen Zugang zu Erfahrungen: Kinder können es sparen oder ausgeben. Sie können damit tolle Investitionen tätigen, sinnlosem Konsum verfallen. Sie sind damit einer kapitalistischen Welt ausgesetzt, vor der sie ihre Eltern zwar noch etwas schützen möchten, diesen Schutz aber auch als eine Vorbereitung verstehen. Man muss – so der allgemeine Konsens – lernen, mit Geld umzugehen.

Eltern können den Kindern auch kein Taschengeld geben. Dann würden sie nach ihren Gründen gefragt. Sie stellen dann, rein statistisch, eine Ausnahme dar.

Ein letzter Punkt: Für reiche Eltern ist Taschengeld ein pädagogisches Problem, für arme Eltern auch eine wirtschaftliche Belastung.

Genau so ist es auch mit Smartphones. Wenn ich oben geschrieben habe, Smartphones würden Zugänge zu sozialen und kulturellen Räumen eröffnen, dann kann dieser Zugang auch eine Belastung darstellen. Er ermöglicht zunächst einfach mal Erfahrungen, die sowohl positiv wie auch negativ sein können. Aber es sind spezifische Erfahrungen: Genau so wenig wie man den Umgang mit Geld vollständig beim Monopoly Spielen erlernen kann,  genau so wenig kann man heute über einen Rechner den Umgang mit den für Kinder relevanten Netzerfahrungen lernen. Erwachsene denken das zuweilen – weil sie die spezifische mobile Dimension der Plattformen und Netzwerke nicht kennen. Snapchat lernt niemand am Laptop der Eltern.

Und so stark man den Schutz von Kindern machen kann, so gerne man dem, was Kinder im Netz machen, einen Wert absprechen möchte – nur diese spezifischen Erfahrungen führen zu dem, was wir Medienkompetenz nennen. Sie besteht aus Handlungen, einem Verständnis und einer kritischen Reflexion. Das Machen zu untersagen, um ein Verständnis und eine Reflexion zu ermöglichen – das geht nicht.

Damit ist auch gesagt: Selbstverständlich sollen Kinder nicht im Kindergarten unbeaufsichtigten, grenzenlosen Zugang zu Smartphones erhalten. Halt eben wie beim Taschengeld: Altersgerecht, abgestuft, dosiert.

Der Dunning-Kruger-Effekt wird in Netz-Diskussionen oft bemüht: Der Zusammenhang »je ignoranter, desto selbstsicherer« scheint zu erklären, weshalb Menschen, die von Dingen wenig verstehen, oft nicht davor zurückschrecken, ihr Halb- oder Falschwissen forsch zu präsentieren und davon ausgehend Entscheidungen zu fällen. Inkompetente Menschen, so das verbreitete Verständnis des Effekts, halten sich für kompetenter, als sie es sind.

Doch den Effekt gibt es in einer generalisierten Version nicht, wie ein genauerer Blick zeigt, der sich gerade auch aus pädagogischer Perspektive lohnt. Es gibt verschiedene Formen des Effekts, die aber – so zeigt das etwa diese Untersuchung – unter anderem von Kompetenzbereichen und sozialen Faktoren abhängen. Bestimmte Faktoren führen dazu, dass Menschen sich tendenziell überschätzen. Andere können sie dazu verleiten, ihre Kompetenz zu tief einzuschätzen.

Der Effekt, wie er etwa in dieser Abbildung dargestellt wird, existiert so aber nicht – die Verallgemeinerung ist falsch und kann empirisch nicht nachgewiesen werden.

Dunning und Kruger haben statistisch unbeholfen gearbeitet. Präziser ist dieses aktuelle Paper. Es zeigt: Knapp 80% der Menschen sind nicht extrem schlecht darin, sich selbst einzuschätzen. Der Rest zerfällt in zwei Hälften: Solche, die sich unterschätzen – und solche, die sich überschätzen. Jeweils rund 5% der Bevölkerung gehören zu einer der beiden Gruppen. 

Fachleute (gemessen am Bildungsgrad) zeichnen sich jedoch dadurch aus, dass sie sich etwas besser einschätzen können als der Rest der Bevölkerung.
Die Präzisierung des Dunning-Krugers-Effekt lautet in dieser Studie (S. 29) wie folgt: Für mich wichtigstes Fazit des Papers:

Self-assessment appears to be a teachable metacognitive skill that is meaningful and measurable. It may be one of the most beneficial skills of all for students to develop. (S. 25)

Daraus leitet sich ab: In der Schule muss Selbsteinschätzung geübt werden – in jedem Lernschritt. Eigene Leistungen kritisch wahrzunehmen, ist für das Lernen von Erwachsenen eine entscheidende Voraussetzung. Die Fähigkeit erlaubt, Lernen als Strategie fokussiert einzusetzen. 

Was sind Voraussetzungen, damit Selbsteinschätzungen erfolgreich vorgenommen werden können? Ein aktuelles Paper zeigt dazu Perspektiven aus der Forschung:

1. Die Lernenden müssen dabei unterstützt werden, Kriterien zu entwickeln, anhand derer sie ihre Lernprodukte einschätzen können.
2. Sie müssen regelmäßig aufgefordert werden, diese Kriterien auch anzuwenden.
3. Selbsteinschätzungen sind nicht Selbstbewertungen – es geht nicht darum, sich selbst eine Note zu geben, sondern in ein reflexives Verhältnis zur eigenen Tätigkeit zu treten, zu erkennen, was man wie gut kann. Auch Lehrende sollen Selbsteinschätzungen nicht als Grundlage für die Vergabe von Noten einsetzen.
4. Für Selbstevaluationen müssen genügend Zeit und Unterstützung bereit stehen, genau so für Überarbeitungen von Lernprodukten.
5. Es muss möglich sein, diese Evaluationen privat vorzunehmen, damit nicht drinsteht, was Lehrende hören wollen, sondern was Lernende wirklich denken.

Das Problem beim Dunning-Kruger-Effekt in der aktuellen Netzdebatte ist, dass von einem statischen und weit verbreiteten Phänomen ausgegangen wird. Dabei handelt es sich aber mehr um eine Lernschwäche, die in bestimmten Kontexten auftritt: Menschen, die sich schlecht einschätzen können, haben das nicht gelernt. Ein Grund dafür ist auch, dass soziale Erwartungen den Effekt beeinflussen: Menschen überschätzen sich besonders dann, wenn es sich um Kompetenzen handelt, die eine hohe soziale Bedeutung haben.

Edit: Ich habe diesen Beitrag im April 2022 ergänzt und überarbeitet.