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Das wohl häufigste Format in der schulischen Fort- und Weiterbildung ist eine Kombination von Keynote-Vorträgen und »Workshops«. Was ein Workshop genau ist, weiß niemand so genau. Deshalb hier ein Versuch von mir, eine Orientierung zu geben. Ein Erfahrungsbeispiel habe ich hier formuliert.

Was kein Workshop ist

Das ist der einfachere Teil – obwohl sich niemand traut, das direkt auszusprechen (»Das war eigentlich gar kein Workshop« habe ich so noch nie gehört), wissen doch viele Teilnehmende genau, wann eine Grenze überschritten worden ist.

• Ein Vortrag ist kein Workshop.
• Eine Q&A-Session ist kein Workshop.
• Die Möglichkeit, dass alle individuell für sich etwas ausprobieren können, ist kein Workshop.
• Eine Veranstaltung, die Menschen nicht freiwillig besuchen, ist kein Workshop.
• Die Teilnehmenden eine Anleitung befolgen lassen, um von Punkt A nach Punkt B zu kommen – wait for it – ist kein Workshop.

Nun kann man darüber natürlich streiten und sagen, das eine oder andere könne sehr wohl ein Workshop sein. Klar, kann man anders sehen, als ich es sehe – im nächsten Teil erfolgt eine Begründung, wie ich zu dieser Position gelangt bin.

Was ein Workshop ist

Ein Workshop aktiviert die Erfahrungen und die Perspektiven der Teilnehmenden, macht sie sichtbar, schafft eine Gelegenheit, dass sich dazwischen Verbindungen ergeben können und zeichnet Möglichkeiten auf, wie die Teilnehmenden zusammenarbeiten können.

Ein Workshop braucht einen Rahmen, den die Verantwortlichen setzen. Sie sorgen für »accountable talk« – also dafür, dass die Teilnehmenden gegenüber sich selbst, der Gemeinschaft, der Sache und dem Rahmen Verantwortung übernehmen können.

Gleichzeitig limitieren die Verantwortlichen die Höhe der Hierarchie. Das bedeutet, dass sie so wenig wie möglich sprechen, dafür sorgen, dass im Raum kein Machtgefälle zwischen den Teilnehmenden entstehen kann. Zudem braucht es ein Gefühl der Zusammengehörigkeit, einen gemeinsamen Sinn.

Mehr noch: Sie planen auch den Ablauf des Workshops nicht genau oder überhaupt nicht. Sie lassen Überraschungen zu. Ein idealer Workshop ist einer, bei dem etwas passiert, was niemand erwartet. (Und das dann an die individuellen Sinnsuche der Teilnehmenden anschließbar ist.) Ein schlechter Workshop ist einer, der genau so verläuft, wie sich das jemand vorgestellt hat.

Techniken für die Vorbereitung eines Workshops

Nun ist das auf dieser Ebene alles sehr leicht gesagt. Wie mache ich das als Durchführender, wenn ich diesem Ideal genügen möchte?

1. Ich überlege mir zuerst, was ich im Rahmen dieses Workshops erarbeiten oder herausfinden möchte. Was interessiert mich? Was hat für mich einen Sinn? Was weiß ich noch nicht? Wobei können mir die Teilnehmenden helfen?
2. Ich bereite Material unabhängig von einem Ablauf vor. Slides sind okay, aber nicht geordnet, ohne Effekte – weil ich nicht weiß, wann ich welche brauche.
3. Ich schaffe einen Arbeitsbereich, wo im Workshop gemeinsam etwas hergestellt werden kann.
4. Der Workshop schafft Anschlüsse – das ist die Bedeutung digitaler Medien. Dokumentationen, Links etc. machen die Überlegungen des Workshops für andere greifbar, Projekte können weiterentwickelt werden.
5. Die Teilnehmenden sprechen zuerst. Das braucht etwas Mut, macht aber ganz klar deutlich: Das ist ein Workshop, hier kann ich mich nicht zurücklehnen. Wer nicht im vorgeschlagenen Sinne mitarbeiten möchte, genießt natürlich alle Freiheiten: Zwang gibt es im Workshop nicht.
6. Ich bin bereit, Erfahrungen und Perspektiven in ein Kaleidoskop anderer Erfahrungen und Perspektiven einzufügen – sie nicht als Rahmen der Veranstaltung zu betrachten.

Was ich schwierig finde

Nicht in Muster der Erwartung zurückzufallen. Einfach zu reden, ist oft bequem: Das gefällt auch den Teilnehmenden oft.

Die Balance zwischen Freiheit und Orientierung am Rahmen, der Sache, der Gruppe zu finden. Wie geht man mit Menschen um, die zwar berechtigte Anliegen haben, die aber den Interessen der Gruppe oder der Veranstaltung zuwiderlaufen?

Scheitern zuzulassen. Mehr anzustreben, als möglich ist. Ein Ziel vorzugeben, das nicht erreicht wird.

Gestern habe ich in Zürich einen Workshop abgehalten, in dem es um das Thema meines Buches ging: Wie gehen wir mit Nonsens im Netz um?

Was heißt das überhaupt, »Nonsens im Netz«? Dazu gleich mehr – zunächst geht es darum, das Format überhaupt zu klären. Was ist ein Workshop?

Folgende Punkte scheinen mir klar:

1. Es ist kein Vortrag mit Fragen.
2. Die Anwesenden machen alle etwas.
3. Verschiedene Perspektiven oder Zugänge sind denkbar und werden sichtbar.
4. »accountable talk« – wer spricht, respektiert die anderen, die Sache, sich selbst und den Rahmen.
5. Der Rahmen besteht aus einem Zeitpunkt, einem Thema und einer Möglichkeit, sich zu finden (und auch wieder wegzugehen, Gesetz der zwei Füße).
6. An Workshops nehmen Menschen freiwillig teil.

Folgende Punkte scheinen mir unklar:

• Wie viel Hierarchie erträgt ein Workshop?
• Kann ein Workshop im Netz und in einem physischen Raum gleichzeitig stattfinden?

Gestern habe ich dazu experimentiert. Den Verlauf beschreibe ich aus meiner Sicht kurz:

Die Idee für den Workshop entstand in der Vorbereitung durch drei Anlässe: Die Verantwortlichen bei »Karl der Grosse« arbeiten mit aktiven Formaten und Debatten. Sie wünschten von Anfang an etwas anderes als einen Vortrag. Zweitens bin ich oft auf Tagungen, wo Workshops zu Mini-Referaten werden. Die Teilnehmenden sagen, sie hören gerne zu; die Verantwortlichen haben viel Erfahrung und Wissen und erzählen davon. Der Vortrag entsteht quasi automatisch. Drittens ist mein Buch ein praktisches: Es stellt primär die Frage nach dem Umgang mit Nonsens. Diese Praxis wollte ich zeigen und gemeinsam bestreiten.

Nun zum Ablauf:

Ich habe gestern Morgen auf Facebook einen Thread eröffnet, in dem es ums Thema (eigentlich nur den Titel ging). Die Diskussion dazu läuft noch, hier erreicht man sie: phwa.ch/mitmachen

Zwei wichtige Inputs habe ich dadurch erhalten und verarbeitet:

Der erste Beitrag hat dazu geführt, dass ich das Selbstvertrauen überhaupt nicht mehr hatte, zu sagen, was ich mit dem Untertitel »Die Wahrheit ins Netz zurückbringen« meinte, sondern am Anfang einfach mal zugehört habe, wie die Anwesenden den Satz lesen und verstehen (zugehört habe ich auch in der Netzdiskussion). Recht lange habe ich nichts gesagt, bis ich dann dazu aufgefordert wurde.

Der zweite Beitrag betrifft ein grundsätzliches Problem des Workshops: Einerseits gibt es eine Themenvorgabe und eine bestimmte Verantwortung, andererseits wird das Thema auch durch Kritik bekräftigt: Das Format führt dazu, das Thema als wichtiges zu markieren – egal wie die Veranstaltung verläuft (außer, es kommt niemand oder niemand sagt etwas).

Gleichwohl hat eine Teilnehmerin mir deutlich gemacht, dass sie die ganze Diskussion und meine Aktivitäten im Netz als bedeutungslos und irrelevant erachte, sie würden mich nur von meinen echten Bedürfnissen und dem, was in der Welt wichtig sei, ablenken. Dieser Einwand erhielt aus meiner Sicht genügend Raum, auch wenn er mich nicht überzeugt hat.

Danach habe ich Thesen aus dem Buch präsentiert und wir haben fünf unterschiedliche Beispiele diskutiert und erörtert, was eine sinnvolle, konstruktive Reaktion darauf wäre. Ich habe auch erklärt, weshalb ich den Begriff Nonsens gewählt habe und was ich damit meine.

Zwei Tendenzen versammelten mehrere Anwesende hinter sich: Beiträge zu ignorieren oder zu filtern, die Nonsens enthalten. Oder direkte Gespräche mit anderen Personen zu suchen, ihnen beim Bier oder am Telefon zu erklären, weshalb man eine kritische Haltung einnimmt und ihre Perspektive zu hören.

Meine Haltung ist oft eine andere: Aus meiner Sicht vergisst man die Mitlesenden und zerstört Kontexte, wenn man den Kanal wechselt und auf der Hinterbühne Dinge bespricht, die dann nicht wieder in die Netzdiskussion einfließen. Die andere Person ernst zu nehmen, bedeutet auch, das Medium ernstzunehmen, das sie gewählt hat (der Relativsatz ist doppeldeutig).

Der Einstieg in den Workshop, bei dem alle Anwesenden ihre Sicht geäußert haben, führte dazu, dass der Abend bis auf einen kleinen Input zu Buch aus Gesprächen bestand, in denen es Perspektiven gab, keine richtige oder falsche Sicht. Wir sind daran gescheitert, direkt etwas ins Netz zu schreiben. Aber wir waren einverstanden, damit nicht fertig zu werden.

Ideal wäre für mich gewesen, wenn die FB-Diskussion und der Workshop im Karl verbunden wären und keine Trennung stattfindet, sondern eine Überlagerung von Netz- und Präsenzdiskussion. Doch die Diskussionen fasern aus: Viele Anwesende sehen nur einen Teil der Diskussion, vertreten nur eine Position. An einem Abend an einem Ort und gleichzeitig im Netz (oder umgekehrt zu sein) – das ist für viele zu viel.

Im Nachgang gibt es dann den Vorwurf des fehlenden Gleichgewichts, des Workshops als Marketing. Ich hätte die Diskussion im Netz nur benutzt – für Marketing oder Buchverkäufe. Auch hier sehe ich das anders: Die Diskussion im Netz ist der eigentliche Workshop. Der physische ist nur ein Teil davon, eine andere Form. Genau so wie mein Buch nur eine Zusammenstellung von Überlegungen ist, die ich auf Twitter, Facebook und im Blog formuliert habe.

Das ideale Format für Workshops wird durch weitere Versuche zu ermitteln sein. Vorerst bin ich etwas erleichtert, dass das geklappt hat – auch wenn die digitale Ebene anstrengend ist. Grund ist die Schwierigkeit, »accountable talk« wirklich zu verlangen und durchzusetzen.

Es gibt einen einfachen Maßstab für die Qualität einer Argumentation: Orientiert sie sich an den stärksten Argumenten der Gegenseite, oder bringt sie sich selbst in Schwung, indem sie sich an Scheinargumenten einer imaginierten Gegenseite abarbeitet?

Die Argumentation im neuen Buch des Medienwissenschaftlers Roberto Simanowski muss sich diesem Kriterium stellen (Titel: »Stumme Medien. Vom Verschwinden der Computer in Bildung und Gesellschaft«). Sie befasst sich mit der Frage, »Was machen digitale Medien mit uns?« Dadurch, so der Autor, macht sie den »Schritt von der Nutzung der Medien zu ihrer Kritik«. Diese Kritik ist nötig, weil »neue Medien« zu einer Krise der Gesellschaft und der Bildung geführt haben. Simanowskis Argumentation zielt darauf ab, diese Krise zu begründen, ihre Bedrohung zu umreissen und besonders in Bezug auf Schule und Hochschule Lösungsvorschläge zu machen.

An einem Ausschnitt aus dem ersten Kapitel, das sich mit der Beschreibung der sozialen Krise beschäftigt, lässt sich der Duktus des Essays ablesen:

Die Digitalisierung der Gesellschaft ist ebenso paradox und regressiv wie ihre Modernisierung, die in der Sozialwissenschaft längst nicht mehr als normativer Fortschritt wahrgenommen wird, sondern als Fortschritt mit Rückschrittsaspekten. […] Die Grunderkenntnis dieser sozialwissenschaftlichen Perspektive besteht darin, dass oft mit ein und denselben Normen »sowohl emanzipatorische wie autoritäts- und kontrollsteigernde Vorgänge gerechtfertigt werden können«. […]

Dieses Sowohlals-auch kennzeichnet zugleich die Entwicklung digitaler Technologien und die auf ihnen fußenden sozialen Interaktionsformen. Auch hier führen Fortschritte wie die Personalisierung und Algorithmisierung von Kommunikationsvorgängen als neue Serviceangebote zu damit einhergehenden Rückschritten wie dem Verlust an individueller Freiheit und informationeller Selbstbestimmung sowie der Entwicklung von Filterblasen. […]

Die Zeitgenossen des digitalen Wandels wissen oder können wissen, dass die unbegrenzten Kommunikationsmöglichkeiten mit Abhängigkeitseffekten und Aufmerksamkeitsverlusten einhergehen, dass Transparenz in Überwachung und Selbstzensur umschlägt, dass die Überwindung der Diskurspolizei die Diskussionskultur kompromittiert, dass crowd wisdom als unbezahlte Arbeit durch Plattformbetreiber ausgebeutet wird, dass Selbstdarstellung in sozialen Netzwerken zu Selbstvermarktung führt und Homophilie zu Xenophobie, dass flexible Arbeitsformen per Clickwork prekäre Arbeitsverhältnisse schaffen etc. Aber würden sie auf die Möglichkeit verzichten wollen, jederzeit und überall mit jedermann ein paar kurze Worte oder schnelle Fotos zu teilen, weil diese von Algorithmen analysiert werden können?

Man merkt: Simanowski windet sich, um nicht kulturpessimistisch daherzukommen. Spricht er von »Fortschritt mit Rückschrittsaspekten« und einem »Sowohlals-auch«, so meint er eigentlich den Umschlag vom scheinbaren Fortschritt in den wirklichen Rückschritt. Simanowskis Denkmodell ist das von »Black Mirror«: Was in der Exposition einer Folge als erstaunliche Innovation dargestellt wird, offenbart sofort seine zerstörerische Kraft. Es erstaunt nicht, dass Simanowskis Programm für Medienbildung in Schulen den Vorschlag in den Mittelpunkt stellt, mit Klassen »Black Mirror« zu schauen. »[D]ie Dystopie [wäre] durchaus ein zeitgemäßes Format, um über unsere Zukunft zu reden«, heißt es an einer Stelle in »Stumme Medien«.

Argumentativ geht Simanowski von einer McLuhan-Interpretation aus, nach der Medien Menschen formen, oder genauer: Verformen. Web-Plattformen zwingen ihren Nutzerinnen und Nutzern problematische Aufmerksamkeitsstrukturen auf, machen sie zu unmündigen Konsumentinnen und Konsumenten, die sich in permanenter Selbstdarstellung erschöpfen.

Dabei begibt er sich auf dünnes Eis: Nicht nur medientheoretisch überzeugt diese Analyse nicht. Auch in der Beschreibung der Realitäten der Kommunikation in sozialen Netzwerken ist Simanowski merkwürdig unsicher: Er rezipiert wesentliche Debatten rund um digitale Plattformen und ihre Verwendung über Zeitungsartikel und blendet relevante Forschungsliteratur aus. Auch auf praktische Erfahrung kann er kaum zurückgreifen – es erstaunt nicht, dass er Lehrerinnen und Lehrer aus der Pflicht nimmt, sich mit aktuellen Entwicklungen in der digitalen Kommunikation zu beschäftigen.

Diese Schwächen überdeckt Simanowski durch professorale Gelehrtheit. So kann er sich schon mal zehn Seiten über den Unterschied von Medienbildung, Medienkompetenz und Medialität auslassen oder die wesentlichen Einsichten der Humboldtschen Bildungsideals referieren.

Dieses steht denn auch im Kern seiner Lösungsvorschläge: Geisteswissenschaften, Bildung und starke Persönlichkeiten bei Lehrenden sollen verhindern, dass ökonomische Interessen Digitalisierung als Hebel verwenden, um das Bildungssystem zu zerstören. Hier wird dann auch deutlich, dass Simanowskis Essay dem eingangs erwähnten Test nicht standhält: Wie der Leitmedienwechsel und informelle Bildungs- und Netzwerkmöglichkeiten Bildungsprozesse verändern können, blendet der Autor bewusst aus. Er ersetzt optimistische und lernpsychologische Zugänge durch eine fast diffuse Bedrohung durch Kompetenzorientierung, wirtschaftlichen Einfluss und die effizienzgetrimmten Bologna-Studierenden.

So lesen sich weite Passagen des Textes als eine Verteidigung eines Professors der Medienwissenschaften gegen Veränderungen. Das ist sehr schade und verhindert, dass echte Impulse für den entscheidenden Umbruch im Bildungssystem gesetzt werden können.

Wir erleben eine Art doppelte Reformation des Bildungssystems: Die eine ist getrieben von wirtschaftlichen Motiven, die Menschen als Mitarbeitende sehen, die gleichzeitig bestimmte Aufgaben verlässlich erfüllen müssen und kreativ neue Geschäftsfelder erschließen sollen. Die andere lebt von reformpädagogischen Einsichten, die unter den Bedingungen der Digitalisierung dringender und umsetzbarer zugleich werden. Gegen beide wird das traditionelle Modell verteidigt – weil Veränderungen Privilegien und etablierte Abläufe bedrohen. Beide Reformationsprozesse können keine langfristige Perspektive auf die veränderte Bedeutung der Bildung in der Gesellschaft einnehmen, weil sie konkrete Interessen vertreten.

Simanowski will einen großen Horizont eröffnen, liefert aber lediglich einen Beitrag zur Verteidigung der etablierten Hochschulmedienwissenschaft gegen die beiden anstehenden Reformationen. Gegen die eine schreibt er an, die andere ignoriert er.

Zum Schluss ein Wort zum cleveren Titel: Die Stummheit der Medien bedeutet, dass sie uns nicht mehr auffallen. Computer werden selbstverständlich, wir sind quasi abgelenkt von ihrer Funktionsweise und der Logik der Medien, in denen wir kommunizieren.

(Ich habe das E-Book gekauft.)

Regelmäßig führe ich auf Veranstaltungen »Workshops« durch oder halte Referate bzw. Keynotes. Die damit verbundenen finanziellen Fragen sind für mich zuweilen ein Stressfaktor. In diesem Beitrag nehme ich eine kleine Auslegeordnung vor.

Zunächst muss man sich vor Augen führen, wer Workshops oder Vorträge anbietet. Am einen Ende des Spektrums sind das Menschen, die davon leben. Sie benötigen faire Honorare: Fair in dem Sinne, dass sie nicht nur alle ihre Auslagen damit decken können, sondern auch Altersvorsorge leisten, ihre persönliche Weiterbildung finanzieren und die Investitionen in Netzwerk und Expertise decken können.

Am anderen Ende befinden sich die Menschen, die in einem gut bezahlten Job 100% angestellt sind, an Tagungen oder Events als Weiterbildung teilnehmen und dabei noch ein Zusatzeinkommen generieren, mit dem sie zuweilen für Arbeiten bezahlt werden, die sie im Rahmen ihrer Anstellung schon geleistet haben.

Die meisten Anbietenden befinden sich irgendwo zwischen diesen Polen. Ich auch: Ich habe zwei fair bezahlte Anstellungen, bei denen ich aber meinen Anstellungsgrad so reduziert habe, dass mein nebenberufliches Engagement zeitlich möglich ist.

Hinzu kommt: Die Anbietenden unterscheiden sich in Bezug auf Zeitaufwand und Leistung. Einen »Workshop« (zu diesem Format muss ich mal gesondert bloggen) durchführen bedeutet für die einen, eine Woche Arbeitszeit investieren; für die anderen, auf dem Weg im Zug noch einmal schnell die paar PowerPoint-Folien durchsehen, die sie seit 5 Jahren an jedem Anlass zeigen. Doch das bedeutet nicht, dass das Angebot der ersten Person für die Teilnehmenden wirksamer oder gehaltvoller ist als das der zweiten.

Kurz: Schon auf der Angebotsseite ist der Markt enorm kompliziert.

Kommen wir zur Nachfrageseite. Hier können Modelle unterschieden werden:

Das akademische Modell
Bezahlt werden (allenfalls) Reise, Verpflegung und Unterkunft. Alle Beiträge erfolgen ohne Entschädigung, weil sie Teil der Arbeit der Referierenden sind.

Das faire staatliche Modell
Für Workshops stehen faire und transparente Entschädigungen zur Verfügung, die zu Beginn kommuniziert werden. Die Veranstaltenden haben keinen Einfluss auf die Höhe der Entschädigungen, werden sie nicht ausbezahlt, macht das für sie keinen Unterschied.

Das unfaire staatliche Modell
Für Workshops stehen keine Entschädigungen zur Verfügung – oder solche, die deutlich zu gering sind, um den realistischen Arbeitsaufwand abzudecken. Dennoch wird das transparent kommuniziert und ist für alle Referierenden gleich. Die Veranstaltenden haben oft keinen Einfluss darauf.

Das faire Marktmodell
Entschädigungen müssen ausgehandelt werden. Sie sind nicht transparent; aber es ist für die Referierenden möglich, ein angemessenes bis sehr gutes Honorar zu bekommen. Die Veranstaltenden können ein Interesse haben, Geld einzusparen – im fairen Modell setzen sie es aber im Sinne der Veranstaltung ein (kaufen besseres Essen, wenn sie weniger Honorare zahlen müssen).

Das unfaire Marktmodell
Entschädigungen müssen ausgehandelt werden. Sie sind nicht nur nicht transparent; die Referierenden treten in Konkurrenz um zu geringe Gelder. Wer gut verhandelt, nimmt anderen die Möglichkeit, bezahlt zu werden. Die Veranstaltenden billigen tiefe Honorare, weil das für sie vorteilhaft sein kann.

* * *

Wenn ich eine Anfrage erhalte, gibt es verschiedene Faktoren, welche meine Reaktion beeinflussen:

1. Ist das Thema interessant?
2. Was wird von mir erwartet?
3. Treffe ich interessante Menschen?
4. Wie sichtbar ist der Anlass?
5. Wann findet er statt?
6. Wie viel Zeit muss ich aufwenden?
7. Wie (gut) werde ich bezahlt?

Bei der letzten Frage mag ich etwa Schweizer Fachhochschulen: Sie bieten faire Entschädigungen an, die ich nicht aushandeln muss, weil diese von Anfang an auf dem Tisch liegen. Ich weiß, dass eine reale Stunde Arbeit so bezahlt wird, wie das in meinen anderen Anstellungen auch der Fall ist. Auch akademische Settings mag ich: Weil klar ist, dass alle nur aus Interesse an der Sache da sind und niemand an dieser Veranstaltung etwas verdient, sondern es ausschließlich um die Sache geht.

Was ist nicht mag, sind Organisation, die halb-gemeinnützig, halb unternehmensnah sind, und mich mal um eine Offerte bitten; gleichzeitig aber betonen, wie wichtig und förderlich die Sache ist, die sie vertreten. Dann muss ich recherchieren, mir Verhandlungsstrategien überlegen etc. Ich mag auch nicht, wenn Veranstaltende durchblicken lassen, anderen hätten viel mehr als ich gefordert und so deutlich machen, dass sie kein Problem damit haben, mich unter Wert zu buchen. (Dasselbe trifft auch auf einen lockeren Ideenaustausch beim Kaffee zu. Besonders frech ist die großzügig gemeinte Geste, wenn mir jemand nach einer Stunde Arbeit offeriert, meinen Kaffee zu bezahlen.)

Was ist der Wert meiner Arbeit? Ich weiß es nicht, weil das relativ ist. Aber grundsätzlich ist mein Niveau ungefähr das einer Anwältin. Wenn ich wirklich arbeiten muss, will ich auch so bezahlt werden wie eine.

Entscheidender sind aber für mich auch politische Fragen: Wie schaffen wir es, dass Leute, die sich engagieren, gute Leistung bringen und andere voranbringen, auch fair entschädigt werden? Wo muss ich hart sein, wo nachgeben? Wo mit anderen zusammen arbeiten, mich auch über finanzielle Fragen austauschen?

Generell denke ich, wir kommen nur mit Transparenz voran. Erzählen, wie viel wir fordern, wie viel wir bekommen.

P.S.: Auf Facebook wurde bemängelt, ich sei im Post ja selbst nicht transparent. Hier meine Antwort:

Ja, das kann ich nachvollziehen. Weil ich in Deutschland, Österreich und der Schweiz arbeite, ist das schwierig – und weil der akademische und der kommerzielle Kontext sich in meinem Bereich stark überschneiden, ebenfalls.
Wenn mich ein gewinnorientieres Unternehmen anfragt, dann offeriere ich in der Schweiz so zwischen 200 und 250 Franken pro Arbeitsstunde. Für einen kurzen Vortrag (45 Minuten plus Fragen und Anreise) verlange ich im Bildungsbereich im Moment 500 Franken plus Spesen. Das ist die Theorie. Die Praxis ist, dass ich letztes Jahr einmal zwei volle Tage gearbeitet habe (Vortrag plus Panel plus zwei Workshops, alle mit intensiver Vorbereitung) und dafür kein Geld genommen habe – aber für einen kurzen Vortrag auch 1200 Euro bekommen habe. Es ist, wie gesagt, kompliziert.

Es gibt anscheinend kein richtiges »Rezept« zum Unterrichten.

Aus dieser Einsicht einer Studentin ließe sich der Schluss ableiten, dass sich Didaktik schlecht programmieren lasse. Bezeichnet Didaktik die Organisation von Lernumgebungen, also Verfahren, die Lernenden dabei helfen, wirksam Kompetenzen aufzubauen, dann sind wohl immer situative Methoden gemeint: Wer lernt? Wo findet das Lernen statt? Welche Erwartungen sind vorhanden? Gibt es Vorkenntnisse oder Präferenzen?

Und doch ist der Blick auf die Didaktik von Programmen aufschlussreich. Besonders die »Onboarding«-Phase von Apps ist ein Bereich, in dem sich aus schulischer Perspektive gut studieren lässt, wie Profis vorgehen, deren wirtschaftlicher Erfolg massgeblich davon abhängt, ob die Nutzerinnen und Nutzer von Apps dranbleiben.

Betrachten wir, wie das bei Clash Royale funktioniert, einem sehr beliebten mobilen Game:

 

Auffällig ist Folgendes:

1. Das Spiel beginnt ohne Erklärung – mittendrin.
2. Es gibt einen Bereich, der mir gehört – und einen, den ich angreifen soll. Sofort bin ich emotional beteiligt: Ich will gewinnen, verteidigen.
3. Mit Gesten wird angedeutet, was ich tun könnte. Ich muss es nicht tun, aber es hilft und wirkt.
4. Das zeigt der Verlauf des Tutorials, in dem ich dann auch gelobt werde.
5. Ich tue etwas, statt belehrt zu werden.

Zur Frage, wie Erklärungen eingebracht werden sollen, hat Jan König die Batman-Metapher geprägt:

In my opinion, a first-run experience should be unobtrusive and never get in the way of people figuring things out on their own. An onboarding wizard should not even be seen. But it should be there when it’s needed. Like Batman.

Das lässt sich sehr schön auf die Schule übertragen: Eine Lehrperson sollte den Schülerinnen und Schülern nicht in den Weg geraten, wenn sie Zusammenhänge selbst verstehen wollen – und dabei nicht einmal sichtbar sein. Aber unterstützen, wenn sie gebraucht wird.

Der Einstiegsprozess in Games, so zeigt ein Blick in die Forschungsliteratur, besteht aus vier Phasen:

1. Discovery
   Die Spielenden nehmen ihre Motivation wahr, das Spiel zu spielen.
2. Onboarding
   Die Regeln und Werkzeuge werden zum ersten Mal benutzt.
3. Scaffolding
   Es wird deutlich gemacht, was wiederholte Aktionen bezwecken.
4. Endagmes
   Hier wird die Motivation in Bezug auf den weiteren Verlauf des Spiels verstärkt und gezeigt, welche Ziele erreicht werden könnten.

 

Auf Medium.com ansehen

Hence, the onboarding phase, as defined by Chou, begins as soon as the players download the game and ends when the players have mastered the core mechanics and fundamental skills required for the early stages of the game.

Die Lektüre von Texten, die bestimmte Strategien in Games erforschen, ist äußerst faszinierend. So zeigt z.B. dieses Paper, wie ein System, das Levels mit drei Sternen bewertet, dazu führt, dass Spielende das Spiel besser spielen, sich mehr Gedanken machen und bereits durchlaufene Level noch einmal spielen. Kurz: Einfache Grafik-Elemente führen zu viel intensiveren Lernphasen.

Ich denke nicht, dass sich gute Didaktik implementieren lässt. Der Funnel aus Seufert (2014; »Freemium Economics«) zeigt etwa die Absprungraten beim Onboarding von Games: Hier werden Verfahren verwendet, die letztlich für einen Drittel der Menschen wirksam sind, die ein Spiel überhaupt spielen.

An Schulen muss Didaktik für 100% der Lernenden wirken. Gleichwohl lassen sich Prinzipien wie die Batman-Didaktik, die emotionale Verbundenheit oder die Wirksamkeit einfacher 3-Sterne-Methoden festhalten, die sich leicht auf den Unterrichts übertragen lassen.

Im Moment arbeite ich an einer Textsammlung zu »Macht im Netz«. Die Sammlung ist für den Einsatz in der Schule ausgerichtet – deshalb ist mir wichtig, dass die ausgewählten Texten von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern gelesen werden. Deshalb habe ich ein kleines Lernszenario gebastelt und die ersten 15 Texte online gestellt: Hier kann man sich das Resultat ansehen.

Gemacht habe ich das mit HackMD. Das Tool ist eigentlich ein einfaches EduPad: Also ein Dokument im Netz, das über einen Link zugänglich ist. Damit können anderen Personen Bearbeitungs- oder Leserechte gewählt werden: Ich kann also etwas ins Netz schreiben oder mit anderen zusammen im Netz arbeiten.

Das ist generell die Basis für viele wirksame Kollaborationsaufgaben. Ich setze sowas mit Menschen, die noch nie im Netz kollaboriert haben, bei Workshops sehr gerne ein, weil die Schwelle sehr niedrig ist: Keine Logins, keine komplexen Funktionalitäten.

HackMD ist aber mehr als ein einfaches EduPad. Zwei Features machen es für mich besonders:

1. Es enthält einen leistungsstarken Markdown-Editor, der erlaubt, den Text auf alle erdenklichen Arten zu formatieren; Bilder einzufügen, Inhalte aus anderen Webseiten einzubetten oder auch mathematische Formeln oder statistische Darstellungen einzubinden.
   Kurz: Es ist einfach, erste Schritte damit zu unternehmen – aber möglich, komplexe Funktionalitäten eines Editors vorzunehmen.
2. Die mit HackMD publizierten Seiten sind sinnvoll gestaltete Webseiten. Ich kann diese so schützen, dass sie von niemandem bearbeitet werden können – so kann ich eine kostenlose Seite ins Netz stellen, auf der ich alle möglichen Informationen darstellen kann. Oben rechts enthält die Seite zudem ein rudimentäres Inhaltsverzeichnis.

Wer HackMD nicht kennt, sollte sich damit vertraut machen. Leistungsumfang, Usability und Design sind für mich absolut überzeugend. (Was fehlt, ist aber eine Chat-Funktion, um die gemeinsame Bearbeitung zu koordinieren.)

Auf Twitter habe ich die letzten Tage eine intensive Diskussion geführt. Ausgangspunkt war meine Aussage, es sei heute – von der Schule aus gesehen – erwartbar, dass Schülerinnen und Schüler in der fünften Klasse ein Smartphone benutzen könnten. Eltern, die ihren Kindern diese Möglichkeit verweigern, müssten sich rechtfertigen; also gute Gründe für diese Verweigerung vorbringen können. Smartphones, so meine Position, schaffen Zugänge zu wichtigen kulturellen und sozialen Räumen.

Wie das genau gemeint war, mag ein Vergleich mit Taschengeld zeigen. Nicht alle Kinder bekommen Taschengeld, die meisten aber schon. Taschengeld schafft einen Zugang zu Erfahrungen: Kinder können es sparen oder ausgeben. Sie können damit tolle Investitionen tätigen, sinnlosem Konsum verfallen. Sie sind damit einer kapitalistischen Welt ausgesetzt, vor der sie ihre Eltern zwar noch etwas schützen möchten, diesen Schutz aber auch als eine Vorbereitung verstehen. Man muss – so der allgemeine Konsens – lernen, mit Geld umzugehen.

Eltern können den Kindern auch kein Taschengeld geben. Dann würden sie nach ihren Gründen gefragt. Sie stellen dann, rein statistisch, eine Ausnahme dar.

Ein letzter Punkt: Für reiche Eltern ist Taschengeld ein pädagogisches Problem, für arme Eltern auch eine wirtschaftliche Belastung.

Genau so ist es auch mit Smartphones. Wenn ich oben geschrieben habe, Smartphones würden Zugänge zu sozialen und kulturellen Räumen eröffnen, dann kann dieser Zugang auch eine Belastung darstellen. Er ermöglicht zunächst einfach mal Erfahrungen, die sowohl positiv wie auch negativ sein können. Aber es sind spezifische Erfahrungen: Genau so wenig wie man den Umgang mit Geld vollständig beim Monopoly Spielen erlernen kann,  genau so wenig kann man heute über einen Rechner den Umgang mit den für Kinder relevanten Netzerfahrungen lernen. Erwachsene denken das zuweilen – weil sie die spezifische mobile Dimension der Plattformen und Netzwerke nicht kennen. Snapchat lernt niemand am Laptop der Eltern.

Und so stark man den Schutz von Kindern machen kann, so gerne man dem, was Kinder im Netz machen, einen Wert absprechen möchte – nur diese spezifischen Erfahrungen führen zu dem, was wir Medienkompetenz nennen. Sie besteht aus Handlungen, einem Verständnis und einer kritischen Reflexion. Das Machen zu untersagen, um ein Verständnis und eine Reflexion zu ermöglichen – das geht nicht.

Damit ist auch gesagt: Selbstverständlich sollen Kinder nicht im Kindergarten unbeaufsichtigten, grenzenlosen Zugang zu Smartphones erhalten. Halt eben wie beim Taschengeld: Altersgerecht, abgestuft, dosiert.

Der Dunning-Kruger-Effekt wird in Netz-Diskussionen oft bemüht: Der Zusammenhang »je ignoranter, desto selbstsicherer« scheint zu erklären, weshalb Menschen, die von Dingen wenig verstehen, oft nicht davor zurückschrecken, ihr Halb- oder Falschwissen forsch zu präsentieren und davon ausgehend Entscheidungen zu fällen. Inkompetente Menschen, so das verbreitete Verständnis des Effekts, halten sich für kompetenter, als sie es sind.

Doch den Effekt gibt es in einer generalisierten Version nicht, wie ein genauerer Blick zeigt, der sich gerade auch aus pädagogischer Perspektive lohnt. Es gibt verschiedene Formen des Effekts, die aber – so zeigt das etwa diese Untersuchung – unter anderem von Kompetenzbereichen und sozialen Faktoren abhängen. Bestimmte Faktoren führen dazu, dass Menschen sich tendenziell überschätzen. Andere können sie dazu verleiten, ihre Kompetenz zu tief einzuschätzen.

Der Effekt, wie er etwa in dieser Abbildung dargestellt wird, existiert so aber nicht – die Verallgemeinerung ist falsch und kann empirisch nicht nachgewiesen werden.

Dunning und Kruger haben statistisch unbeholfen gearbeitet. Präziser ist dieses aktuelle Paper. Es zeigt: Knapp 80% der Menschen sind nicht extrem schlecht darin, sich selbst einzuschätzen. Der Rest zerfällt in zwei Hälften: Solche, die sich unterschätzen – und solche, die sich überschätzen. Jeweils rund 5% der Bevölkerung gehören zu einer der beiden Gruppen. 

Fachleute (gemessen am Bildungsgrad) zeichnen sich jedoch dadurch aus, dass sie sich etwas besser einschätzen können als der Rest der Bevölkerung.
Die Präzisierung des Dunning-Krugers-Effekt lautet in dieser Studie (S. 29) wie folgt: Für mich wichtigstes Fazit des Papers:

Self-assessment appears to be a teachable metacognitive skill that is meaningful and measurable. It may be one of the most beneficial skills of all for students to develop. (S. 25)

Daraus leitet sich ab: In der Schule muss Selbsteinschätzung geübt werden – in jedem Lernschritt. Eigene Leistungen kritisch wahrzunehmen, ist für das Lernen von Erwachsenen eine entscheidende Voraussetzung. Die Fähigkeit erlaubt, Lernen als Strategie fokussiert einzusetzen. 

Was sind Voraussetzungen, damit Selbsteinschätzungen erfolgreich vorgenommen werden können? Ein aktuelles Paper zeigt dazu Perspektiven aus der Forschung:

1. Die Lernenden müssen dabei unterstützt werden, Kriterien zu entwickeln, anhand derer sie ihre Lernprodukte einschätzen können.
2. Sie müssen regelmäßig aufgefordert werden, diese Kriterien auch anzuwenden.
3. Selbsteinschätzungen sind nicht Selbstbewertungen – es geht nicht darum, sich selbst eine Note zu geben, sondern in ein reflexives Verhältnis zur eigenen Tätigkeit zu treten, zu erkennen, was man wie gut kann. Auch Lehrende sollen Selbsteinschätzungen nicht als Grundlage für die Vergabe von Noten einsetzen.
4. Für Selbstevaluationen müssen genügend Zeit und Unterstützung bereit stehen, genau so für Überarbeitungen von Lernprodukten.
5. Es muss möglich sein, diese Evaluationen privat vorzunehmen, damit nicht drinsteht, was Lehrende hören wollen, sondern was Lernende wirklich denken.

Das Problem beim Dunning-Kruger-Effekt in der aktuellen Netzdebatte ist, dass von einem statischen und weit verbreiteten Phänomen ausgegangen wird. Dabei handelt es sich aber mehr um eine Lernschwäche, die in bestimmten Kontexten auftritt: Menschen, die sich schlecht einschätzen können, haben das nicht gelernt. Ein Grund dafür ist auch, dass soziale Erwartungen den Effekt beeinflussen: Menschen überschätzen sich besonders dann, wenn es sich um Kompetenzen handelt, die eine hohe soziale Bedeutung haben.

Edit: Ich habe diesen Beitrag im April 2022 ergänzt und überarbeitet. 

Immer wieder wird die Forderung laut, ein neues Schulfach sei die beste Lösung, um einem gesellschaftlichen Problem oder einer Herausforderung zu begegnen. So schön es ist, dass der Schule mit dieser Forderung Vertrauen entgegengebracht wird – und so sinnvoll es oft ist, Bildung als zentralen Zugang zu einer sozialen Frage zu betrachten: Didaktisch zielt die Forderung in die falsche Richtung. Eine zeitgemäße Schule braucht weniger Fächer, nicht mehr. Echte Probleme, so genannte »wicked problems«, erfordern Denken, das Fächergrenzen verlässt und Methoden kombiniert. Das verschiedene Perspektiven einbezieht, und nicht etablierten Strukturen folgt.

https://twitter.com/philipp_kaestli/status/983033942734458880

Aufgrund dieser Einsicht hat mich die Frage gefreut, welches Fach ich denn abschaffen würde, wenn ich die Möglichkeit dazu hätte.

Meine Antwort: Mathematik.

Jetzt muss ich vorausschicken: Das ist eine Provokation, eine Zuspitzung. Aber eine, die ich begründen kann. (Hilfreich ist vielleicht auch, wenn ich anmerke, dass ich das Lehramt in Mathematik erworben habe und sechs Jahre lang Mathematik unterrichtet habe.)

Mathematik ist eine Geisteswissenschaft. Sie ist die Lehre davon, abstrakt und in Modellen zu denken. Sie lebt von Verallgemeinerungen, Logik, Beweisen und Begriffen. Wer Mathematik betreibt, rechnet nicht, sondern denkt nach.

Fachdidaktisch hat diese Einsicht zu vielen Modellen geführt: Dialogisches und problemorientiertes Lernen sind zwei Ausrichtungen, in denen es darum geht, dass Lernende ihre Denkbewegungen darstellen, eigene Verfahren entwickeln und Werkzeuge dann kennen lernen, wenn sie ihnen helfen, ein Problem zu verstehen.

Zwei klassische Beispiele:

1. Du hast ein Rad mit Zahnkränzen bei der Pedale und beim Hinterrad. In welcher Reihenfolge musst du die Gänge einlegen, die sich durch eine Kombination eines Pedal- und Hinterradzahnkranzes ergeben?
2. Fünf Piratinnen haben 100 Goldstücke erobert und müssen diese aufteilen. Sie folgen einem System: Die älteste macht einen Vorschlag, wie das Gold aufgeteilt werden kann. Wenn die Hälfte (oder mehr) mit dem Vorschlag einverstanden sind, wird die Aufteilung vorgenommen. Andernfalls wird die älteste Piratin über Bord geworfen und die zweitälteste macht einen nächsten.
   Piratinnen handeln erstens komplett egoistisch, mögen es zweitens im Zweifelsfall, wenn jemand über Bord gehen muss und drittens trauen sie einander überhaupt nicht, so dass sie keine Absprachen vornehmen. Viertens sind sie absolute Logik-Genies.
   Wie teilen die fünf Piratinnen Anna, Bettina, Claudia, Dorotea und Elvira die Goldstücke auf?

Leider ist die Unterrichtsrealität eine andere. Sie bereitet auf die unten abgebildeten Aufgaben der Maturprüfung vor. Im Mathematikunterricht wird Theorie instruktiv vorgegeben, sie wird dann anhand von Rechnungsaufgaben vorgeführt. Es gibt zwar immer wieder Lehrerinnen und Lehrer, die andere didaktische Ansätze erproben – letztlich setzt jedoch die Prüfungs- und Fachschaftskultur einen traditionellen Ansatz immer durch.

Lehrpersonen im Fach Mathematik sehen sich oft in einer Dienstleistungsfunktion: Sie befähigen Schülerinnen und Schüler, Prüfungen zu bestehen, ihr Wissen in anderen Fächern anzuwenden oder eine weitere Ausbildung durchzustehen. Zudem sehen sie die Kompetenz, an einem traditionellen Mathematikunterricht teilzunehmen, oft als diagnostisch für die schulische Leistungsfähigkeit an: Eine gute Schülerin ist auch gut in Mathematik (im Sinne des Unterrichts).

Oft wird ausgeblendet, dass sich die Funktion der Mathematik in der Berufswelt und in der Schule durch die Digitalisierung komplett verändert hat: Einfache Rechner können heute auch schwierige Integrale berechnen. Auch Ingenieurinnen und Ingenieure rechnen heute kaum noch; genau so ist es in Berufen, die mit Statistik zu tun haben. Entscheidend ist, abschätzen zu können, an welcher Stelle welche Berechnungsverfahren eingesetzt werden sollen.

Für diese Entscheidung helfen die Fächer, in denen mathematische Grundfertigkeiten angewendet werden, mehr als der Mathematikunterricht. Auch das zeigt sich an den unten stehenden Prüfungen: Sie rufen einfache Rezepte ab, welche die Schülerinnen und Schüler entweder auswendig gelernt haben oder nicht. Mathematisches Denken erfordern sie nicht.

Kurz: Mathematik ist in der Schulpraxis stark von fachdidaktischen und lebensweltlichen Bezügen entfernt, beansprucht aber enorm viele Ressourcen im Schulalltag. Deshalb würde ich dieses Fach zuerst abschaffen, wenn ich in einer utopischen Welt dazu gezwungen wäre, eine solche Entscheidung zu treffen.

Besser wäre es natürlich, das Fach zeitgemäß zu gestalten. Aber hier habe ich schon etwas resigniert.

Auf Twitter wurde ich aufgefordert, mal was über Schreibblockaden zu schreiben. Ich halte mich nicht besonders geeignet dafür – weil ich kaum welche kenne. Zwar schiebe ich Schreibaufgaben oft etwas raus, generell schreibe ich aber sehr produktiv und fokussiert. Aus diesem Grund maße ich mir nicht an, Tipps zu geben, wie sich Schreibblockaden überwinden lassen. Mir ist klar, dass das ein schwerwiegendes Problem sein kann und Menschen aus ihrer Bahn werfen kann. Aber ich kann kurz darstellen, wie ich beim Schreiben vorgehe. Dabei ist mir bewusst, dass sich wenig davon trainieren lässt – in vielen Aspekten habe ich einfach Glück, dass mir das Schreiben schnell von der Hand geht.

Ausgehend von David Barton lassen sich verschiedene Schreibstrategien unterscheiden. Ich schreibe oft ohne große Vorplanung (auch wenn ich eine Art Weg im Kopf habe, den ich beschreiten möchte). Zudem schreibe ich die Texte auch meist komplett nieder, ohne große Pausen zu machen. Ich überarbeite sie gerne (besonders hilfreich sind für mich massive Kürzungen von Texten), aber nehme selten komplexe Umstellungen vor. Auch Quellenbezüge etc. füge ich direkt in Texte ein. Meine Strategie ist also eine Mischung zwischen Ölbild- und Aquarell-Verfahren bei Barton.

Mein Lektüre- und Rechercheprozess ist immer auch ein Schreibprozess. Ich nutze bei E-Books die Notizfunktion für eigene Formulierungen,  kopiere sehr schnell Zitate aus Texten und schreibe eigene Gedanken hinzu, die dann schnell zu ganzen Abschnitten werden.

Die formuliere ich oft auch in Gedanken vor, wenn ich nicht am Computer oder Notizbuch sitze. Ich feile dann auch schon am Ausdruck bestimmter Gedanken, bei denen mir wichtig ist, dass ich sie auf den Punkt bringe – oder erstelle mentale Listen von wichtigen Aspekten. Hier hilft mir wohl meine Erfahrung, vor einer Klasse zu denken und Diskussionen zusammenzufassen.

Diese Diskussionen führe ich auf Social Media. Dort entsteht auch die Inspiration für Texte. Ich kann erproben, ob meine Argumente tragfähig sind, welche Einwände vorgebracht werden. Zudem spüre ich, ob sich ein Thema zu einem längeren Text entwickeln lässt, oder sich nur für einen Kommentar eignet. Das Social-Media-Verfahren bedeutet aber auch eine parallele Textproduktion; ich schreibe oft an vier bis sechs Texten gleichzeitig. Diese haben unterschiedliche Horizonte: Sind sie Teil eine Buchprojekts, dann bleiben oft Monate bis zur Fertigstellung, als Grundlage für Zeitungsartikel lasse ich sie zuweilen auch eine Woche liegen und Blogposts überarbeite ich kaum. Je nach Verwendungszweck erbitte ich auch vor unterschiedlich vielen Menschen Feedback.

Hilfreich ist für mich, dass ich kaum Hemmungen habe. Ich habe keine Angst, unfertige oder fehlerhafte Texte jemandem vorzulegen oder etwas laut zu denken, was nicht abgeschlossen ist oder Fehlschlüsse enthält.