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Lange habe ich Renitenz im Umgang mit Datenschutz gefordert und die Forderung in diesem Buchkapitel auch begründet. Beim Seminar der Deutschen Schulakademie vom letzten Mittwoch wurde mir jedoch bewusst, dass es eine viel sinnvoller Verhaltensweise gibt: Nicht mehr über Datenschutz sprechen (sichtbar ab Minute 37).

Wie ist das gemeint? Ich schreibe eine exemplarische Szene auf.

(Veranstaltung an einer Schule, intensive Diskussion über Digitalität und Lernen.) 

A: »Aber wie ist das mit dem Datenschutz, wie könnt ihr sicherstellen, dass nicht US-Behörden auf diese Daten zugreifen, zumal der Cloud-Act da ja eine Rechtsgrundlage darstellt?« 

B: »Darüber sollten Jurist*innen sprechen, wir kennen uns da zu wenig aus. Kehren wir doch wieder zu pädagogischen Fragen zurück.« 

A: »Aber du muss doch sicherstellen, dass die Daten der Schüler*innen nicht abgegriffen werden?« 

B: »Nein, das müssen Fachpersonen sicherstellen. Ich kann das nicht, du auch nicht. Genauso wenig wie wir ein Schulhaus bauen können, das stehen bleibt, sollte es zu einem mittelschweren Erdbeben kommen. Ich habe nie kontrolliert, ob unser Gebäude erdbebensicher ist und werde das auch nicht tun. Auch wenn ich es wichtig finde, dass die Schule nicht einstürzt. Genau so ist es beim Datenschutz: Er ist wichtig, aber fällt nicht in unseren Zuständigkeitsbereich. Sprechen wir über was anderes.« 

Genau so werde ich fortan jede Frage zu Datenschutz beantworten. Der Verweis auf Fachpersonen leistet zwei wichtige Dinge:

1. Er macht deutlich, dass Lehrpersonen die Komplexität des Themas gar nicht erfassen können und mit ihrem Handeln möglicherweise eine falsche Sicherheit vorgaukeln, wo es gar keine geben kann.
2. Er zeigt, dass Fachpersonen Bedingungen schaffen müssen, unter denen Lehrkräfte arbeiten können.

Die Weigerung, über Datenschutz zu sprechen, ist nicht ein Persilschein, um Schülerdaten irgendwie ins Netz zu laden. Vielmehr ist es ein Appell, grundsätzliche Dinge so zu klären, dass Schulen sinnvoll mit Digitalität umgehen können, ohne sich beim Einsatz einer digitalen Pinnwand fragen zu müssen, ob sie ein solches Tool auch nutzen dürfen.

Es ist auch nicht ein Aufruf zu Ignoranz, das Thema aus Lehrplänen zu streichen oder wegzusehen – sondern sich bewusst zu machen, welche Kompetenz Lehrende haben. Und welche sie gerade nicht haben. Dort wo es juristisches oder technisches Fachwissen braucht – dort sollten Lehrkräfte Diskussionen beenden, wenn sie nicht darüber verfügen. Und dort wo es darum geht, Rahmenbedingungen zu schaffen, sollten sie diese einfordern – statt darüber zu spekulieren, was in einer ungeklärten Situation getan werden darf und was nicht.

Seit ich lesen kann, habe ich viel gelesen. Während der Schul- und Uni-Zeit jede Woche ein Buch, manchmal mehr. Heute lese ich fast nur noch auf dem Smartphone: Journalismus, Sachbücher, Belletristik, Podcasts und Videos.

Doch der Prozess hat sich massiv verändert, seit Digitalität Informationsvermittlung prägt.

 

 

 

Grundmodell: Die Zeitungsphase

Meine Eltern und später ich hatten mehrere Zeitungen abonniert. Darin habe ich gestöbert und relevante Texte gelesen. Das Stöbern hat mir einen Überblick verschafft, auch über die Themen, die nicht meine Interessen getroffen haben – die relevanten Texte eine Vertiefung. Zeitungslektüre war besonders zu Beginn und zum Schluss des Tages wichtig.

Modell 1: Persönliches Lernnetzwerk ersetzt Redaktion

Was in der Zeitung steht, entscheidet eine Redaktion. Diese besteht aus gut informierten Journalist*innen – die alle auf Twitter zeigen, was sie lesen und was sie schreiben. Meine Zeitungslektüre habe ich so vor ungefähr 10 Jahren komplett durch Twitter ersetzt. Ich habe gelesen, was mir mein Lernnetzwerk gezeigt und empfohlen hat. Das waren aber immer noch eigentlich klassische Textformen – deren Qualität und Diversität abhängig vom Lernnetzwerk war.

Modell 2: Interaktionen und vertiefende Suche

Mittlerweile lese ich nicht mehr so. Ich erhalte viele Informationen durch Interaktionen mit anderen Menschen (und durch das Lesen in Interaktionen wie Podcast-Gesprächen, Twitter-Diskussionen etc.). Meistens lesen ich aber vertiefend: Ich lese nicht künstliche Artikel, in denen Zitate verkürzt und Zusammenhänge konsumierbar gemacht werden, sondern die Originalquellen sowie erhellende Kommentare dazu. Interessiert mich etwas, brauche ich weder einer Redaktion noch einen Text, die mir das erklären – durch Web-Recherche kann ich mich direkt informieren (wie ich das mache, habe ich hier ausführlicher beschreiben). Oft verbringe ich so viel mehr Zeit mit einem Thema, dafür viel weniger mit Tagesaktualität, die ich quasi beiläufig, surfend aufnehme.

Die Pointe dieser Überlegungen ist, dass Digitalität für mich eine vertiefte Auseinandersetzung mit Themen ermöglicht. Ich habe nie nostalgisch der Zeit nachgetrauert, als ich am Sonntag beim Kaffee viel Zeit für die Zeitung hatte. Twitter war immer besser als Zeitung, Podcasts immer besser als Zeitschriften: Weil ich verteifend und begleiten alles nachlesen kann, was mir wichtig erscheint.

 

Aktuell arbeite ich mit anderen Fachpersonen an einem größeren Konzept. Bei der Arbeit habe ich es als sehr fruchtbar erlebt, dass wir uns früh entschieden haben, eine postdigitale Perspektive einzunehmen. Sprachlich und inhaltlich bedeutet das, nicht auf die Vorstellung von Digitalisierung oder digitaler Transformation als Veränderungsprozess zurückzugreifen. Stattdessen verwenden wir Digitalität, um eine Realität, einen Zustand, eine faktische Gegebenheit zu bezeichnen.

Ist die digitale Transformation wirklich abgeschlossen, wird sie es jemals sein? Beat Döbeli Honegger hat in seinem Blogpost zu seiner Grafik (unten) umfassend dargestellt, welche Erwägungen nötig sind, um diese weitreichenden Fragen zu beantworten. Meine Position in Bezug auf konkrete Arbeit, Beratungen und Konzepte im Bildungskontext: Wir müssen die Fragen gar nicht zwingend diskutieren, sollten aber davon ausgehen, wir befänden uns im Feld ganz rechts.

Warum treffe ich diese Annahme?

1. Veränderungen sind abstrakt. Menschen tendieren dazu, sie als etwas durchaus Spannendes zu betrachten, was sie aber im Moment noch gar nicht betrifft. Das sieht man beim Klimawandel ganz gut: Solange er als Prozess beschreiben wird, dessen Effekte primär andere in der Zukunft schaden, verhalten sich Menschen kaum dazu; sie sind nicht bereit, etwas zu unternehmen.
2. Der Leitmedienwechsel und die Digitalisierung sind in Bezug auf die Aspekte, die für Bildung wichtig sind, bereits erfolgt. Informationen stehen immer zuerst im Netz und werden dann auch noch in andere Medienformen übertragen. Daten werden digital erfasst. Ihre Verarbeitung erfolgt weitgehend automatisiert. Die Zukunft sei hier, aber sie sei nicht gleichmäßig verteilt, lautet ein bekanntes Zitat von William Gibson (hier eine lesenswerte Kritik dazu). Das gilt auch hier: An Grundschulen fühlt sich vieles so an, als habe sich bislang wenig verändert – aber halt nur, wenn man ausblendet, wie Kinder tatsächlich lesen, schreiben und rechnen lernen (nämlich in einer Kultur der Digitalität).
3. Digitalisierung und digitale Transformation sind sehr breite und unscharfe Begriffe. Digitale Transformation – das zeigt die Grafik im linken Bereich auch – impliziert, dass Technik und Gesellschaft sich aufeinander bezogen verändern. Das ist ein wichtiger Aspekt, der aber viele Diskussionen so breit werden lässt, dass konkrete Handlungsmöglichkeiten zerredet werden. Die Digitalität gibt es. Sie ist hier. Wir können uns damit auseinandersetzen. Das spricht dafür, vom Zustand auszugehen.

Beat Döbeli schreibt:

»Für bestimmte Diskurse ist es wichtig, dass wir betonen, dass das Digitale (bereits seit längerem) da ist und nicht etwa in ferner Zukunft kommen wird (z.B. die Frage, wie lange neue Medien noch neu sind). In anderen Diskursen ist aber ebenso wichtig aufzuzeigen, dass die Entwicklung noch lange nicht vorbei ist, sondern wir erst am Anfang stehen.«

Ich sehe das etwas anders: Die Auswirkungen der Entwicklung sind noch nicht absehbar. Aber die eigentliche Entwicklung ist abgeschlossen. Medienformen und gesellschaftliche Zustände überlagern sich. Noch gibt es eine Post, die Briefe entgegennimmt und zustellt, obwohl eigentlich niemand mehr Briefe braucht. Das Medium Brief und das Medium digitale Nachricht existieren gleichzeitig. Das wird sich auch nicht ändern – Menschen werden nicht vergessen, dass man Briefe schreiben kann, sie werden es einfach weniger häufig tun, weil sie kaum noch das Bedürfnis dazu verspüren. Die Möglichkeiten, Botschaften im Netz verschicken zu können, wird dazu führen, dass Briefe und ihre Zustellung nicht mehr die Kernaufgabe der Post sein können, sondern von Zustelldiensten nebenher und möglicherweise als Luxusdienstleistung überbracht werden. Das ist eine Auswirkung einer Entwicklung. Eine weitere Auswirkung wird auch darin bestehen, amtlich verlässliche Formen des digitalen Schriftverkehrs zu etablieren. Dabei wird aber nicht eine neue mediale Ebene erschlossen oder eine echte Innovation benötigt: Alle Bausteine sind schon da, sie müssen nur noch eingesetzt und politisch durchgesetzt werden.

So ist es auch in der Schule: Was adaptive Lernsysteme oder kollaborative Arbeitsformen für die Bildung bedeuten, wird sich zeigen. Aber die technischen Möglichkeiten sind längst da. Es hilft niemandem, so darüber zu reden, als ob wir erst noch schauen müssten, was genau passiert. Wir wissen, was möglich ist – und können und müssen uns einbringen, wenn verhandelt wird, wie die Auswirkungen der Digitalität gestaltet werden.

Viele zeitgemäße Lernsettings führen zu individuell unterschiedlichen Lernwegen. Das hat Konsequenzen für die Bewertung: Da nicht ähnliche Lösungen von identischen Aufgaben verglichen oder beurteilt werden, stellt sich die Frage, wie eine faire Bewertung aussehen könnte.

Ohne auf weitere Formen der Leistungsmessung einzugehen (Christian und Axel haben hier enorm viele Ressourcen zu diesen Fragen zusammengetragen), möchte ich diese spezifische Frage beantworten.

1. Eigentlich müssen Lernprozesse nicht beurteilt werden. Wenn ich lerne, veganen Kuchen zu backen, dann merke ich selber, ob ich das kann – und bin zufrieden, wenn ich das kann. Es braucht niemanden, der mir für mein Lernen eine Note gibt. Die erste Antwort lautet also: Wenn es keine Verpflichtung zur Bewertung gibt, sollten Lernprozesse *nicht* bewertet werden. (Das kann man argumentativ auch gut stützen, z.B. über das Anreizproblem: Jede Bewertung schafft Fehlanreize.)
2. Ausgangspunkt für eine sinnvolle Bewertung ist eine Selbsteinschätzung, für die es Kriterien braucht. Schmeckt der Kuchen denen, die ihn essen? Hat es mir Spaß gemacht, ihn zu backen? Weiß ich, worauf ich achten würde, wenn ich ihn noch einmal backen würde?
   Wenn Lernende solche Selbsteinschätzungen vornehmen, dann lassen sich damit auch faire Bewertungen verbinden. Das bedingt, dass alle wissen, worauf es ankommt. Lautet die Aufgabe: »Backe einen Kuchen, den fünf Personen problemlos essen können und der ihnen schmeckt« – dann ist mir auch klar, ob ich das Ziel erreicht habe. Wir müssen also so auch über Lernprozesse sprechen können: So dass allen Schüler*innen klar ist, was sie gelernt haben und wie sie das gemacht haben.
3. Ein weiterer sinnvoller Zugang erfolgt über die Reflexion des Lernprozesses. Reflexionen sind Texte (oder Sprachnachrichten, Videos etc.), in denen Lernende über ihr Lernen und ihre Arbeitsergebnisse nachdenken.
   Wie lassen sich Reflexionen bewerten? Anna Reuter hat unter Bezug auf das Modell von Bain et al. Dimensionen festgehalten, wie sich reflektieren beschreiben lässt; Nina Brendel hat auf derselben Basis konkrete Kriterien ausgearbeitet, mit denen sich Reflexionen beurteilen lassen.

Wer nun denkt, dass Reflexionen beim sprachlichen Lernen durchaus zielführend sein könnten, beim mathematisch-naturwissenschaftlichen aber doch primär Aufgaben gelöst werden müssten, blendet ein riesiges Potential aus: Mathematisches Denken besteht nicht darin, vorgegebene Werkzeuge zu verwenden, sondern mathematische Probleme zu bearbeiten. Das lässt sich an der dialogischen Mathematik-Didaktik von Peter Gallin gut zeigen.

Schematisch sieht dann der Reflexionsteil so aus:

1. Attraktives fachliches Problem, z.B. die Frage:
   »Welche Tiere können schwimmen, welche nicht? Woran liegt das?« 
2. Offene, individuelle Arbeit am Problem.
3. Dokumentation in einem Lernjournal:
   Was hast du herausgefunden?
   Wie bist du vorgegangen?
   Wie hast du die Arbeit am Problem erlebt?
4. Austausch über die Ergebnisse und den Lernprozesse.
5. (Bewertung der Lernjournale, wenn nötig – entweder mit Selbstbeurteilung oder den Kriterien von Bain/Reuter/Brendel).

»Meine Daten gehören mir.« Dieser Satz ist so verbreitet wie falsch: Daten entstehen in komplexen Kontexten, die sich auch auf die Eigentumsverhältnisse übertragen.

Wem gehören die Arbeitsblätter, die Folien und Projektaufträge, die ich für den Unterricht gestalte?

• Irgendwie mir: Sie sind das Resultat meiner Arbeit, meines Wissensmanagements.
• Irgendwie aber auch den Steuerzahlenden: Sie haben mich für meine Arbeit bezahlt.
• Irgendwie auch der Schule: Sie ist die Institution, die mir die Möglichkeit für ihre Nutzung gegeben hat, für die Schule haben meine Arbeiten einen Wert.

Wenn ich nun klassisch mit einem Ordner und Kopiervorlagen arbeite, dann bleiben nach einem Schulwechsel vielleicht einzelne Exemplare meiner Arbeiten an einer Schule, wo sie schnell vergessen gehen. Die Ordner nehme ich mit an meinen nächsten Arbeitsort, wenn die Stelle wechsle.

Nutze ich ein Lernmanagementsystem oder OneNote, dann sind meine Daten in der Cloud, welche die Schule mir zur Verfügung stellt. Verliere ich den Zugang zur Cloud, sind meine Daten weg. Das ist juristisch vielleicht gar kein Problem – für mein Wissensmanagement aber schon.

Deshalb brauchen Lehrkräfte private Kopien ihrer Arbeiten, wenn sie den Zugang dazu nicht verlieren wollen. Hier stellt sich dann die Frage der Praktikabilität: Kann ich jedes OneNote-Notizbuch noch einmal duplizieren, jede Chatnachricht speichern, jede E-Mail auch lokal speichern?

Mein Vorgehen ist einfach: Ich speichere alle meine Unterrichtsmaterialien auf offenen WordPress-Seiten, deren Backups ich auch noch lokal speichere und in andere Clouds lade. Die Seiten binde ich in den LMS ein. Die Daten stehen aber unter meiner Hoheit – verliere ich den Zugang zum Schulserver, gehen keine wichtigen Daten verloren. Alle Menschen können sich ansehen, was ich erarbeitet haben – und es so nutzen, wie sie möchten.
Was aber nicht dort ist, sind die Interaktionen mit den Schüler*innen und den anderen Lehrpersonen. Was auch richtig ist: Schließlich sind das nicht meine Daten, sondern unsere Daten. Sie sind an unsere Zusammenarbeit an einer Schule gebunden – und damit an die Regeln dieser Schule.

Kürzlich habe ich auf Twitter auf den #edchatde zurückgeblickt – ein Format, bei dem pädagogische Interessierte sich eine Stunde zu einem vorgegebenen Thema ausgetauscht haben. Matthias und Tobi haben darauf hingewiesen, wie wichtig die Möglichkeit war, in diesem Rahmen interagieren zu können.

Torsten Larbig und André Spang haben mit dem Format einen Weg gefunden, um eine nachhaltige Interaktion zu gestalten. Waren sie am Anfang bei der Auswahl der Themen und der Moderation stark beteiligt, konnten sie sich später auch wochenweise komplett zurückziehen: Auch die Moderation und die Themenauswahl waren als Interaktionen designt, die andere übernehmen konnten.

Das Beispiel zeigt zunächst, was ich unter einer Interaktion verstehe:

• eine strukturierte Kommunikationsform
• bei der sich unterschiedliche Personen mit Fachkenntnissen und Perspektiven
• zu einem Thema
• moderiert austauschen können
• eine kuratierte Dokumentation macht die Interaktion auch für andere zugänglich.

Beispiele sind Podcast-Gespräche, Twitter-Diskussionen, Twitch-Streams, Instagram-Live-Interviews, Q&A-Sessions auf verschiedenen Plattformen etc.

Für ein Thesenpapier zum Sprachunterricht in einer Kultur der Digitalität habe ich das mit dem Erarbeiten strukturierter Texte verglichen:

Interaktionen organisieren wird wichtiger als komplexe Texte strukturieren

In einer Kultur der Digitalität stellen Menschen ihre Streams selber zusammen. Kompetente und verantwortungsvolle Menschen können gehaltvolle Interaktionen anbieten – das wird wichtiger, als längere und komplexe Texte zu verfassen. 

In der Diskussion dazu (Interaktion!) wurden besonders zwei Kritikpunkte stark gemacht:

1. Das sei eine falsche Dichotomie, weil beides doch wichtig sei.
2. Strukturierte Texte seien auf eine Form einer Interaktion.

Beide Einwände kann ich nachvollziehen, würde aber darauf entgegnen, dass sich der Fokus verschiebt: Lehrmittel, propädeutische sowie wissenschaftliche Arbeiten werden beispielsweise prototypisch von der Perspektive strukturierter Texte aus gedacht. Würden hier Interaktionen zum Ausgangspunkt, gäbe es weiterhin Texte, auch komplexe – aber sie wären Bestandteil von verschiedenen Interaktionen. Das ist deshalb wichtig, weil in einer Kultur der Digitalität Autor*innen nicht alle Perspektiven einnehmen können, sondern erst über den Austausch sichtbar wird, was in einer Vorlage fehlt, wo blinde Flecken liegen, wo relevante Erfahrungen ausgeblendet werden.

Strukturierte Texte können – so wie ich das hier mache – Interaktionen dokumentieren oder ein Beitrag für eine weitere Interaktion sein. Sie sind aber darin eingebunden.

Texte, die kaum jemand liest, sind ein Auslaufmodell. Sie haben im Bildungssystem noch immer einen hohen Stellenwert. Hier tritt aus meiner Sicht eine Verschiebung ein.

 

Kürzlich habe ich auf Twitter einen Newsletter des Philologen-Verband NRW diskutiert, in dem folgende Passage steht:

Digitale Medien sollten nur dort Anwendung finden, wo es pädagogisch und didaktisch sinnvoll und verantwortbar erscheint. Die Verantwortung für den Einsatz trägt dabei die einzelne Lehrkraft, die den Einsatz im Rahmen ihrer pädagogischen Freiheit und methodischer wie didaktischer Erwägungen plant und durchführt.

Der Kern der Argumentation ist die »pädagogische Freiheit«. Der Verband sieht sie als ein Recht der Lehrkraft, autonom nach eigenem Gutdünken zu entscheiden und sich gegen Ansprüche von Wirtschaft, Gesellschaft, Fachdidaktik, Medienpädagogik etc. abzugrenzen.

Selbstverständlich ist Freiheit ein schillernder Begriff. Freiheit ist einerseits Ermächtigung zum Handeln (frei ist, wer handeln kann), andererseits Abgrenzung gegenüber fremden Einflüssen (frei ist, wer zu nichts gezwungen wird). Einseitige Auslegungen sind meist problematisch.

Auf pädagogische Freiheit übertragen heißt das: Frei ist, wer über verschiedene Handlungsmöglichkeiten verfügt und sich unter ihnen ohne Zwang entscheiden kann.

So betrachtet taugt das Argument nicht dazu, um eine Weigerung, digitale Medien in den Unterricht einzubeziehen, zu stützen. Pädagogische Freiheit kann dazu führen, in einem bestimmten pädagogischen Kontext auf digitale Medien zu verzichten. Sie aber generell abzulehnen, ist keine Option: Weil das dazu führt, dass die betroffenen Lehrpersonen das gar nicht könnten.

Wie der folgende Tweet zeigt, lohnt sich aber eine etwas breitere Diskussion dessen, was pädagogische Freiheit bedeutet.

Für mich zeigt sich hier ein Problem, das auch in der Unterscheidung von Verantwortung und Eigenverantwortung virulent wird. »Eigenverantwortung« meint, dass ich für meine Handlungen insofern verantwortlich bin, als dass sie mich betreffen. Verantwortung meint aber, dass mein Handeln immer in einem gesellschaftlichen Kontext erfolgt und nicht nur ausschließlich mich betrifft. Mehr noch: Mein Handeln hat auch komplexe indirekte Effekte, die ich als verantwortungsvoller Menschen reflektieren, bedenken und berücksichtigen müsste.

Das heißt für pädagogisches Handeln: Wer pädagogische Freiheit ernst nimmt, berücksichtigt den gesamten Kontext, in dem es erfolgt. Berücksichtigt werden dabei:

1. Die von diesem Handeln direkt Betroffenen, die Lernenden also.
2. Die Kolleginnen und Kollegen.
3. Die Eltern.
4. Der demokratische Auftrag der Schule (Lehrplan etc.).
5. Die relevanten gesellschaftlichen Entwicklungen.
6. Die lokale Einbettung der Schule und die mit der Schule verbundenen Institutionen.

Pädagogische Freiheit wird missverstanden, wenn sie als Abgrenzung gegenüber diesen sechs Punkten benutzt wird.

Anders formuliert: Zu pädagogischen Verantwortung gehört es, die von Axel Krommer vorgeschlagenen Schieberegler einzustellen. Die Freiheit besteht jetzt nicht darin, diese Regler so einzustellen, wie es einer Lehrkraft gefällt – sondern es in Abstimmung mit Lernenden, anderen Lehrenden und der Gesellschaft so zu tun, dass es stimmt. Wo gibt es einen Freiheitsgrad? Die Regler werden nicht von einem Ministerium, einer Schulleitung oder Wirtschaftsverbänden eingestellt, sondern es ist der Lehrkraft überlassen, diese Justierung verantwortungsbewusst vorzunehmen. Nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Am Wochenende habe ich auf Twitter und Facebook diesen Artikel diskutiert, der dokumentiert, dass TikTok-User*innen Jugendliche spielen, die im Holocaust ermordet worden sind oder werden. Im Folgenden beschreibe ich das Phänomen und kommentiere es. Gemäß einem Wired-Artikel verstoßen die Videos nicht gegen die Regeln von TikTok und werden nicht gelöscht.

POV-Videos auf TikTok

Die Videos nehmen ein Verfahren auf, das sich Point-Of-View oder POV nennt. Dabei spielen nicht nur die gefilmten Figuren eine Rolle, sondern auch die Zuschauer*innen nehmen eine Perspektive ein, die ihnen im Video zugewiesen wird.

Die witzigen Videos von Nicole Ciravolo, welche die Schulsekretärin Ms. Connie spielt, die verständnisvoll auf queere Jugendliche reagiert, sind ein gutes Beispiel: Andere TikTok-User*innern reagieren auf die Videos von Ciravolo, indem sie die für die Zuschauer*innen gelassene Rolle ausfüllen – im Original macht die Schauspielerin Pausen.

Die Holocaust-Videos funktionieren nach diesem Schema. Die Jugendlichen schminken sich mit Bühnenschminke und spielen eine Rolle. Wer ihnen zuschaut, übernimmt automatisch auch eine Rolle (diese ist nicht immer gleich).

#museumofdeath

Die pov-Videos folgen oft Inspirationen. Diese sind Memes oder Challenges, die sich wie Writing Prompts durchsetzen: Wer nach Ideen für ein Video sucht, kann einfach eine solche Idee aufgreifen. Userin emmanortss beschreibt #museumofdeath wie folgt:

#pov you’re at a museum where you can watch simulations of people who died traumatic deaths. you select to watch her last words…

Die Vorstellung, pov-Videos mit sterbenden Figuren zu machen, hat sich also schon länger auf TikTok verbreitet (vgl. #museumofdeath). Weshalb hat sie sich auf Holocaust-Opfer ausgedehnt?

Einschätzungen von Jugendlichen

Wired hat mit Jugendlichen über die Holocaust-TikTok-Videos gesprochen. Ihre Statements enthalten grundsätzlich vier Aussagen:

1. Jugendliche müssen stärker über den Holocaust und Antisemitismus aufgeklärt werden.
2. Die Videos können aber auch ein Weg sein, um Jugendliche für den Holocaust zu sensibilisieren.
3. Die Videos sind primär ein Weg, um »fame« zu erhalten, Aufmerksamkeit zu generieren.
4. Es spielt eine Rolle, ob jüdische oder nicht-jüdische Teenager diese Videos drehen. Stellen sie für Jüd*innen möglicherweise eine legitime Form der Auseinandersetzung mit jüdischer Geschichte dar, handelt es sich bei nicht-jüdischen User*innen um eine widerliche Romantisierung des Holocausts.

Aufmerksamkeit

Rabbit Hole, ein Podcast über Netzkultur von der New York Times, erzählt in den Folgen 5 und 6 die Geschichte des Youtuber PewDiePie, der antisemitische Parolen und Aussagen genutzt hat, um sich von etablierten Medien zu distanzieren und noch bekannter zu werden. Antisemitismus und der Holocaust erscheinen als inhaltliche Grenzen, deren Erscheinungen mit hohem Risiko verbunden sind, weil ihre Überschreitung zu einer gesellschaftlichen Ächtung führt. Weil diese aber vom Mainstream ausgeht, ist damit auch Anerkennung von einem Netzpublikum verbunden. Beides – Ächtung und Anerkennung – führen zu Aufmerksamkeit, die in einer Aufmerksamkeitsökonomie einen Wert hat.

Das Wilkomirski-Syndrom

Bruno Dössekker hat 1995 unter dem Pseudonym Binjamin Wilkomirski eine gefälschte Autobiographie veröffentlicht. Er gibt darin vor, litauischer und jüdischer Abstammung zu sein und als Kind durch Ghettos und KZs verschleppt worden zu sein – was nachweislich nicht stimmt. Das damit verbundene Syndrom – das durchaus umstritten ist – besteht darin, dass Dössekker sein erlebtes Leid (er war ein uneheliches Kind, das zur Adoption freigegeben wurde) durch die Erfindung einer jüdischen Biografie einen Sinn erhielt, zumal damit die Geschichte eines Identitätsdiebstahls verbunden war.

Etwas Ähnliches zeigen wohl diese Videos: Jugendliche können ihr Leiden am Leben (worin auch immer es besteht) versinnbildlichen, indem sie in die Rolle von Holocaust-Opfern schlüpfen. In den spielerischen Formen der POV-Ausdrucksweise und der TikTok-Schminke suchen sie nach einer Identität, deren Leiden kulturell anerkannt und respektiert ist.

(Der Begriff Syndrom soll dabei anzeigen, dass das nicht eine sinnvolle Form der Auseinandersetzung mit der eigenen Identität ist, sondern eine pathologische.)

2020

Der Holocaust konnte vor 75 Jahren gestoppt werden. Nur wenige Zeitzeug*innen leben noch. Auf TikTok wird etwas inszeniert, was fast nur noch medial wahrnehmbar ist. Das ist wohl kein Zufall.

Ich danke Sarah Fluck, Adriane Langela und Rebecca Sanders für Hinweise, die ich in diesem Beitrag verarbeitet habe.  

Letzte Woche habe ich mit zwei ersten Klassen ein spezielles Schuljahr begonnen: Es handelt sich um den ersten Jahrgang, der mit BYOD arbeitet, d.h. alle Schüler*innen haben ein privates Gerät in die Schule mitgebracht (einen Laptop oder ein Tablet mit Tastatur).

Ich habe vor Jahren an einer anderen Schule schon mehrere BYOD-Klassen unterrichtet. Vergleicht man die Bilder, merkt man, dass ich heute viel stärker postdigital arbeite: Die Geräte sind vorhanden und können jederzeit benutzt werden, stehen aber nicht im Vordergrund.

Daraus ergibt sich auch die Haltung, auf Anleitungen zu verzichten. Ich habe früher Handouts erstellt, auf denen alle wichtigen Schritte verzeichnet waren, damit die Schülerinnen und Schüler nachschauen können, wenn sie zuhause arbeiten sollen.

Die Vorstellung, Anleitungen seien wichtig, entspricht aber nicht der Kultur der Digitalität, in der Gemeinschaftlichkeit und Suchverfahren eine große Rolle spielen. Eine Anleitung geht von der Haltung aus: »Wenn du richtig gelesen hättest, wüsstest du, wie’s geht.«

Meine Haltung ist eher: »Du kannst rausfinden, wie das funktioniert.« Deshalb gebe ich den Klassen konkrete Aufgaben, die sie auch mit digitaler Unterstützung lösen müssen: Die erste bestand darin, einen Kommentar von ca. 1000 Zeichen über Teams einzureichen. Die Schüler*innen müssen also in ihrer Software rausfinden, wie man Zeichen zählt und die Aufgaben-Funktion von Teams wahrnehmen und nutzen.

Selbstverständlich helfe ich Ihnen dabei:

Mit der Zeit führt uns das an Aufgaben heran, die auch ich nicht vollumfänglich verstehe. Und das ist genau das Ziel: Weil dann alle robuste Strategien haben, um ohne Anleitung Probleme bearbeiten zu können.

Wird Sex in der Schule thematisiert, sind einige Grundregeln klar:

1. Schüler*innen müssen keinen Sex haben, um über Sex reden zu können.
2. Schüler*innen sollten einige Dinge über Sex wissen und sich eine Meinung zu diesen Dingen bilden, bevor sie selber Sex haben.
3. Ob und wie Lehrkräfte selber Sex haben, spielt für den Unterricht keine Rolle.
4. Komplette Enthaltsamkeit ist als pädagogische Position problematisch, weil damit erstens keine gesunden Verhaltensweisen vermittelt werden können und zweitens der nötigen Vorbereitung aus dem Weg gegangen wird.
5. Es gibt problematische, gefährliche und unsichere Formen von Sexualität – aber auch unproblematische, gesunde und sichere. Welche Formen zu welcher Gruppe gehören, hängt von Individuen und Handlungskontexten ab.
   Das Ziel besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler sich abhängig von ihren Bedürfnissen und den entsprechenden Situationen schützen können.

In diesem Beitrag geht es nicht um Sex, sondern um TikTok. TikTok macht Schlagzeilen, weil die App Daten sammelt (wofür, ist unklar). Und weil der Algorithmus bestimmte Inhalte unterdrückt.

Nun können wir aber einerseits davon ausgehen, dass Schüler*innen TikTok nutzen können, ohne dass die Schule darauf direkt einen Einfluss hat. Andererseits entstehen auf TikTok wichtige Kommunikations- und Erzählformen, die für das Verständnis der Umwelt relevant sind. Schüler*innen bewegen sich in Kulturen, die sich auf TikTok zeigen und die auf TikTok (mit-)geprägt werden.

Deshalb gehört TikTok in die Schule, auch wenn die App dort nicht genutzt werden kann. Es spielt auch keine Rolle, ob die Lehrperson TikTok mag oder gut findet.

TikTok-Videos können leicht ohne App zugänglich gemacht werden:

1. In einem sicheren Browser kann tiktok.com aufgerufen werden.
2. Die Videos sind mit einer Webadresse erreichbar, z.B. https://www.tiktok.com/@soontobecarefree/video/6830611741643246854
3. Mit Download-Tools wie https://www.expertsphp.com/tiktok-video-downloader.html können sie runtergeladen und in Lernmanagement-Systemen oder Präsentationen verfügbar gemacht werden.

Klar: TikTok lebt als Plattform vom Empfehlungsalgorithmus, von der Möglichkeit, Beiträge zu verlinken und zu kommentieren. Aber mit den Videos selber ist eine gehaltvolle Auseinandersetzung mit TikTok im Unterricht möglich.