Politik in einer Kultur der Digitalität: Beschleunigung und 4K

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Heute habe ich in der NZZ am Sonntag einen Artikel (möglicherweise Paywall) gelesen, in dem nachgezeichnet wird, wie Wissenschaftler in der Schweiz recht früh vor einer drohenden Pandemie gewarnt haben, aber politisch zu wenig Gehör fanden.

Im Artikel heißt es:

Hätte es nicht Gelegenheit gegeben für das BAG, externe Forscher und Kritiker an Bord zu holen? Koch und das BAG wollen die Deutungshoheit behalten. Eine Sprecherin erklärt, das Bundesamt stütze seine Arbeit immer auf wissenschaftliche Publikationen und Ergebnisse. Doch Althaus und Salathé fühlen sich ungehört. Nur: Sie gehören nicht mehr zu der Generation Forscher, die Ruhe geben. Sie haben beide bedeutende Gefolgschaften auf Twitter. Und diese nutzen sie fortan. Sie üben scharfe Kritik an Bund und Beamten. Sie sind überzeugt: Ab jetzt geht es um alles.

[…]

Christian Althaus und Marcel Salathé werden nervös. Ende Februar verlagern sie ihre Diskussion auf Slack, einen Nachrichtendienst, mit dem Geschäftsleute heute ihre Business-Talks abhalten. Und sie laden weitere Forscher dazu ein. Sie, die Fastmover unter den Schweizer Wissenschaftern, glauben, die Experten müssten sich nun gezielt austauschen. Sie sehen die Pandemie als Wettkampf gegen die Zeit. Aus ihrer Sicht müssen rasch einschneidende Massnahmen ergriffen und die Bevölkerung gewarnt werden. Warum koordiniert das niemand?, fragt sich Salathé. Dann koordinieren sie sich halt selbst.

Hier wird deutlich, dass Althaus und Salathé die Kultur der Digitalität leben und verstanden haben. Was heißt das konkret?

  1. Sie informieren sich auf digitalen Kanälen direkt bei Expertinnen und Experten, bevor diese ihre Ergebnisse in den teilweise langsamen wissenschaftlichen Publikationen veröffentlichen können.
  2. Sie vernetzen sich mit Forschenden jenseits etablierter Hierarchien.
  3. Sie kommunizieren direkt mit einer interessierten Öffentlichkeit.
  4. Sie nutzen digitale Plattformen für eine schnelle, fokussierte Kooperation.
  5. Sie lösen sich aus institutionellen Abhängigkeiten, wenn ihnen das sinnvoll erscheint.
  6. Sie arbeiten generell schneller und fokussierter als das üblich ist.
  7. Ihre Arbeit orientiert sich an den 4K: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken.

Der Artikel suggeriert, die Vorgehensweise von Salathé und Althaus sei in Bezug auf die Pandemie sinnvoller gewesen. In der Schweiz wird immer wieder betont, die Trägheit demokratischer Institutionen führe zu Sicherheit und demokratischer Akzeptanz: Weil Gesetze und Beschlüsse nicht innert Tagen gefällt werden können, stimmt ihre Qualität.

Corona legt aber zumindest nahe, dass die Politik zwei Modi kennen sollten: Einen schnellen, vernetzten, digitalen, dynamischen. Und einen sicheren, umfassenden, soliden.

Die beiden Modi kennen aber unterschiedliche Hierarchien und Beteiligungsformen: Der digitale Modus beteiligt alle, die etwas beitragen können. Er lässt Kritik zu, kennt aber auch Filter. Gleichwohl findet vieles offen statt. Sichtbar wurde das im Umgang mit den Daten: Nach Kritik an der Datenerfassung des Bundes (ganz prominent von Adrienne Fichter auf Twitter und bei der Republik formuliert), hat Daniel Probst mit anderen Zusammen offene Datenquellen aggregiert und ausgewertet.

Ein Fachmann für den Umgang mit Daten hilft den offiziellen (und bezahlten) Verantwortlichen, offene Daten auszuwerten und wieder offen darzustellen, eine Journalistin übt Kritik und macht Expertise sichtbar.

Gleichzeitig lässt der langsame, sichere Modus nur angestellte, gewählte oder angefragte Personen zu Wort kommen, er kennt etablierte Formen der Kommunikation und der Kritik und ist nicht offen. Publiziert werden Dinge nur, wenn das abgesegnet wurde.

Was die Corona-Krise nun zeigt, ist aus meiner Sicht, dass auch Entscheidungen teilweise schnell gefällt werden müssen, im digitalen Modus. Dazu ist die Politik aber kaum in der Lage, weil sie selten im schnellen Modus arbeitet und deshalb nicht damit vertraut ist. Auf die Bildungspolitik bezogen: Neue Lehrpläne müssen sorgfältig evaluiert, diskutiert, demokratisch legitimiert werden. Aber die Frage, ob und wie Abschlussprüfungen durchgeführt werden oder unter welchen Bedingungen Schulen nach dem Lockdown wieder Präsenzunterricht anbieten – beides sollte in offenen, schnellen Prozessen diskutiert und entschieden werden.

Technik und Pädagogik in einer Kultur der Digitalität

Was folgt, ist weder ein Erfahrungsbericht noch eine Anleitung. Die Gedankengänge bilden einen Essay, mit dem ich zum Weiterdenken und Widersprechen einladen möchte. Im Kern geht es um die Frage, wie digitale Technik und pädagogisches Handeln verbunden sind – wie hängen sie zusammen, wie wirken sie gegenseitig aufeinander ein, was für Probleme entstehen durch die Kombination?


Was ist Technik in einer Kultur der Digitalität? 

Die »Idee der Technik« bestehe darin, »ein Höchstmaß an Effekt und Machtkonzentration mit einem Mindestaufwand an menschlicher Kraftinvestierung« zu verbinden, heißt es in Die Frist von Günther Anders (1980). In diesem Verständnis würde Technik dazu dienen, menschliche Energie durch maschinelle zu ersetzen; die Wirkung von Handlungen zu verstärken und dabei den Aufwand zu reduzieren.

Unter dem Einfluss der Atomtechnik skizziert der Philosoph einen dystopischen Endzustand:

»Die beste [Maschine] aber wäre diejenige, die nicht nur die Beteiligung des Menschen überflüssig machen würde (mindestens die Beteiligung des Menschen als Menschen), sondern auch die Existenz anderer Maschinen, aller anderen: um als einziger und absolut alleinherrschender Behemoth alle denkbaren Leistungen in sich zu vereinigen und zu verrichten.« (ebd.)

Lous Le Breton: Behemoth, aus: Dictionnaire Infernal, 1818. [Quelle]

Wenn wir von diesem Technikverständnis und der damit verbundenen Gefahr ausgehen, dann stellt sich die Frage, was die Konsequenzen für die digitale Transformation sind. Felix Stalder hält fest, im Zug dieses Wandels hin zu einer Kultur der Digitalität sei »eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, der Kommunikation und der Koordination« entstanden. Dabei betont er eine Differenz zwischen Technik und sozialen, wirtschaftlichen und politischen Vorgängen: Schon der Titel seines Essays macht das deutlich: Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. Stalders präzise Argumentation lautet wie folgt:

 

»Angetrieben wird diese Entwicklung jedoch nicht von der Technologie als solches, sondern durch vielfältige soziale, ökonomische und politische Entwicklungen, die aus jeweils unterschiedlichen Gründen die Komplexität der Gesellschaft erhöhen und neue Verfahren des Umgangs mit dieser Komplexität erfordern. In fast allen diesen Verfahren spielt Technologie eine wichtige Rolle, denn sie erlaubt es, die stark steigende Volumina an Daten und Kommunikation bewältigen zu können und neue Formen des Handelns in der Welt zu entwickeln.«

Hier wird deutlich, wie Stalders Perspektive zu interpretieren ist: Die Technik entsteht aus nicht-technischen Gründen und hat nicht-technische Konsequenzen. Nimmt man die Definition von Anders und kombiniert sie mit der Unterscheidung von Stalder so entsteht eine Art Modell:

Handeln in der Welt führt zum Bedürfnis nach größerer Effizienz (mit weniger Arbeitszeit mehr Essen produzieren, mit weniger Zeit vor dem Bildschirm mehr Daten verarbeiten). Dieses Bedürfnis führt zur Entwicklung von Technologie. Das hat im Rahmen der digitalen Transformation drei Konsequenzen:

  1. Technik erzeugt eine Tendenz, eine Eigendynamik: Weil es möglich ist, Handeln technologisch effizienter zu machen, könnte (oder sollte) das auch in anderen Bereichen des menschlichen Handelns gemacht werden.
  2. Mit der Effizienz steigt die Komplexität. Das ist nicht nur deshalb so, weil maschinell unterstützte Handlungen per se komplexer sind als Handlungen ohne Technikeinsatz, sondern auch deshalb, weil Technikeinsatz im Rahmen einer gesellschaftlichen Entwicklung erfolgt, die Technik als Bewältigung dieser Komplexität sieht.
  3. Digitale Technologie verändert Gesellschaft, sie führt zu anderen Formen der Wahrnehmung, der Kommunikation, der Beziehung.

Diese drei Konsequenzen lassen sich an einem Beispiel verdeutlichen: Online-Dating. Die Vorstellung, Partnervermittlung maschinell zu unterstützen, hat eine lange Geschichte. Seit den 1960er-Jahren gibt es entsprechende Verfahren, die eingesetzt werden. Das Verfahren des »Matchings«, also der Suche nach Daten, die es erlauben, zwei Profile einander so zuzuordnen, dass sie dann auch zueinander passen, ist die Grundlage dieser Technologie. Das Verfahren hat nun eine Eigendynamik ausgelöst: Sehr viele digitale Verfahren »matchen« Profile und erzeugen so Empfehlungen, spielen Werbeanzeigen aus, treffen eine Auswahl etc. Das ist die Tendenz, welche Technik erzeugt.

Die Komplexität lässt sich bei Online-Dating bei der Frage festmachen, wie »Matching« vorgenommen wird. Die ersten Verfahren gingen davon aus, dass Profile zueinander passen, welche ähnliche Antworten auf Fragen geben. Mittlerweile sammeln Plattformen Daten der User*innen, aus denen sie Korrelationen ableiten, die nicht notwendigerweise erklärbar sein müssen. So konnten Paare generiert werden, die nicht ähnlich waren, sondern deren Eigenschaften und Erwartungen kompatibel waren. (Aus der Datenauswertung bei OKCupid entstand beispielsweise 2011 die Vermutung, dass Frauen, die Bier mögen, oft beim ersten Date Sex hätten.) Dieses Daten-Matching wird bei Tinder-ähnlichen Plattformen erweitert: Durch Lokalisierungsdaten, Bewertung des Aussehens, Chat-Interaktion. In Zukunft werden wohl Programme angeboten, welche User durch den ganzen Dating-Prozess hindurch begleiten (z.B. AIMM) oder DNA-Daten auswerten.

All das hat gesellschaftliche Auswirkungen: Die Vorstellung, wer zu einem passt, wie eine Beziehung beginnt, sich entwickeln sollte, endet – all das ist mit Technologie verbunden. Beziehungsarbeit erfolgt ebenso mit technologischer Unterstützung, die Wahrnehmung von Beziehung bezieht maschinelle Verfahren mit ein…

Ein Zitat von James Bridle bringt die Erkenntnisse aus der Betrachtung dieses Beispiels auf den Punkt: »In the end, the development of online dating tells us more about our relationship with networked technology than with each other.« Die Plattformen beeinflussen menschliche Vorstellungen von Beziehungen, sie entwickeln eine technische Definition von »Matching«, von zueinander passen. Die Technik entsteht aus menschlichem Handeln, beeinflusst dieses Handeln und schafft einen Rahmen für Anschlusshandlungen: Wer heute Dating betreiben möchte, muss sich zu Online-Dating verhalten, muss die Wirkung dieser Programme kennen oder zumindest berücksichtigen.

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Technik ermöglich Menschen effizienteres Handeln, erhöht aber gleichzeitig die Komplexität von Handlungen und modifiziert die Handlungen. In ihrer digitalen Ausprägung verändert sie Gesellschaft, Wahrnehmung, Beziehungen, Wirtschaft und Politik. Ihre Benutzung ist – um auf ein Zitat von Hannah Arendt zurückzugreifen – nicht frei, sondern schafft Sachzwänge und verändert Menschen:

»Die Apparate, die wir einst frei handhabten, fangen in der Tat an, so zu unserem biologischen Leben zu gehören, daß es ist, als gehöre die menschliche Spezies nicht mehr zur Gattung der Säugetiere, sondern beginne, sich in eine Art Schaltier zu verwandeln. Es kann so aussehen, als ob die Apparate, von denen wir überall umgeben sind, ebenso unvermeidlich zum Menschen gehörten wie das Schneckenhaus zur Schnecke und das Netz zur Spinne.« 


Pädagogik und Technik: Zwei Bilder

Nachdem nun umrissen ist, was unter Technik zu verstehen ist, soll das Verhältnis von Technik und Pädagogik in den Blick rücken. Ausgangspunkt sind zwei Bilder aus der Schule, an der ich unterrichte. Das zweite stammt aus meinem Unterricht, das erste wurde zu einer Zeit aufgenommen, als ich die Grundschule besucht habe.

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Informatik-Zimmer an der Kantonsschule Enge, Jahresbericht der Schule 1985
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Deutschunterricht Kantonsschule Enge, 2020 – Foto Karin Hofer, NZZ (Quelle)

Die beiden Bilder zeigen den Beginn und den Abschluss einer Entwicklung: 1985 wurden Schulzimmer mit Computern ausgestattet, 35 Jahre später werden die letzten Computerzimmer aufgelöst. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Gymnasien immer stärker mit ihre privaten Geräten: BYOD heißt das Schlagwort, »bring your own device«.

Die Unterschiede bei der Benutzung digitaler Geräte ist augenfällig: Sitzen die Schülerinnen im aktuellen Bild so, dass sie zusammenarbeiten können, so war das 1985 nicht erforderlich. Die Haltung der Lernenden war auf das Gerät fixiert. Die Computertechnik war nicht effizient genug, um die nötigen Freiheitsgrade zu erlauben – wer im Informatikraum Korrespondenz lernen wollte, muss eine bestimmte Haltung einnehmen und Vorgaben korrekt umsetzen.

Die Handys der Schülerinnen in meinem Deutschunterricht gehörten zu ihnen, wie Häuser zu Weinbergschnecken. Sie haben die Verfahren, wie man mit Smartphones schreibt, liest, kommuniziert oft selbst entdeckt. Zuweilen bemerken sie amüsiert, eine Mutter oder ein Onkel habe entdeckt, dass man auf Smartphones mit zwei Händen schneller tippen könne. Das Mehrhand-System ist das 10-Fingersystem der BYOD-Generation: Ein Verfahren, das informell von jungen Menschen gelernt wird, im Gegensatz zu einer Kulturtechnik, die angeleitet, gelehrt und geprüft wurde.

Die Bilder zeigen ein Spektrum in Bezug auf das Verhältnis von Technik und Pädagogik. Sie führen vor, dass hier keine einfachen Kausalitäten zu entdecken sein dürften, sondern dass

  1. Technik erst im Kontext einer bestimmten Pädagogik eine konkrete Wirkung entfaltet.
  2. Pädagogik erst im Kontext einer bestimmten Technik eine konkrete Wirkung entfaltet.

Zum Bild von 2020 gehört ein Bild von mir, dem Lehrer der Klasse. Darauf wird deutlich, was alles zur Technik gehört meinen Schulzimmern: Eine Wandtafel mit Putzer, ein Tonabspielgerät (das ich nie benutze), eine Fernsteuerung zum Projektor, ein privater Laptop mit Ladekabel, ein fix installierter Laptop, ein HDMI-Kabel, gedruckte Bücher und Stifte. Dieses Setting kann erweitert, verkleinert, verändert werden. All das hat einen Einfluss auf die Pädagogik.

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Philippe Wampfler, 2020 – Foto Karin Hofer, NZZ (Quelle)


Und was kommt jetzt zuerst? 

Ein Buch von Klaus Zierer trägt den Titel: Lernen 4.0 – Pädagogik vor Technik. In der Beschreibung des Verlags heißt es:

»Zentral ist dabei die These, dass Digitalisierung als Strukturmaßnahme wenig bringen wird. Denn viel wichtiger sind die Menschen, die diese Strukturen zum Leben erwecken. Also: Pädagogik vor Technik!«

Der Slogan »Pädagogik vor Technik« ruft dazu auf, zuerst pädagogische Fragen zu klären, bevor technische überhaupt erst gestellt werden (und bevor eine Veränderung eingeleitet wird). Weil es Menschen sind (oder sein sollten), die sich pädagogisch entfalten, müsste ihrem Handeln (was dann wohl die Pädagogik wäre), Vorrang eingeräumt werden.

Da sich aber Pädagogik in technischen Settings abspielt – und Technik in pädagogischen – ist dieser Vorrang eine Täuschung oder ein Trick. Eine Täuschung ist er dann, wenn man nicht bemerkt, dass pädagogische Entscheide von technischen Voraussetzungen abhängen. Wenn ich meine Klassen dazu anrege, ein Kleingruppen Probleme zu bearbeiten und sich dabei einander zuzuwenden statt zur Wandtafel zu schauen, dann bedingt dieser Entscheid, dass sie nicht in einen fix installierten Röhrenmonitor schauen, wenn sie sich nach hinten drehen. Im Computerzimmer von 1985 hätte ich anders entschieden, anders gehandelt.

Ein Trick ist der Slogan »Pädagogik vor Technik!« dann, wenn damit suggeriert werden sollte, die Technik müsse zuerst auf dem aktuellen Stand bleiben, um damit bestimmte pädagogische Entscheide zu beeinflussen.

Axel Krommer hat die Implikationen der Forderung »Pädagogik vor Technik« genauer untersucht. Er schreibt (Literaturverweise entfernt):

»Der wahre Mehrwert digitaler Medien besteht also nicht darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen. Das Motto »Pädagogik vor Technik« verstellt nicht nur den Blick auf diese Zusammenhänge, sondern auch auf die radikal-disruptiven Veränderungen, die für die Phase der Leitmedientransformationprägend sind: Es geht darum, dass die gesamte Gesellschaft durch die Kultur der Digitalität in eine neue Denk-Nährlösung […] getaucht wird, in der auch solche Begriffe wie Lernen und Wissen neue Bedeutungen erhalten. Aus der »Pädagogik vor Technik«-Perspektive bleiben diese komplexen Interdependenzen, die für das Verständnis der Kultur der Digitalität und der Veränderungen im Bereich des Lernens und Lehrens entscheidend sind, weitgehend unsichtbar.«

Das Fazit dieser Überlegungen lautet: Technik und Pädagogik können in einem Veränderungsprozess nicht getrennt werden. Technik beeinflusst Wahrnehmung, Denken, Wissen, Lernen. Erfolgt hier ein disruptiver Wandel, muss das pädagogische Folgen haben – genau so wie eine pädagogische Revolution technische Konsequenzen hätte.
Was bedeutet eine Kultur der Digitalität für die Pädagogik? 

Stalders Begriff der »Kultur der Digitalität« verweist darauf, dass Digitaltechnik nicht-technische Veränderungen auslöst. Diese betreffen praktisch alle Bereiche der Pädagogik, die hier als Praxis des schulischen Lernen verstanden wird: Wie Erklärungen, Gespräche, Disziplin, Kontrolle, Aufmerksamkeit, Wissen etc. funktionieren, ist vor und nach der digitalen Transformation anders.

Betrachten wir das Gespräch: Menschen sprechen miteinander. Nun haben diese Menschen aber alle ein Smartphone. Wann schauen sie drauf? Wann schlagen sie etwas nach? Wann benutzen sie Apps, welche das Gespräch unterstützen? (Die oben erwähnte Dating-App AIMM macht auch Vorschläge für Gesprächsthemen.) Das alles hat einen Einfluss auf ein Gespräch. Auch wenn im Schulraum ein Verzicht auf Smartphones erzwungen wird – in meinen Räumen ist das nicht der Fall, wie das NZZ-Bild zeigt: Ein Gespräch mit einem erzwungenen Verzicht ist nicht dasselbe wie ein Gespräch ohne diesen Verzicht.

Während des Corona-Homeschoolings finden einige Unterrichtsgespräche als Videokonferenzen statt. In der ersten Phase was er ein lustiger Streich von pubertierenden Männern, in Teams anderen das Mikrofon stummzuschalten während einer Konferenz oder in Zoom verstörende Hintergrundbilder einzustellen. Das digitale Settings führt zu neuen Formen des Störens und zu neuen Formen der Disziplin – die zunächst einfach darin besteht, ein striktes Rechtemanagement einzuführen. Wie auf Schul- und Geschäftscomputern eingestellt wird, was im Internet abrufbar ist und was nicht, wird bei Videokonferenzen festgelegt, was Teilnehmende tun dürfen und was nicht. Pädagogik besteht auch in Kontrolle, in digital unterstützter Autorität. Was bislang noch wenig Beachtung fand, sind die anfallenden Daten und ihre Auswertung. In Videokonferenzen wird die Aktivität der Teilnehmenden vermessen. In einigen Tools ist es leicht, auf diese Daten zuzugreifen und sie z.B. als Ausgangslage für Beurteilungen zu benutzen.

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Quelle: Jitsi

Das hat Konsequenzen für Unterrichtsgespräche: Technisch ist es auch da möglich, Redeanteile statistisch auszuwerten, sogar die Tonlage von Beiträgen zu erheben (um etwa Fragen von Antworten unterscheiden, positive und negative Wortmeldungen zu erhaben). So könnten digitale Assistenzgeräte Lehrkräften mit diesen Daten helfen, Unterrichtsgespräche zu verbessern, Bewertungen vorzunehmen etc.

Gespräche werden also durch digitale Endgeräte erweitert und vermessen. Wie einleitend vermerkt steigert das scheinbar die Effizienz von Gesprächshandlungen, erhöht dabei aber insbesondere die Komplexität und führt zu neuen Probleme, die wiederum Handlungen erfordern. Wann spreche ich in einer Videokonferenz, wenn ich weiß, dass die Gesprächsdauer vermessen und ausgewertet wird? Wann stelle ich eine Frage, wenn ein digitaler Gesprächsapparat registriert, wer wie oft eine Frage stellt? Wann greife ich auf digitale Ressourcen zu, wenn ich die niederschwellig in Gespräche einbeziehen kann, dabei aber den Gesprächsrahmen verlasse? All das erfordert eine Reihe von pädagogischen Entscheidungen und neue Settings.

Wie sich Gespräche verändern, ist die Perspektive von der etablierten Pädagogik aus in eine Pädagogik mit digitaler Technik. Wichtig bleibt, sich daran zu erinnern, dass Pädagogik erstens nie technikfrei war und zweitens nicht so tun kann, als würde es die digitalen Verfahren nicht geben: Auch Ignorieren ist eine Verhaltensweise, ist eine Entscheidung, ist eine Reaktion auf die Herausforderung der Technik.

Die andere Perspektive ist die von digitalen Settings auf die Pädagogik. Letztes Jahr habe ich an der Uni Frankfurt darüber gesprochen, wie Pädagogik in Computerspielen funktioniert.

Dabei habe ich den Onboarding-Prozess angeschaut: Das ist die Phase eines Spiels, in der erklärt wird, wie das Spiel funktioniert, wie es bedient wird, was Erfolgskriterien sind. In den 35 Jahren, welche die oben dargestellten Schulsituationen trennen, sind die Bedienungsanleitungen komplett weggefallen: Ein Spiel beginnt das Onboarding mit einer Spielsituation, in der Novizinnen und Novizen bereits handeln können. Sie probieren in einem didaktisch reduzierten Setting aus, wie das Spiel funktioniert. Dabei wird eine kleine Geschichte erzählt, sie erhalten bereits Figuren oder Spielelemente, mit denen sie ihre Spielidentität und -narration verbinden können. Es ist, als würden Schulen am ersten Schultag einfach mit einer Schulstunde beginnen, die Spaß und Lust auf mehr macht, statt zu erklären, wie Schule funktioniert, Hefte und Bücher auszuteilen, ein Konzert und Ansprachen abzuhalten.

Dieses Game-Onboarding ist aus Daten entstanden: Wer heute im Computerspielmarkt aktiv ist, weiß, wer das Spiel wie lange spielt; wer bereit ist, für Spielelemente zu zahlen; wer das Spiel einmal lädt, öffnet – und es dann nie wieder spielt. Aus diesen Daten sind pädagogische Einsichten entstanden, die den Umgang mit digitalen Artefakten heute prägen.

Der Effekt dieser digital gesteuerten Lernprozesse ist eine Veränderung der Aufmerksamkeitsstruktur. Apps rufen mit Push-Meldungen dazu auf, sie zu öffnen, auf digitale Ereignisse zu reagieren. Serien erlauben es, Intros zu überspringen (#skipintro). Sich wiederholende Abläufe können mit Assistenzprogrammen automatisiert werden. Wer viel Zeit mit digitalen Medien verbringt, nimmt Schule anders wahr: Braucht auch das Push-Nachrichten, möchte Einführungen überspringen oder Repetition automatisieren.

Daran lässt sich sehen, dass eine Weiterentwicklung der Pädagogik von zwei Seiten her angestoßen wird: Schulen antworten mit einer Evolution auf den Einbezug digitaler Technik in Unterrichtssettings – und Plattformen entwickeln pädagogische Konzepte, um Userinnen und User bei der Stange zu halten.

Sie bieten etwas an, was ich »personalisierte Bildung« nenne – es ist ein Bildungsangebot, das persönlich wirkt, es aber nicht ist. Es basiert auf den Daten, die ich auf der Plattform hinterlege, passt also so zu mir – nimmt mich aber nicht als Mensch wahr. Resultat ist eine Uber-Pädagogik: Wer für Uber fährt, befolgt Anweisungen eines Programms. Welche Kunden wohin befördert werden, welcher Weg eingeschlagen wird, wie viel eine Fahrt kostet – alles wird von Algorithmen errechnet. Wer Uber nutzt, wird getrackt – wer sich nicht konform verhält, wird bestraft und in Rankings herabgesetzt.

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Tabelle von Philippe Wampfler, CC BY 4.0

Nicht alle aus digitalen Plattformen resultierenden Settings funktionieren gleich – aber die Uber-Pädagogik nimmt die Befürchtung Anders‘ auf: »Was zählt, ist die Tendenz. Und deren Parole heißt eben: ‹ohne uns›.« (a.a.O.) Uber braucht Menschen noch als Kundinnen/Kunden und für Handlungen, die Maschinen noch nicht ausführen können. Menschen sind aber grundsätzlich auf beiden Seiten ersetzbar.

Kathrin Passig hat in ihren Überlegungen zu digitalen Verfahren bei der Literaturproduktion eine harmlosere Lesart dieser Pädagogik vorgelegt. Uber kann auch als eine »Zusammenarbeit mit Maschinen« verstanden werden. Wie eine Taxi-Fahrerin halt immer mit einem Auto zusammenarbeitet, arbeitet sie neu mit einem Auto und einer App:

Die Zusammenarbeit mit Maschinen unterscheidet sich nicht so sehr von der Zusammenarbeit mit anderen Menschen, und die Zusammenarbeit mit anderen Menschen unterscheidet sich nicht so sehr von der Zusammenarbeit mit dem eigenen Kopf.
– Kathrin Passig, Vielleicht ist das neu und erfreulich, 2019

Die pessimistischere Ansicht wäre: Noch arbeitet die Taxi-Fahrerin, bald nicht mehr. Es ginge auch ohne sie. Hier stellt sich die Frage, was das Ziel von Pädagogik ist. Geht es darum, Abläufe zu optimieren – oder um Menschen zu begleiten?

In Dietrich Benners Einführung in die Pädagogik von 2001 gibt es eine Bestimmung der pädagogischen Praxis als Spannung zwischen Unfertigkeit und Vollendung:

»Eine Tätigkeit kann dann als Praxis bezeichnet werden, wenn sie erstens  in einer Imperfektheit oder Not des Menschen ihren Ursprung hat, diese Not wendet, die Imperfektheit selbst aber nicht aufhebt, und wenn zweitens  der Mensch durch sie eine Bestimmung erlangt, welche nicht unmittelbar aus der Imperfektheit folgt, sondern durch seine Tätigkeit allererst hervorgebracht wird.« 

Eine pädagogische Antwort auf die digitale Transformation hebt die Imperfektheit des Menschen nicht auf, während eine digitale Antwort auf pädagogische Fragen die Tendenz haben kann, das zu tun. Erst dann wird die Befürchtung Anders‘ aktuell, Technik würden den Menschen obsolet machen.


Das SAMR-Modell im pädagogisch-technischen Kontext

Das SAMR-Modell von Puentedura (2006) widmet sich der Frage, was passiert, wenn »Lerntechnologie« an Schulen eingesetzt wird. Wie wir gesehen haben, ist diese Frage sehr künstlich: Es gibt kein Unterrichtssetting ohne Technologie, weil auch Stifte, Hefte, Bücher zur Technik gehren. Präziser wäre die Frage danach, wie digitale Lerntechnologie »intergriert« wird.

Puenteduras These besagt, dass in einem ersten Schritt der Versuch erfolgt, bekannte Methoden zu ersetzen: Arbeitsblätter werden zu digitalen Arbeitsblättern, Prüfungen zu digitalen Prüfungen, Lehrvorträge zu Erklärvideos. Die Substitution schöpft aber die Möglichkeiten nach dem Leitmedienwechsel nicht aus – und so müssen neue Aufgaben und Methoden entstehen. Social Reading, kollaboratives Schreiben, Lernen mit digitalen Modellen, umfassende Kooperation bezeichnen das von der Substitution entfernte Szenario.

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Axel Krommer hat ausführlich gezeigt, dass es keine Substitution gibt und geben kann. Gleichwohl scheint mir die These von Puentedura einen Wert zu haben: Sie zeigt, dass die Möglichkeiten digitaler Technik an Schulen zuerst zögerlich und in bereits bekannten Denkmustern genutzt werden – und erst später und erst bei der Benutzung deutlich wird, welche neue Lern- und Unterrichtsformen durch die Technik erschlossen werden. In diesem Sinne gilt nicht »Pädagogik vor Technik«, sondern »Technik vor (anderer) Technik« und »Pädagogik vor (anderer) Pädagogik«. Erst durch die Praxis verändert sich die Praxis.

Ein Modell für pädagogische Entscheidungen in der Kultur der Digitalität

Die hier vorgelegten Überlegungen zeigen, dass die Vorstellung, pädagogische Entscheidungen könnten unabhängig von technischen (oder vor technischen) gefällt werden, naiv ist. Damit können Schulen und die Bildungspolitik den Herausforderungen der digitalen Transformation nicht begegnen.

Aber wie gelingt ihnen das? Gerhard Brandhofer hat eine zweistufige Antwort auf diese Fragen vorgelegt:

»Stufe 1 in diesem Konzept umfasst die Klärung, welche Kriterien wir für die Bewertung von Unterricht heranziehen wollen. Es ist also zu erarbeiten, was Kennzeichen und Bewertungskriterien wirkmächtiger Didaktik sind. Solche Kriterienkataloge sind per se immer subjektiv. Zielführend im Sinne des kritischen Rationalismus wäre daher die Konstruktion eines Kriterienkataloges, der einer ständigen kritischen Überprüfung und Infragestellung unterzogen wird.

In einer zweiten Phase wären Methoden, Medien und Applikationen an diesem Kriterienkatalog zu messen, um entscheiden zu können, ob sie im Unterricht zum Einsatz kommen sollen. Auch hier soll das Prinzip der kritischen Prüfung zur Anwendung kommen, was bedeutet, dass die Bewertung immer nur eine vorläufige sein kann.« 

Diese Antwort ist deshalb tauglich, weil sie in Schlaufen oder Spiralen denkt und Entscheidungen jeweils provisorisch vornimmt. Genau sind die Bewegungen »Pädagogik vor Pädagogik« und »Technik vor Technik« zu denken: Stufe 1 fragt, wie sinnvolles pädagogisches Handeln gestaltet werden soll. Stufe 2 bezieht Technik als einen Aspekt eines Unterrichtssettings mit ein. Bevor ich das weiter kommentiere, möchte ich kurz darlegen, wie das in meinem Unterricht funktioniert:

Ich denke darüber nach, was die Schülerinnen einer Klasse in der nächsten Einheit lernen könnte oder sollte – und wie das gelingen könnte. In diese Überlegungen fließen vergangene Erfahrungen, Feedback und Reflexionen der Klasse mit ein. Ich merke so also beispielsweise, dass eine Klasse sicherer im Schreiben von Sachtexten werden sollte. Daraus ergeben sich automatisch Kriterien für die folgende Unterrichtseinheit: Die Schülerinnen und Schüler sollten viel schreiben, Einsichten dazu gewinnen, ihr eigenes Schreibverhalten reflektieren und generell besser schreiben können.

Dann wähle ich bestimmte didaktische Settings aus, zu denen immer auch digitale Arbeitsformen gehören. Ich überlege etwa, welche Assistenztools im Netz (eine Liste habe ich hier festgehalten) Schreibprozesse stützen könnten, wie Peer-Feedback im Netz funktionieren könnte, wie digitale Aufgaben Verbindlichkeit herstellen könnten.

Schreiben mit digitalen Hilfsmitteln ist komplexer, aber in vielerlei Hinsicht auch effizienter. Das muss pädagogisch und didaktisch reflektiert werden. Aus den Entscheidungen in beiden Stufen gewinne ich weitere Erkenntnisse, die mir dabei helfen, eine nächste Unterrichtseinheit zu planen. Oft verändern sich die Funktionsweise digitaler Hilfsmittel, nächstes Jahr haben meine Klassen statt eines Smartphones einen Laptop dabei – generell findet mein Unterricht in einer sehr dynamischen Umgebung statt. Deshalb ist es wichtig, Entscheidungen nicht starr zu lassen, sondern sie provisorisch zu fällen und sie regelmäßig zu prüfen.

Und das ist das Ergebnis dieser Überlegungen: Pädagogik in einer Kultur der Digitalität berücksichtigt, dass Technik verspricht, die Effizienz von Handlungen zu steigern – dabei aber zu einer Komplexitätssteigerung führt. Dieser Herausforderung muss wiederum pädagogisch begegnet werden: Nicht durch eine Trennung von Pädagogik und Technik, sondern durch das Herstellen von Bezügen und Reflexion aus beiden Perspektiven.


Verwendete Literatur

Anders, Günther (2003): Die Frist. In: Ders. Die atomare Drohung. Radikale Überlegungen zum atomaren Zeitalter. München: Beck: 170–221.

Arendt, Hannah: Schalentier-Zitat nach Gehlen, in: Bergedorfer Gesprächskreis 9 [pdf]

Benner, Dietrich (2001): Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa.

Brandhofer, Gerhard (2019): Das Modell einer zweistufigen kritischen Prüfung für eine wirkmächtige Didaktik. [pdf]

Briddle, James (2014): The Algorithm Method. In: The Guardian. [Link]

Krommer, Axel (2018): Wie ein Common-Sense-Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt. [Link]

Krommer, Axel (2019): Warum der Gegensatz »Pädagogik vor Technik« bestenfalls trivial ist. In: Routenplaner Digitale Bildung. [Link]

Passig, Kathrin (2019): Vielleicht ist das neu und erfreulich. Droschl Literaturverlag.

Stalder, Felix (2019): Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie (Link)

Wampfler, Philippe (2018): Wie verändert sich Aufmerksamkeit durch digitale Kommunikation (Link)

Zierer, Klaus (2017): Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. Schneider Verlag.

Podcasts mit Anchor

Mein Youtube-Kanal besteht aus vielen Erklärungen. Deshalb habe ich heute beschlossen, daraus schnell einen Podcast zu machen. Das Adjektiv »schnell« ist hier entscheidend: Ich habe weder Aufnahmegeräte gekauft noch neue Aufnahmen gemacht, sondern einfach mit bestehenden Videos einen Podcast-Feed erzeugt. Ich erkläre hier, wie das geht – und hänge zum Schluss einen Verweis auf ein Unterrichtsprojekt an.

  1. Audiofiles erzeugen.
    Ich habe die YT-Playlist mit JDownloader2 direkt als Audio-Dateien runtergeladen.
  2. Anchor.fm einrichten.
    Bei Anchor.fm habe ich ein Konto angelegt und die nötigen Informationen ausgefüllt. Ein Bild für den Podcast hatte ich schon, weshalb das alles recht schnell ging.
  3. Die Folgen zusammenstellen.
    Dann konnte ich schon die erste Folge erstellen. Ich habe eine kurze Begrüßung aufgenommen (direkt in Anchor), sie mit Musik hinterlegt und dann mein Audiofile von der Begrüßungs-Folge angehängt. Dann habe ich noch eine kurze Beschreibung eingefügt.
    Bei den nächsten Folgen habe ich dieselbe Begrüßung wieder verwendet und einfach das Audiofile ausgetauscht und die Beschreibung geändert. So sieht dann eine fertige Folge aus:
  4. Distribution.
    Anchor.fm publiziert meine Folgen automatisch auf allen gängigen Plattformen. Sehr schnell ging das bei Spotify, wo der Podcast schon verfügbar ist, alle anderen kommen dann schrittweise dazu.
    Bei Anchor findet ihr den Podcast hier.

Ich habe im Moment mit einer Klasse ein Podcast-Projekt laufen. Auch da arbeite ich mit Anchor. Die Einführung und Beschreibung habe ich in einem Hazu deponiert:

https://hazu.io/phwampfler/podcasts

Vom Blog zum Youtube-Kanal: Das Projekt #digifernunterricht

Mittwoch, 11. März. Ein Journalist ruft mich an: Er wollte eine Geschichte über die Chance der Corona-Krise schreiben. Wo ich denn Potentiale sehe, die eine pandemiebedingte Schulschließung für die Bildung eröffnen könne?

Meine Gedanken habe ich in einem Twitter-Thread zusammengetragen, der dann schnell gewachsen ist.

Gleichzeitig wurde mir bewusst, dass es ganz elementare Aufgaben gibt, die Fernunterricht und seine digitale Bewältigung mit sich bringen würden. Ich wollte ein Angebot schaffen, mit dem Lehrer*innen lernen konnten, sich auf die Situation vorzubereiten – die zwei Tage später vom Bundesrat beschlossen wurde.

Dazu habe ich einen Youtube-Kanal eröffnet. Meine Idee war, in 3-10-minütigen Beiträgen Anstöße zu geben:

  1. zu Tools, deren Einsatz sich lohnt
  2. zu Arbeitsformen, die in der Situation hilfreich sind
  3. zu Erfahrungen mit Fernunterricht.

Mit Anstößen ist gemeint, dass Interessierte Tools und Methoden selber erproben müssten, dass also nicht eine Schritt-für-Schritt-Anleitung vorliegt, sondern quasi eine Idee präsentiert wird, die dann im jeweiligen Kontext umgesetzt werden kann.

Ich habe die Videos so gemacht, dass sie in der Deutschschweiz und im deutschsprachigen Raum genutzt werden können. Ich stelle spezifische Tools vor, versuche aber generell unabhängig von Schulstufen, Plattformen und Geräten zu arbeiten.

Mittlerweile sind schon 40 Videos entstanden. Viele davon ergeben sich aus Fragen oder Feedback, die bzw. das ich als Reaktion auf Videos erhalte. Einige der Videos treffen einen Nerv – dann ergänze ich sie jeweils mit zusätzlichem Material:

  • aus einer Einführung in Jitsi Meet ist mit phwa.ch/videokonferenz eine kleine Seite entstanden, die genauer erklärt, wie das Tool funktioniert.
  • Gedanken zum Datenschutz bei Videokonferenzen habe ich in einer Infografik festgehalten

Das Videoformat ist gegenüber dem Blog etwas direkter, anschaulicher und spontaner. Es ist als eine Art Reaktion auf die plötzliche Herausforderung entstanden, während der Blog eine kontinuierliche Arbeit darstellt, die ich auch weiterführen möchte.

Kurz zum Workflow:

In den meisten Fällen bereite ich eine Präsentation in Keynote vor, welche eine Titelfolie sowie Visualisierungen oder Formulierungen zu den zentralen Themen enthält.

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Dann starte ich Loom und nehme damit gleichzeitig mein Bild und die Präsentation auf. In der Regel schneide ich nicht, außer ich bleibe irgendwo stecken oder etwas funktioniert nicht. Loom erzeugt ein Video, das ich runterlade und dann mit dem Titelbild zusammen bei Youtube hochlade.

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Für ein Video brauche ich so rund 15-20 Minuten, wenn alles rund läuft. Einige Videos sind auch Gespräche (davon möchte ich noch mehr machen), andere nehme ich auch beim Joggen, im Schulzimmer oder in leicht anderen Formaten auf, um etwas Abwechslung zu erzeugen.

Und zum Schluss noch etwas Statistik, die wahrscheinlich zeigt, dass das Interesse wohl primär von einem Zielpublikum von Lehrer*innen ausgeht und zu Beginn der Schulschließungen am stärksten war:

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Persönliche Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand – und Vergleich mit Mentimeter

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»Warum Faust lesen?« Diese Frage stellt sich an vielen Gymnasien nicht – Faust steht im Lehrplan, wurde früher schon gelesen, wird heute gelesen. Für Schülerinnen und Schüler stellt sich die Frage aber durchaus.

Daran schließt diese Idee von Björn Nölte an (Link zu seinem Iphigenie-Brief). Sie besteht aus zwei Teilen:

  1. Die Lehrerin oder der Lehrer schreibt einen Brief an die Klasse, in dem Gründe aufgelistet werden, weshalb die nächste Lerneinheit sinnvoll ist.
  2. Die Schülerinnen und Schüler wählen daraus die Gründe aus, die sie überzeugen. Diese Daten werden mit einer Mentimeter-Umfrage zusammengetragen. Daraus entsteht ein Bild der Klasse, in dem sich alle Schülerinnen und Schüler verorten können.

Ich habe die Idee mit einer Klasse vor bzw. während der Faust-Lektüre umgesetzt. Den Brief findet man hier, die Ergebnisse sehen so aus:

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Die Diskussion dazu war nicht sehr ergiebig, hat aber zumindest die Gründe geklärt und einzelne Argumente ergänzt.

Ergänzend habe ich der Klasse auch persönliche Fragen gestellt, die sie auf die Lektüre vorbereiten sollen. Auch hier haben wir einige Antworten mit Mentimeter zusammengetragen und so eine Art Profil der Klasse erstellt, das sich dann mit dem Profil von Faust vergleichen lässt.

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Bei teachoz habe ich das Projekt so eingestellt, dass es für alle Fächer und Gegenstände genutzt werden könnte – indem einfach eine Auseinandersetzung mit den Gründen für die Wahl des Lerngegenstandes und mit persönlichen Fragen gearbeitet wird und so verdeutlicht wird, dass Lernen sinnhaft sein muss, um funktionieren zu können.

 

Videofeedback für die Aufsatzkorrektur

Eine Maturaklasse konnte letzte Woche freiwillig einen zusätzlichen Kommentar zu einem kurzen Kafka-Text schreiben. Das habe ich als Gelegenheit genutzt, um die entstandenen Texte mit einem audiovisuellen Feedback zu besprechen. Im Folgenden beschreibe ich, wie ich vorgegangen bin, nehme eine knappe Reflexion vor und zeige einen Auszug.

Ein audiovisuelles Feedback besteht bei mir aus einer Ansicht des Textes, welcher die Schülerin oder der Schüler geschrieben hat. Am Text zeige ich, worauf ich mich im Kommentar beziehe – der Kommentar selbst wird als Video (im Bild oben links) aufgenommen. Die Feedbacks erhalten die Schüler*innen als Links zu Webvideos, die ca. 7-10 Minuten lang sind.

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Wie habe ich diese Videos und das Feedback gemacht?

  1. Ich habe die Texte von Hand korrigiert. Stellen, die ich besprechen möchte, habe ich mit Leuchtstift hervorgehoben.
  2. Die korrigierten Texte habe ich eingescannt (mit dem Handy) und als pdf gespeichert.
  3. Die pdfs habe ich auf dem Computer geöffnet.
  4. Mit Camtasia starte ich eine Aufnahme. Diese nimmt sowohl mich auf, wenn ich rede, als auch meinen Bildschirm, auf dem ich im Text bestimmte Bereiche markiere und durch ihn durchscrolle.
    Für den Ton verwende ich Kopfhörer mit Mikrofon.
    (Zusatz: Camtasia ist sehr teuer. Wie Björn gezeigt hat, geht das sehr elegant und hübsch auch mit OneNote. Eine günstigere, elegantere und schlankere Variante ist Loom, bei der dann der Schritt 6 entfällt.)
  5. Ich gehe durch den Text durch und bespreche die markierten Stellen.
  6. Die Videos publiziere ich im LMS der Schule (bei uns Sharepoint) und schicke den Link dazu an die Schüler*innen, zusammen mit der korrigierten Arbeit.

So sieht das dann konkret aus (Achtung, Schweizerdeutsch…).

 

Die Schüler*innen haben diese Form der Rückmeldung nur gelobt, es erschien ihnen direkter und konstruktiver als schriftliches Feedback. Sie hätten sich mehr damit auseinandergesetzt, sonst hätten sie einfach nur die Note angeschaut.

Der Workflow dauert für mich im Moment ungefähr gleich lang wie schriftliches Feedback, allerdings bin ich deutlich motivierter, so zu den Lernenden sprechen zu können. Mit der Routine werde ich wohl noch etwas schneller, bei digital vorliegenden Texten würde der Scan-Schritt auch entfallen (das ist eher eine Ausnahme, dass die Schüler*innen auf Papier schreiben).

Mittlerweile habe ich auch bemerkt, wie sich die Menus wegschneiden lassen, so dass dann nur der Text und mein Bild zu sehen sind.

Mittelfristig gehe ich davon aus, dass das für mich zum Standard der Textbesprechung werden wird.

Hier ein längeres Video zur Einführung von Loom:

Das Nerd-Narrativ in der digitalen Bildung

Es gibt aber einige Leute, die haben sich dieses Wissen in einem erstaunlichen Maße angeeignet. Wir nennen sie „Nerds“ oder „Experten“ und die meisten von uns haben eine gewisse Ehrfurcht vor diesen Menschen, weil sie Dinge können und verstehen, die einige von uns nicht verstehen.

Diese Definition von »Nerd« stammt von Michael Seemann. So ist Nerd im Folgenden zu verstehen: Als eine Person, die im Bereich der Datenverarbeitung, der Informationstechnologie, der Programmierung Fachkenntnisse hat. Ich meine das nicht abwertend, sondern als verdichtete Bezeichnung.

Von einigen dieser Personen geht in Bezug auf die Frage, die Bildung im Kontext der digitalen Transformation gestaltet werden müsse, ein bestimmtes Narrativ aus. Das Narrativ kann auch als Forderung bezeichnet werden, die dann zu einer Erzählung wird, wenn davon ausgegangen wird, die Forderung ließe sich mühelos umsetzen, wenn alle anderen nur wollten.

Worin besteht die Forderung? Grundsätzlich darin, Informationstechnologie nur einzusetzen, wenn sie hohen Anforderungen genügt:

  1. Datenschutz: Lösungen müssen maximal datensparsam sein, Daten sehr gut schützen und sie nur auf eine transparente Art und Weise verarbeiten.
  2. Anschlussfähigkeit: Erlauben die Tools den Nutzer*innen, über ihre Daten zu verfügen und sie einfach in offenen Formaten abzuspeichern, die sie auch mit anderen Werkzeugen verwenden können?
  3. FLOSS: Software sollte »free/libre« sowie »open source« sein, d.h. mit offen zugänglichem Quellcode, der sicherstellt, dass sie weiter entwickelt werden kann und alle Nutzer*innen nachvollziehen können, wie die Software genau funktioniert.
  4. Eigene Lösungen: Nutzer*innen sollten so stark wie möglich auch in der Lage sein, eingesetzte Systeme zu warten, anzupassen und zu programmieren. Sie sollten sich dabei nicht in Abhängigkeit von kommerziellen Unternehmen begeben.

Wenn nun jemand aus einer didaktischen Perspektive sagt, ein Tool wie etwa Padlet könne sinnvoll im Unterricht benutz werden, dann fragen die Nerds:

  1. Wie geht der Dienst mit Daten um?
  2. Wie gut lassen sich Daten exportieren?
  3. Ist die Software FLOSS?
  4. Kann ich Padlet modifizieren, in meine bestehenden Systeme einbauen?

Ein Text, in dem das geprüft wird, liest sich dann so wie bei Armin. Das sind völlig legitime Analysen, mehr noch: Diese Forderungen werden zurecht erhoben. Es gibt keine sinnvollen Argumente gegen die Aussage, dass gute Software-Lösungen diese Kriterien erfüllen sollten.

Ein Narrativ entsteht dann, wenn aus diesen Erwartungen abgeleitet wird, Schulen könnten problemlos solche Software einsetzen, sie müssten jede Nutzung von Software an diesen Erwartungen messen. Vergessen geht dabei aber, dass an Schulen weitere Ansprüche an Softwarenutzung gestellt werden:

  • Können damit auch Kinder und unerfahrene Lehrkräfte arbeiten?
  • Steht Support zur Verfügung?
  • Funktioniert ein Werkzeug ähnlich wie privat und im Berufsleben verwendete?
  • Kann die Software auch auf mobilen und privaten Geräten genutzt werden?
  • Eignet sich die Software für den Aufbau der relevanten Kompetenzen?

Hier verzerrt das Nerd-Narrativ: Es betrachtet diese Fragen so, als würden sie vom Wesentlichen ablenken, dabei sind sie für die Implementierung und den Nutzen der IT an Schulen oft entscheidend.

Um einen Vergleich zu machen: Ich bin als Germanist davon überzeugt, dass Schulen generell leichte Sprache einsetzen sollten. Auf Arbeitsunterlage in der Schule, in Elternbriefen und Reglementen. Es gibt kein sinnvolles Argument gegen den Einsatz leichter Sprache, weil sie den Schwächsten nützt und den Privilegierten nicht schadet. Leichte Sprache ist aber ungewohnt, die Regeln müssen geübt werden, Menschen müssen sich trauen, leichte Sprache einzusetzen und Zeit dafür haben, sich damit auseinanderzusetzen. All diese Voraussetzungen sind nicht gegeben. Ich könnte natürlich bei jeder Gelegenheit darauf hinweisen, dass ein für die Publikation geplanter Text eigentlich in leichter Sprache geschrieben werden müsste, dass ich total gut weiß, wie leichte Sprache funktioniert und es auch gerne allen zeige.

Nur: Das würde nichts nützen. Gute Argumente und die eigene Kompetenz reichen nicht aus, um Systeme zu verändern. Menschen ändern ihre Praxis nicht aufgrund von Argumenten und auch nicht, wenn andere Menschen kompetent sind.

Michael Seemann schreibt über die Nerds:

[M]anchmal haben diese Nerds dann auch selbst dieses Bild von sich: Dass sie Dinge verstehen, die andere nicht verstehen, macht sie, wie sie finden, kompetent auf eine gewisse, allgemeine Weise.

Und dann blicken sie auf die Welt, sehen politische Prozesse, sehen die Medienberichterstattung, sehen kriegerische Konflikte, sehen menschliche Interaktion und rufen: „Das ist doch alles ganz klar! So und so einfach ist die Welt!“

Das Ganze hat aber einen Haken. Programmiersprachen sind nicht komplex. Es ist jedem möglich sie innerhalb eines Jahres komplett zu verstehen. Betriebsysteme sind nicht komplex. In jedes Betriebsystem kann man sich relativ schnell einfuchsen, wenn man ein, zwei gesehen hat. […] Und genau hier liegt der Unterschied zur restlichen Welt. Politik ist scheißenochmal komplex. Menschliche Interaktion ist megakomplex und die sich daraus ergebenden Konflikte ebenfalls. Egal wie sehr sich jemand in diese Dinge einfuchst, sie werden niemals restlos verstehbar sein. Die meisten von uns haben sich an diesen Umstand gewöhnt. Er fordert uns jeden Tag eine gewisse Demut ab, eine gewisses Zurückzucken, bevor man Dinge endgültig bewertet.

Und so muss eine Abwägung stattfinden zwischen einer idealen Lösung, die sich nicht umsetzen lässt, und einer pragmatischen, bei der Kompromisse nötig sind.

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Bild: Unsplash, James Pond

»Cessabit« ist das ideale Game für Kinder

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Cessabit (Crevasse Studios, 2019) ist ein einfaches Spiel für Smartphones oder Tablets: Gezeigt wird ein Bild, das zunächst in schwarz/weiß gehalten ist. Das Bild ist interaktiv: An gewissen Stellen können Gesten (drücken, swipen etc.) etwas bewirken. Das Bild bewegt sich, verfärbt sich.

Das Bild kann so lange betrachtet und erforscht werden, wie Spielende das möchten. Sind sie fertig, können sie einfache visuelle Multiple-Choice-Fragen dazu beantworten: Wie viele Schneeflocken waren zu sehen? In welche Richtung hat sich die Sonne gedreht? Welche Farbe hatten die Segel des Schiffes?

Wer die Fragen nicht richtig beantworten kann, kehrt zum Bild zurück und schaut es sich länger an. Andernfalls darf man sich das nächste Bild anschauen.

Das ist alles. Das ist ein tolles Spiel für Kinder, weil

  1. kein Stress generiert wird, weder durch Punktzahlen noch durch Zeitknappheit. Spielende geben dem Spiel ihren Rhythmus vor.
  2. genaues Hinsehen belohnt wird. Es geht nicht darum, repetitive Handlungen vorzunehmen, sondern die Spielmechanik Anreize schafft, Nebensächliches in den Fokus zu nehmen.
  3. mehre Personen gemeinsam zusammenspielen und ihre Wahrnehmungen abgleichen und ergänzen können.

Ambient Awareness

In Hamburg habe ich mit Dejan und Jöran einen Podcast zur »Kultur des Teilens« aufgenommen. Im Beitrag zu »Working Out Loud« habe ich schon Ideen skizziert, wie an Schulen diese Kultur entstehen oder gefördert werden kann. Wenn Menschen Dinge teilen, dann entsteht oft eine Art kognitive Überforderung: Ich kann gar nicht alles bewusst wahrnehmen, was sie mitteilen. Ein Beispiel sind Social-Media-Feeds: Dort steht mehr, als ich in einem Tag lesen kann, besonders weil Plattformen zunehmen auf Infinite-Scroll-Methoden setzen, also praktisch unendlich viel Content anbieten. Deshalb scrolle ich durch. Ähnlich ist es auch auf Barcamps: Wer teilnimmt, kann eine Session vorschlagen. In kurzer Zeit hört man sich dann viele Session-Themen an, nimmt aber vielleicht nur an zwei oder drei aktiv Teil.

Nun könnte man denken, dass so eine massive Ablenkung passiert, dass wir mit Informationen überflutet werden, die wir gar nicht verarbeiten können, die Konzentration erschweren. Vor über 10 Jahren hat Schirrmacher festhalten: »Mein Kopf kommt nicht mehr mit.«

Tatsächlich tritt – meist nach etwas Gewöhnung und Übung – aber ein positiver Effekt ein: Es stellt sich eine unbewusste Wahrnehmung dessen ein, was nur an mir vorbeigezogen ist. Meine Aufmerksamkeit erhält ein zusätzliches Potential: Ich habe einen Gedanken nicht bewusst durchgespielt oder eine Verbindung nicht tatsächlich hergestellt, eine Information nicht abrufbar abgespeichert – aber komme ich in eine Situation, in der dieses Argument, diese Verbindung oder diese Information wichtig sein könnten, fällt mir ein, dass da mal was war. Das kann teilweise mühsam sein, wenn wir nach etwas suchen, was wir nur noch erahnen – oft passiert da aber etwas, was wir nicht genau beschreiben können, weil uns einfach im richtigen Moment das einfällt, was uns einfallen sollte.

Das ist »Ambient Awareness«. Der Begriff geht zurück auf die japanische Soziologin Mizuko Ito. Sie hat damit beschrieben, dass Menschen auf Social-Media-Profilen Stimmungen wahrnehmen können, auch wenn diese gar nicht explizit geäußert worden sind. »Ambient Awareness« lässt sich aber leicht auf Kontexte ausdehnen, in denen Dinge geteilt werden, die nicht bewusst wahrgenommen werden. Sie schafft das Potential einer bewussten Verarbeitung – und ist so ein weiteres Puzzle-Stück eine neuen Form von Konzentration.

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Bildbeschreibung: Wassertropfen. Quelle: Unsplash/Linus Nylund.

Wenn Schüler*innen das Netz benutzen – was die Plagiats-Unsicherheit bewirkt

Ich lasse meine Schüler*innen viele Schreibaufgaben zuhause erledigen. Meist läuft das so ab:

  1. Wir beschäftigen uns im Unterricht mit einem Text, führen Gruppenarbeiten durch, erarbeiten Einsichten, klären Unklarheiten, entwickeln unterschiedliche Perspektiven auf einen Text.
  2. Daraus ergibt sich eine Schreibaufgabe. Erste Entwürfe entstehen im Unterricht, die Lernenden geben sich Feedback, ich berate.
  3. Zuhause wird der Text ergänzt, überarbeitet, fertiggestellt. Sie reichen den Text über Teams ein.
  4. Ich lese, korrigiere, kommentiere ihn und schreibe ein Feedback mit einer Note.

Meine Klassen können im Unterricht auf Netz-Ressourcen zugreifen. Ich leite das oft auch an und fordere es ein. Aus meiner Sicht ist es eine pädagogische Unsitte, Dinge nicht nachzuschlagen und durch eigene Recherchen abzuklären, was man sagen oder verstehen möchte.

Selbstverständlich tun sie das dann auch, wenn sie Texte schreiben. Und hier entsteht dann das Problem: Ich lese einen Satz in einem Text eines Schülers. Der Satz drückt eine wesentliche Erkenntnis prägnant aus. Ich möchte einen lobenden Kommentar hinterlassen – zucke aber kurz zusammen: Falle ich gerade auf ein Plagiat rein?

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Dann verliere ich mich in einer Google- und Internet-Spirale und entdecke, dass nicht der betreffende Schüler etwas plagiiert hat, sondern das Plagiat zwei Texte zuvor stand, ich es damals aber nicht bemerkt habe. Meine Skepsis ist irgendwie berechtigt und doch unberechtigt.

Es ist nicht so, dass die Texte brillant werden, weil sich in ihnen Gedanken aus dem Netz finden. Gerade die literarischen Kommentare im Netz sind oft qualitativ eher mäßig, schlecht begründet oder von den seltsamen Konventionen des deutschen Literaturunterrichts geprägt. Schüler*innen können das oft nicht richtig einschätzen, was glatt formuliert ist, wirkt klug und inspirierend.

Aus ihrer Sicht ist es völlig naheliegend, dass sie beim Schreiben auch ins Netz schauen. Mache ich ja auch, wenn ich einen Text schreibe. Aber es führt bei mir dazu, dass ich diese Texte nicht mehr richtig schätzen kann.

Gibt es Lösungen?

  1. Bei Sachtexten fordere ich Bezüge zu Quellen ein. Das hilft: Die Schüler*innen verstehen, dass Referentialität wesentliches Element eines Textes ist und nutzen sie produktiv. Nur möchte ich bei gewissen Schreibaufgaben halt die Stimme der Person hören, die einen Text schreibt. Dazu braucht es keine Zitate oder Verweise.
  2. Bootcamp-Methoden nützen auch: Notenabzüge für Plagiate, drastische Warnungen, ein bisschen Google-Show am Beamer. Wampfler ist ein krasser Internet-Checker, den können wir so leicht nicht reinlegen, wenn der uns erwischt, dann wirds ganz schlimm. (Ist einfach nicht die Rolle, die ich einnehmen möchte).
  3. Netzzugang kurzzeitig verhindern, Entwürfe so erarbeiten, dass Kerngedanken unabhängig von der Recherche entstehen und so dann auch im Text bleiben, obwohl scheinbar kluge Dinge von anderen Personen kopiert werden könnten.
  4. Meine Skepsis abschalten. Vielleicht ist meine Netz-Nutzung das Problem und ich müsste einfach die Texte auf einem Tablet korrigieren, bei dem das WLAN ausgeschaltet ist. Vielen Schüler*innen helfen Eltern, Geschwister und Bekannte bei Schreibaufgaben. Das merke ich zuweilen auch, kann es aber nicht nachweisen. Vielleicht einfach diese Gelassenheit übertragen?
  5. Noten abschaffen. Wenn ich nicht bewerten muss und die Schüler*innen nicht bewertet würden, würden wir alle viel weniger unsinnige Dinge machen. Wir müssten uns nichts vorspielen, weder Gelehrigkeit noch Strenge.

Ich bin etwas unschlüssig und verunsichert. Bei den kommenden Maturaprüfungen sind nur ausgewählte Web-Ressourcen zugänglich. Das ist irgendwie seltsam, aber auch beruhigend: Weil die Möglichkeit entfällt, dass ich jemanden durchfallen lassen muss, weil sie versuchen, mit einem Plagiat eine bessere Note zu erhalten.