Was die Elite der digitalen Bildung gerade erlebt…

Wir konnten die Worte nicht mehr hören: »Gerade Sie, die zukünftige Elite unseres Landes, sollten…«. Unsere Lehrer (Frauen nicht mitgemeint) appellierten mit dem Begriff der Elite an die Vernunft meiner Gymnasialklasse, auch an unsere Verantwortung. Wir Teenager wollten nicht zu einer Elite gehören. Wir wussten zwar unbewusst, dass wir aus guten Verhältnissen stammten und keine besondere Angst in Bezug auf unsere Zukunft haben mussten – aber Elite? Und doch: Heute gehören wir fast alle zu einem Segment der Gesellschaft, das man als Elite bezeichnen könnte.

Was ist das, eine Elite? Gemeint ist eine Auswahl, eine Spitze. Ich halte es nicht für zutreffend, diese Auswahl meritokratisch zu definieren – zur Elite gehört nicht, wer die besten Leistungen erbringt, sondern wer bestimmte Auwahlverfahren übersteht, aus welchen Gründen auch immer. Elite bezeichnet eine Form von Privilegiertheit.

Die Elite der digitalen Bildung besteht aus Menschen, die Fachartikel schreiben, im Netz viel Aufmerksamkeit erhalten, Workshops durchführen, Vorträge halten, zu Tagungen eingeladen werden oder gar Barcamps organisieren. Den Reflex, mit dem meine Klasse den Elitebegriff zurückgewiesen hat, kennt diese Elite auch: Niemand möchte gerne als Elite bezeichnet werden.

Aber nehmen wir mal an, es gebe diese Elite und ich gehörte dazu (wiederum: nicht, weil ich es verdient habe, sondern weil ich zur richtigen Zeit am richtigen Ort war). Sie besteht also aus Menschen, denen zugehört wird, wenn sie über die digitale Transformation der Bildung sprechen.

Im Moment dehnt sich die Elite aus: Immer mehr Lehrende haben Erfahrungen mit digitalen Medien gesammelt, weisen echte Expertise auf und haben Projekte verantwortet. Auch Jugendliche äußern sich zu Fragen der digitalen Bildung, publizieren Bücher und halten Vorträge. Unternehmen und staatliche Institutionen fördern Projekte, die sich mit digitaler Bildung beschäftigen.

Was passiert, wenn die Elite so wächst?

  1. Profilierung und Spezialisierung gewinnen an Bedeutung.
  2. Dadurch nehmen Auseinandersetzungen und Lagerbildung zu, weil sie die Chance zu einer Abgrenzung bieten.
  3. Oft sind sie auch mit der Frage nach der Deutungshoheit verbunden – es wird unklar, wer bestimmen kann, aus welcher Perspektive Prozesse analysiert werden.
  4. Vermittlung und Demokratisierung entwerten Errungenschaften: Wer als Lehrerin oder Lehrer vor 10 Jahren auf Twitter oder mit Blogs aktiv war, war eine Ausnahme, die sich einen Kontext eingearbeitet hat, zu dem es zunächst kaum Anknüpfungpunkte im Schulalltag und in der Ausbildung gab. Der Aufwand war groß. Heute ist es vergleichsweise leicht, in die digitale Bildungscommunity einzusteigen.
  5. Prinzipien geraten unter Druck: Die Ideale der digitalen Bildung – sharing is caring, Offenheit, Multiperspektivität etc. – müssen sich an der Praxis messen. Abgrenzung und Profilierung lassen sich oft nicht mit dem verbinden, wofür Personen einstehen.

Wie in einer kapitalistischen Ordnung üblich wächst der Druck auf Individuen, sie werden in Konkurrenz zueinander gesetzt und müssen sich behaupten. Das hat – wie erwartet werden konnte – unschöne Nebenwirkungen und führt zu einer Long-Tail-Verteilung: Wenige sind sehr erfolgreich und können sich behaupten, viele müssen ganz wenig Aufmerksamkeit miteinander teilen.

Das ist eine Ergänzung meiner Analyse zum Hashtag #twitterlehrerzimmer, Ausgangspunkt waren diese Thesen:

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Lässt sich Unterricht skalieren? – Oder: Das Vertrauensproblem digitaler Bildung

Kürzlich habe ich auf der Wall von Sarah Genner bei Facebook an einer Diskussion teilgenommen, bei der es um die Frage ging, ob Noten und Fächer abgeschafft werden sollen. Diese Frage kann aus verschiedenen Aspekten betrachtet werden: Wer mich kennt, weiß, dass ich pädagogisch gerne ohne Noten und Fächer arbeiten würde, mein Ideal ist Projektlernen in einem digitalen Kontext, das Lisa Rosa umfassend dargestellt hat.

Aus einer Systemperspektive haben aber Noten und Fächer eine Funktion, die irgendwie ersetzt werden müsste. Nehmen wir Noten: Kommt das Zeugnis nach Hause, erleben Eltern und Kinder, dass eine Leistung erbracht worden ist, die beurteilt werden kann. Die Lehrpersonen zeigen durch das Setzen von Noten, dass sie die Leistung der Kinder wahrnehmen und einschätzen. Noten lassen Unterricht und Lernen als bedeutsam erscheinen. Hier erfolgt eine Kommunikation, die ohne Noten ersetzt werden müsste: Z.B. müssten Eltern an Projektpräsentationen eingeladen werden und dort erleben, wie Lehrende Feedback geben.

Noten und Fächer haben weitere Funktionen, besonders auch für die Kommunikation im Team der Lehrenden einer Schule und auch über Schulen hinaus. Selbstverständlich können Noten und Fächer ersetzt werden. Nur: Mach die digitale Transformation das einfacher?

Hier komme ich auf die Facebook-Diskussion zurück. Mein Diskussionspartner, Philipp Meier, meinte, die Schule werde hier erleben, was digitale Transformation leisten könne. Was sich heute niemand vorstellen könne, könnte bald Realität sein.

Was heißt das auf Noten oder Fächer bezogen? Wir können uns vorstellen, dass ein Tablet für Lernaktivitäten benutzt wird. Egal was Lernende tun, das Tablet speichert die Lernaktivitäten, bietet weiterführende Aufgaben an und erstellt im Hintergrund auch eine Bewertung – ganz ähnlich wie bei Uber, wo ich zwar die Fahrer*innen bewerte und sie mich, ich aber eigentlich erst etwas von dieser Bewertung bemerke, wenn es zu einem Problem kommt (mein Score zu tief ist, um überhaupt noch bedient zu werden).  Genau so könnte das vorgestellte Tablet irgendwann warnen, wenn nicht mehr gelernt wird, in der Regel aber einfach funktionieren.

Solche Tablets würden problemlos skalieren, d.h. sie könnten in großer Zahl hergestellt werden, ohne dass mehr Aufwand entstünde. Nur: Damit werden auch fixe Kategorien (wie Fächer) und Bewertungsfunktionen (wie Noten) skaliert – d.h. sie gewinnen an Bedeutung, auch wenn sie versteckt operieren. Lernsoftware operiert nicht außerhalb von programmierten Aufgaben und nicht ohne Leistungsmessung.

Was dabei aber verlorengeht, ist der persönliche Blick auf einen Menschen. Deshalb ist Feedback geben die ideale Form eine Rückmeldung: Hier wird eine differenzierte Wahrnehmung ausgedrückt. Diese Wahrnehmung und und dieser Ausdruck skaliert nicht. Er kann von Menschen erbracht werden, die Lerngruppen von rund 20 Lernenden betreuen. Selbstverständlich können diese durch digitale Hilfsmittel entlastet oder unterstützt werden – aber ihre Aufgabe, eine andere Person zu sehen und mit ihr über ihr Lernen zu sprechen, die lässt sich nicht digital skalieren. Weil dazu Vertrauen nötig ist – auf zwei Seiten.

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Mit Instagram ins Museum

Heute war ich mit einer Klasse in der Spiegel-Ausstellung im Museum Rietberg: »Spiegel. Der Mensch im Widerschein«. (Nebenbemerkung: In Gehdistanz von mehreren Museen auf Weltniveau zu unterrichten, die meist von Schulklassen kostenlos besucht werden können, ist ein enormes Privileg.)

Zur Begleitung, Dokumentation und Auswertung habe ich Instagram verwendet. Ich habe ein Konto für diesen Besuch angelegt und den Schülerinnen und Schülern (sie sind rund 18 Jahre alt) den Auftrag gegeben, zwei Bilder einzustellen: Eines von einem Kunstwerk sowie ein Bild, auf dem sie selber im Spiegel zu sehen sind. (Hier der Auftrag als pdf.)

Die Funktion von Instagram ist eine attraktive Umgebung, auf der die Schülerinnen und Schüler auch sehen, was anderen aufgefallen ist, wie andere die Ausstellung wahrgenommen haben. Instagram braucht keine Erklärung, die Schülerinnen und Schüler spielen auch mit den Möglichkeiten (stellen etwa beiläufige, soziale Bilder in die Story).

(Ein Wegwerf-Konto anzulegen ist in Bezug auf den Datenschutz mehr oder weniger unproblematisch: Mehr, weil mehrere Personen das Konto nutzen und es nach Gebraucht gelöscht werden kann, weniger, weil der Zugriff über private Handys immer zu Datenspuren führt, die ich als Lehrer nicht kontrollieren kann.)

Wäre das nicht die letzte Lektion vor den Ferien gewesen, hätte ich die Instagram-Bilder als Vorlage für einen materialgestützten Schreibanlass verwendet.

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experimentelle Medienkompetenz situiert lernen – das Problem der Nischen

An der Digitalitäts-Tagung im München habe ich gestern über politische Kommunikation unter den Bedingungen der Digitalität gesprochen (Vortrag unten, Folien hier). Gespräche entwickeln sich auf einem von digitalen Plattformen bestimmten Markt, ein Markt, der beherrscht wird von den Gesetzen der Aufmerksamkeitsökonomie.

Die Normen und Verläufe von Gesprächen verändert sich laufend. Das ist von politischer, demokratischer Bedeutung: Nur wer diese Gespräche versteht, kann damit gemeinschaftliche Bedürfnisse aushandeln.

Daraus resultiert die schon einmal formulierte Konzeption einer experimentellen Medienkompetenz: Dabei steht Medienhandeln an erster Stelle – ein Erproben von Gesprächshandlungen ist Bedingung, um Wissen über digitale Medien aufbauen zu können oder die Medienhandlungen (ethisch) reflektieren zu können.

Wie das gelingen kann, habe ich in einem Aufsatz skizziert: Indem Schülerinnen und Schüler etwa gezielt Memes generieren und die Reaktionen darauf beobachten.

Dabei ergibt sich aber ein zusätzliches Problem: Memes haben innerhalb eines bestimmten Kontextes eine Bedeutung. Sie beziehen sich auf kulturelles Wissen und eine bestimmte Position im Diskurs. Sie können nicht an sich erfasst werden, sondern aus einer bestimmten Perspektive. Das hat Felix Stalder in seinem Vortrag in München klar als Bedingungen der Bildung in einer Kultur der Digitalität formuliert:

Wenn in diesem Sinne »situiertes Lernen« im Unterricht stattfinden soll, dann bedeutet das, dass Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen medialen Nischen lernen. Keine Lehrkraft wird in der Lage sein, die Funktionsweise aller Memes erfassen zu können oder Gesprächsverläufe in digitalen Kommunikationskulturen beurteilen zu können. Das ist eine radikal neue Situation: Lehrkräfte können grundsätzlich nicht alles verstehen, was für ihre Schülerinnen und Schüler bedeutsam ist. Entsprechend wird auch ihre Medienkompetenz experimentell. Halten sie an der Vorstellung fest, Medienhandlungen souverän beherrschen zu können, werden sie schnell handlungsunfähig werden.

Ergebnis bzw. Ziel wäre situiertes Lernen in dem Sinne, dass Lerngruppen versuchen, ihre mediale Handlungskompetenz schrittweise zu erweitern und sich darüber austauschen, wie das gelingen kann.

 

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Wer sich mal ein paar Memes ansehen will: @sonny5ideup

[Rezension] Maryanne Wolf – Schnelles Lesen, langsames Lesen

Um es kurz zu machen: »Schnelles Lesen, langsames Lesen« ist ein ärgerliches Buch, ein anstrengendes Buch, ein dummes Buch. Warum?

Erstens wählt Maryanne Wolf als Form Briefe, die sie als Autorin an mich, den Leser, schreibt. »Liebe Leserin, lieber Leser« steht vor jedem der neun Briefe. Schon an diesen vier Wörtern zeigt sich, dass Wolf die Textsorte Brief nicht versteht. Ein Brief ist ein dialogisches und persönliches Medium. Er ist an mich gerichtet, der ich dann die Möglichkeit habe, einen Antwortbrief zu verfassen. Wolf überreicht mir ein Paket von 250 Seiten, die ich ganz vertieft lesen soll, so dass jeder Satz eine Wirkung auf mich entfalten kann.

Briefe laden zu einer Art Atempause ein, in der wir gemeinsam nachdenken und, wenn wir sehr viel Glück haben, eine besondere Art der Begegnung erleben können […]

Dieses Glück wurde mir – oder »uns« – offenbar nicht zuteil.

Die Briefe sind zweitens eine Zumutung, weil es schlechte Briefe sind. Wolf nutzt sie als Verbindung von launigen Kanon-Zitaten. Hesse, Rilke, John Steinbeck, Marcel Proust und viele mehr haben schlaue Dinge zum Lesen geschrieben; Wolf versucht diese Aussagen alle irgendwie in ihrem Buch unterzubringen, statt den Mut zu haben, ihre eigene Haltung klar (und wirksam) zum Ausdruck zu bringen.

Damit sind wir drittens bei dieser Haltung. Sie ist äußerst widersprüchlich: Wolf nimmt explizit die Rolle der Wissenschaftlerin ein, die etwas erforscht hat – präsentiert dann aber eine Reihe von Vermutung, die sich so lesen:

Dass dieses Geschenk des Abtauchens im Lesen in unserer Kultur möglicherweise bedroht sein könnte, erscheint mehr und mehr Menschen eine begründete Sorge…

Es kann nicht sein, dass wir uns dadurch nicht verändern.

Wolf präsentiert letztlich nichts weiter als eine Befürchtung. Trotz vielen Metaphern, mit denen sie die Funktionsweise des Gehirns zu beschreiben droht, ist ihre These sehr simpel:
Beim Lesen digitaler Texte nimmt unser Gehirn mehrere Reize schneller wahr. Dadurch verändert es sich. Wolf sieht darin einen Verlust.
Diese Befürchtung ist sehr beschränkt, weil Wolf Leseprozesse in digitalen Kontexten gar nicht erst in den Blick nimmt. Sie schreibt mehrmals, Aufmerksamkeit würde »zerstückelt«, blendet aber dabei aus, welche neuartigen Lese- und Lernprozesse im Netz möglich sind. Maik Philipps Buch zu »Lesekompetenz bei multiplen Texten« diskutiert in Abschnitt 4.1 ausführlich, wie wichtig »epistemische Überzeugungen« für die Lesekompetenz sind. Wolfs Haltung, digitale Texte würden auf Gehirne und Lesekompetenz zersetzend wirken, kann so als eine selbsterfüllende Prophezeiung verstanden werden: Wer so denkt, kann gar nie kompetent Netztexte lesen, weil die eigene Überzeugung megakognitiv Lesekompetenz beschränkt.

Wolfs Obsession mit einem belletristischen Kanon blendet aus, dass sich Literatur längst gewandelt hat: Junge Menschen lesen Computerspiele, Instagram-Feeds, YouTube-Kanäle und Serien – und erfahren dabei die kognitiven Prozesse, die mit »Deep Reading« verbunden werden.

Am Schluss des achten Briefs erahnt Wolf einmal, dass ihre Befürchtung, das Hirn könnte sich selber kurzschließen, selbst ein gedanklicher Kurzschluss ist:

Wichtig ist vor allem anderen, dass die Hoffnung für die nächste Generation darin besteht, dass sie im Unterschied zu Ihnen und mir, die wir angefangen haben, unser Leseverhalten zu ändern, und bei denen der digitale Lesestil begonnen hat, auf alles andere auch abzufärben, von Anbeginn an zwei völlig andere Formen des Lesens entwickeln werden, unterschiedliche Modi für unterschiedliche Aufgaben, zwischen denen sie automatisch wechseln werden. Zum Schreiben von E-Mails werden sie zum Beispiel den schnelleren »Light-Modus« verwenden, für kompliziertere Materie werden sie in einen anderen »tiefergehenden« Modus schalten, vielleicht sogar, indem sie den Text ausdrucken! Wenn sich diese Überlegung als realistisch erweist, wird womöglich der Modus, der auch immer gerade vorrangig ist, weniger auf den anderen »abfärben« – und vor allem wird weniger wahrscheinlich, dass der Leseschaltkreis im Gehirn unserer Kinder während seiner Entwicklung kurzgeschlossen wird.

Ja, sehr wahrscheinlich werden Menschen den Medienwandel bewältigen können. Wolf findet ihn einzigartig:

[D]er Übergang von einer auf Lesen und Schreiben fußenden Kultur hin zu einer digitalen [unterscheidet] sich radikal von allen vorangegangenen Übergängen zwischen zwei Kommunikationsformen. Anders als in der Vergangenheit verfügen wir heute aber sowohl über das Wissen als auch über die Technologie, potenzielle Veränderungen unserer Art zu lesen – und damit auch unserer Art zu denken – aufzuzeigen, bevor diese Veränderungen die Menschheit völlig durchdrungen haben und ohne Überdenken der Konsequenzen akzeptiert worden sind.

Im Verlauf des Buches zeigt sich aber, dass sie – anders als Kahneman, auf den sich der Titel mit einem seltsamen Missverständnis bezieht – sowohl technologisch wie kognitionspsychologisch im Dunklen tappt. Ihre Behauptung, als Wissenschaftlerin Antworten anbieten zu können, erweist sich als leeres Versprechen, von dem nur eine dumpfe, subjektive Befürchtung bleibt.

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[Rezension] Neue Medien – neuer Unterricht?

Stefan Hofer-Krucker Valderrama und Rémy Kauffmann haben mit ihrem Buch (HEP-Verlag, 2019) eine Antwort auf die im Titel gestellte Frage vorgelegt. Es handelt sich um eine pragmatische Antwort. Wie sie in der Einleitung schreiben, gibt es »sehr unterschiedliche[] Sichtweisen auf Digitalisierung an der Schule«. Diese präsentieren sie zwischen den Kapiteln in fiktiven Dialogen zwischen Lehrerinnen und Lehrern. Diese Bedingung, dass Kollegien sehr heterogen sind, berücksichtigen sie in ihrer Argumentation insofern, als dass sie Unterrichtsqualität vom Einsatz digitaler Medien lösen:

Digitaler Unterricht ist damit nicht per se besser als analoger oder herkömmlicher Unterricht; entscheidend für den Erfolg ist ein didaktisch sinnvoller Einsatz, der die verschiedenen Einflussfaktoren im Lernprozess möglichst gut berücksichtigt.

Diese Position – die etwa auch Hilbert Meyer vertritt – eignet sich, um unterschiedliche Lehrkräfte anzusprechen: Geht man davon, dass sie bereits eine »reflektierte Planung und Umsetzung eines Lehr- und Lernsettings« betreiben, dann lernen sie durch die Lektüre des Buches, wie sie digitale Medien in diese Settings einbeziehen können.

Hofer-Krucker Valderrama und Kauffmann wollen mit ihren Unterrichtsvorschlägen die 4K-Kompetenzen stärker in den Fokus des Unterrichts rücken. Aber auch dabei steht ein behutsames Vorgehen im Vordergrund:

Wer heute analog unterrichtet oder digitale Medien lediglich dezent einsetzt, der kann mit einer Lerngruppe weiterhin viel erreichen. Wer aber darüber hinaus digitale Medien in umfassenderem Sinne für die Gestaltung und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen nutzt, dem eröffnet sich einerseits eine Vielfalt an Möglichkeiten, den Unterricht motivierender, zeitgemäßer, attraktiver und abwechslungsreicher zu gestalten.

Nach dieser knappen Einleitung folgen Unterrichtsszenarien – der Hauptteil des Buches. Die übersichtlichen Vorschläge werden an einfach beschriebenen Kompetenzen wie »Webressourcen nutzen«, »mit Texten arbeiten« oder »Wissen aufbauen und strukturieren« festgemacht. Diese Kompetenzen werden mit raffinierten didaktischen Einfällen verbunden, die mehrheitlich aus der Unterrichtspraxis von Hofer-Krucker Valderrama und Kauffmann stammen: Sie unterrichten Deutsch und Spanisch respektive Geschichte an Schweizer Gymnasien. Die Beispiele gestalten nicht Unterricht mit Schülerinnen und Schülern, die lediglich noch vor Laptops sitzen. Vielmehr bauen sie digitale Medien wie selbstverständlich in einen zeitgemäßen Unterricht ein.

Ein Beispiel sei hier zitiert:

Wem die Stimme versagt…
Während der Präsentation versagt der Lehrkraft nach einem heftigen Hustenanfall plötzlich die Stimme. Sie unterbricht daraufhin ihre Ausführungen, erläutert mit Hilfe von Gestik, dass die Stimme weg sei, und erteilt den Schüler*innen schriftlich (z. B. via Wandtafel oder Visualizer) den Auftrag, die restlichen Folien der Präsentation selbst zu kommentieren. Anschließend wird die Präsentation fortgesetzt und die nächste Folie gezeigt. Ein Schüler oder eine Schülerin erhält den Auftrag, mit den Ausführungen weiterzufahren und die eingeblendete Folie live zu kommentieren. Die Lehrkraft zeigt per Daumenzeichen, ob der Kommentar überzeugt. Ist dies nicht der Fall, ergänzen andere Schüler*innen, bis der Daumen der Lehrkraft nach oben zeigt. Auf diese Art und Weise schreitet die PowerPoint-Präsentation fort, bis die Lehrkraft ihre Stimme – dank Halsbonbon oder einem ähnlichen Wunderheilmittel – urplötzlich wieder benützen kann.

Zwei Aspekte der Vorschläge zur Arbeit mit digitalen Tools sind besonders erwähnenswert:

  • genutzt werden fast ausschließlich kostenlose, unkomplizierte Tools, die sich ohne große Hürden in BYOD-Settings einsetzen lassen
  • die Vorschläge sind nie technische Spielereien, sondern didaktisch so durchdacht, dass sie leicht modifiziert und an konkrete Unterrichtssituationen angepasst werden können, aber mit wirksamen Lernprozessen verbunden sind (ein Intermezzo aus der Lehr-/Lernforschung verdichtet hier auch theoretische Einsichten im Anschluss an Abschnitt 2.6).

Ein drittes Kapitel legt den Fokus auf einen produktorientierten Projektunterricht. Er wird anschaulich an einer konkreten Unterrichtsreihe vorgestellt und dann in einem längeren Abschnitt kritisch reflektiert – besonders in Hinsicht auf Vorwürfe, dass für Projektunterricht kaum Zeit bleibe und die Ergebnisse oft der Komplexität des Lerngegenstandes nicht angemessen wären.

Bleibt zum Schluss die Antwort auf die Frage, ob Neue Medien zu einem neuen Unterricht führen? Das Autorenduo kann sich »lediglich« zu »einem vorsichtigen Ja« durchringen.

[…] der Kerngedanke der Schule von morgen: Schüler*innen sind darin nicht länger passiven Rezipient*innen, sondern Akteur*innen. Sie haben mehr Wahlfreiheiten und mehr Mitbestimmungsrecht, verfolgen (auch) persönliche Lernziele. Derart sind sie wesentlich (mit-)verantwortlich für den Wissens- und Kompetenzaufbau.

Diese Vision bindet das Buch aber klar an die vorhandenen Strukturen an. Es ist insofern ein realistisches Buch: Es geht von dem aus, was heute umsetzbar und möglich ist. Das ist seine große Stärke. Lehrkräfte (besonders an Gymnasien) können es in die Hand nehmen und sich inspirieren lassen, wie wirksamer digitaler Unterricht konkret möglich ist.

HEP Verlag, 2019, 264 Seiten. Leseprobe als pdf.
Rezension bezieht sich auf das E-Book, das ich gekauft habe.

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Weshalb Konzepte Entwicklungen behindern statt befördern

Ich arbeite seit rund 20 Jahren an Schulen. Schulentwicklung habe ich bisher primär in einer Form kennen gelernt:

  1. Jemand hat eine Idee oder ein Problem wird wahrgenommen.
  2. Eine kleine Gruppe erarbeitet ein Konzept.
  3. Sie stellt das Konzept der Schulleitung oder allen Lehrkräften vor.
  4. Es wird beschlossen, das Konzept umzusetzen.
  5. Das Konzept wird umgesetzt.

Das ist jetzt eine neutrale Beschreibung. Eine wertende würde sagen: Bei 5. wird das Konzept oft halb oder gar nicht umgesetzt, es entstehen unerwartete Nebenwirkungen; bald vergessen viele, dass es das Konzept jemals gab und finden andere Wege, um Ideen umzusetzen oder Probleme zu lösen.

Ein Beispiel: Die Schulleitung einer Schule hat wahrgenommen, dass die Schülerinnen und Schüler in den Pausen kaum über den Unterricht oder miteinander reden, sondern digitale Geräte bedienen. Konzept: Die Lernenden dürfen Geräte nur außerhalb des Schulzimmers benutzen. Das Konzept wird von einigen Lehrkräften nicht umgesetzt, bei den anderen führt es dazu, dass die meisten Schülerinnen und Schüler das Zimmer wenn immer möglich verlassen, so dass noch weniger Gespräche über den Unterricht stattfinden.

Das Vorgehen, Organisations- oder Schulentwicklung über Konzepte zu gestalten, ist in mehrerer Hinsicht paradox. Konzepte erschweren Entwicklungen. Das hat mehrere Gründe:

  1. Durch die Konzept-Phase wird die Entwicklung aufgeschoben. Sie erscheint also als nicht-dringlich, optional.
  2. Durch das Konzept wird die Entwicklung auf einer idealen und theoretischen Ebene angesiedelt – statt auf einer realen und praktischen.
  3. Die Arbeit am Konzept forciert eine Diskussion über Differenzen und Unklarheiten: Die Entwicklung erscheint als umstritten und vage.
  4. Die Sprache im Konzept muss wieder interpretiert und in praktische Konsequenzen umgesetzt werden.
  5. Der Moment der Umsetzung wird von der Entscheidung getrennt. Bis zur Umsetzung hat sich die Organisation schon entwickelt, der Entscheid wirkt überholt, fremd und unpassend.
  6. Konzepte sind mit Hierarchien verbunden: Wer schreibt sie, wer bewilligt sie, wer tut was zu ihrer Umsetzung? Echte Entwicklungen hingegen sind partizipativ: Alle tragen sie mit.

Was wären Alternativen, um das Problem, das sich in Konzepten manifestiert zu umgehen?

  • Elementare Formen von Design Thinking. Grundsätzlich zunächst umkehren: Zuerst umsetzen, dann reflektieren und dokumentieren.
  • Kleine, konkrete und verbindliche Entwicklungsschritte im Konsens festlegen – statt große, abstrakte und letztlich unverbindliche Konzepte hierarchisch verabschieden.
  • Allen die Freiheit geben, die nötige Entwicklung in ihrem Wirkungsbereich direkt umzusetzen.
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Foto: Alvaro Reyes on Unsplash