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glatter und rauer Content

Was Influencer heute wieder entdecken, haben Community-Manager wie Philipp Meier schon vor Jahren entdeckt: Im Netz führen Fehler zu Interaktionen – was wiederum die Reichweite steigert.

Daraus lässt sich eine Definition für Content ableiten, der zu Interaktionen einlädt. Diesen Content nenne ich rauen Content: Er erfüllt Erwartungen nicht, enthält Fehler, provoziert, ist in Bezug auf die vielfältigen Kontexte inkonsistent (passt z.B. nicht zum Profil, das ihn verbreitet, oder nicht zum Kanal, auf dem er verbreitet wird etc.). Rauer Content eröffnet Anschlussmöglichkeiten: Daran kann ohne große Hürde Kritik geübt werden, es können Kontroversen entstehen, Parodien, Fortsetzungen, Memes etc. sind denkbar.

Glatter Content hingegen passt möglichst genau: Zu den Erwartungen, zum verwendeten Kanal, zum Profil. Er eröffnet limitierte Anschlussaktionen: Er ist so gestaltet, dass viele »like« drücken oder den Beitrag vielleicht auch teilen könnten, aber ohne dazu selber etwas beizutragen.

Das ist nun nicht weiter erstaunlich, aber psychologisch schwer einzusehen: Menschen versuchen in der Regel möglichst konsistent und kontrolliert zu kommunizieren – also ein bestimmtes Image durch eigene Kommunikationshandlungen zu pflegen. Kritik oder Kontroversen führen entsprechend zu einem Kontrollverlust, den viele Menschen im Netz befürchten: Die Angst vor dem Shitstorm ist verbreitet, obwohl es kaum solche Shitstorms gibt. Entsprechend kontrollieren viele Menschen und Organisationen ihre Social-Media-Präsenz mit glattem Content – obwohl sie dadurch an Reichweite einbüssen.

Eine zweite Schwierigkeit liegt darin, dass rauer Content schlecht bewusst erzeugt werden kann. Der Influencer, der in jeden Post bewusste Fehler einbaut, ermüdet sein Publikum und wirkt nicht authentisch, sondern bemüht. Genau so wenig funktionieren regelmäßige Provokationen oder Kontext-Brüche.

Kurz: Rauer Content funktioniert gut im Netz, kann aber nicht nach Rezept generiert werden. So müssen beispielsweise Politikerinnen und Politiker auf aktuelle Geschehnisse reagieren und daraus Geschichten erzeugen können – ohne dass das übertrieben und gesucht wirkt.

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Palmer versucht das ständig, deutet aber schon an, dass er das ganz bewusst macht. Der Beitrag funktioniert genau so, wie es die Theorie vorsieht – aber erzeugt er erwünschte Reichweite? Schwer erkennbar.

Eine letzte Bemerkung: Ich erhalte von Frauen immer wieder Rückmeldungen auf meine Beiträge hinter der Bühne: Also per Direktnachricht oder SMS. Die Rückmeldungen sind kritisch, oft hilfreich und weiterführend. Ich würde mir wünschen, sie würden direkt auf Twitter, Instagram oder Facebook erscheinen – aber ich weiß auch, dass sich diese Frauen auf ihren Profilen rauen Content nicht leisten können. Die an ihre Posts anschlussfähigen Interaktionen wären verletzend, anstrengend, destruktiv. Sie vermeiden den Kontrollverlust nicht, sondern können ihn sich nicht leisten. Kurz: Nicht jede Person und nicht jedes Profil können es sich erlauben, von glattem Content abzuweichen.

 

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Skinner-Apps – eine Rechtfertigung

Axel Krommer hat diese Woche einen grundlegenden Text vorgelegt, der für mich eine Grundlage für die Diskussion über Digitalisierung und Bildung darstellt. Darin formuliert er eine fundamentale Kritik an oberflächlichen digitalen Apps:

Anstatt zeitgemäße, offene, kollaborative Formen des Lernens und Lehrens zu ermöglichen, werden Formen des traditionellen Unterrichts in ein digitales Mäntelchen gehüllt: Schlechter Frontalunterricht ist für Schüler(innen) plötzlich ubiquitär-mobil via YouTube verfügbar und die behavioristisch-fremdgesteuerte Trias aus Reiz, Reaktion und Rückmeldung feiert in Gestalt von KahootLearningApps und Learning Snacks palliative Urständ.

(Wer mit dem Wort »palliativ« hier nichts anfangen kann, sollte den ganzen Text lesen – dort werden elegant zwei Bedeutungen des Adjektivs beschrieben.)

Krommer hat mit dieser Aussage recht: Oft verhindern einfache behavioristisch funktionierende Apps zeitgemäße Arbeitsformen, in denen es darum geht, Perspektiven auf Wissensgebiete einzunehmen und Lernprodukte zu schaffen, statt Fakten abzurufen.

Da ich nun also weitgehend einverstanden bin, erlaube ich mir trotzdem eine Kritik. In einem kurzen Kommentar hat Krommer die Kritik seziert, die es an diesem Argument gibt. Er unterscheidet verschiedene Typen von Kritik, die er alle für falsch hält. Ich bin damit einverstanden – mit zwei Ausnahmen.

Die Fraktion der „Do-it-yourself“-Apologeten argumentiert folgendermaßen: Man wisse schon, dass z.B. Kahoot zwar motivational belebend, didaktisch aber eher fragwürdig sei. Das ändere sich aber grundlegend, wenn Schüler(innen) ein Kahoot-Quiz selbst erstellen würden.
Diese Argumentation hat folgende Form: Ein problematisches X lässt sich im Unterricht dadurch rechtfertigen, dass X von Schüler(inne)n nicht nur genutzt, sondern selbst produziert/erstellt wird, weil sich während des Produktionsprozesses viele relevante Kompetenzen fördern lassen.
Die Form dieser Argumentation ist offensichtlich falsch. Das kann man logisch durch die Konstruktion eines einzigen Gegenbeispiels zeigen: So wird man bei der Produktion von Crystal-Meth sicher viele fächerübergreifende Fähigkeiten fördern, ohne dass es dadurch gerechtfertigt wäre, im Unterricht Drogen herzustellen.

Der schiefe Vergleich zeigt hier, wo das Argument entgleist. Selbstverständlich ist es gerechtfertigt, im Chemie-Unterricht Substanzen herzustellen, die nicht konsumiert werden sollten – wenn der Prozess lernwirksam ist (und ein Verständnis vermittelt, weshalb diese Substanzen nicht konsumiert werden sollten). Wenn also Lerngruppen als Lernprodukt ein digitales Quiz herstellen, dann tun sie das, weil es eine Form ist, die Kollaboration befördert, die mit einer Reflexion über Wissen und Lernen verbunden ist. Die Methode dekonstruiert sich selbst: Wer das Quiz herstellen kann, kennt die Problematik von Quiz-Lernen und von Behaviorismus.

Generell ist es ja einleuchtend, dass die Produkte, die Schülerinnen und Schüler im Unterricht herstellen, nicht per se einen didaktischen Wert aufweisen müssen. Die Frage ist, wie man mit diesen Produkten umgeht. Wenn die Kahoots, die Lernende erstellen, dann wieder didaktisch problematisch eingesetzt werden, dann liegt das Problem bei diesem Einsatz, nicht beim Prozess der Produktion des Quiz.

Das zweite Argument ist die Frage des Einstiegs. Können Skinner-Apps dabei helfen, Kolleginnen und Kollegen an die Kultur der Digitalität heranzuführen – also nicht nur zum Einsatz digitaler Hilfsmittel zu bewegen, sondern genuin digitale Arbeitsformen in ihrem Unterricht zu erproben?

Krommer lehnt diese Vorstellung ab. Ich bin mir hier nicht sicher. Ein wesentlicher Punkt der Digitalisierung ist Kontrollverlust, nicht unbedingt der Aufwand. Ein Kahoot mag mit mehr Aufwand verbunden sein als ein Padlet, dafür kann ich als Lehrer bis auf den Usernamen präzise kontrollieren, wie ein Kahoot benutzt wird, während ich bei einem Padlet darauf vertrauen muss, dass die Klasse verantwortungsvoll damit umgeht. Letztlich erlauben die Skinner-Apps unsicheren Kolleginnen und Kollegen, *einen* Schritt zu gehen, statt mehrere auf einmal gehen zu müssen. Sie erproben, wie es sich anfühlt, eine digitale Arbeitsform im Unterricht einzusetzen. (Den aktuellen Stand beschreibt Maik Riecken in seinem Blog sehr anschaulich: Es fällt 2019 schwer, Lehrerinnen und Lehrern zu vermitteln, wie ein Etherpad Dateien speichert.)

Setzen diese unerfahrenen Kolleginnen und Kollege Skinner-Apps ein, werden sie sofort merken, dass sie nach dem Schema Reiz-Reaktion-Rückmeldung funktionieren und einen differenzierten Umgang mit Wissen nicht zulassen – nur haben sie dann einen erste Annäherung an digitale Werkzeuge hinter sich.

Fazit: Die Pointe des Einsatzes von Skinner-Apps bei Lernenden und Lehrenden ist, dass sie dabei auch erkennen werden, wie limitiert der Nutzen dieser Apps ist. Das ist ein wesentlicher Lernschritt, der in der eigenen Erfahrung viel stärker wirkt.

P.S.: Ich habe über die Funktion von Quiz-Apps einen ausführlicheren Aufsatz geschrieben, der bald auch offiziell erscheinen wird. IMG_8518

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Der Sea Lion hat den Troll im Netz abgelöst

Trolle sind als Figuren im Netz seit längerem bekannt: Sie stören Kommunikation, indem sie mit unklarer Identität und verschleierten Motiven Irritationen auslösen. Dazu setzen sie auch verbale und visuelle Gewalt ein und laden dazu ein, Profile im Netz mit Hatespeech zu belästigen.

Eine meiner ersten vertieften Beschäftigungen mit Netzkultur und Bildung hatte mit Trollen zu tun – damals ging es mir auch um die positive Seite von Trollen: Sie zeigen auf, wo Systeme blinde Flecken haben, weil sie über die Themen sprechen, welche Institutionen oft verdrängen.

 

Das Bewusstsein für Trolle ist im Netz vorhanden: Wer mit ihnen zu tun hat, erhält Sympathie. Fast alle Plattformen haben Möglichkeiten geschaffen, Trollprofile zu melden, zu blockieren, auszublenden. Damit ist das Problem keinesfalls gelöst, aber immerhin sind Ansätze dazu bekannt, sich vor Trollen schützen zu können.

Anstrengender sind hingegen Profile geworden, die dem entsprechen, was »Sea Lion« genannt wird. Zum ersten Mal bin ich durch diesen Guardian-Artikel auf den Begriff gestoßen. Darin wird die Forscherin Claire Hardaker zitiert:

Sea lioning is the process of killing with dogged kindness and manufactured ignorance by asking questions, then turning on the victim in an instant. “In this, the perpetrator endlessly nitpicks and relentlessly pursues the topic, but oh so very politely and, when the target finally gets annoyed and retaliates, the sea lion takes on the wronged victim of abuse role,” says Hardaker.

Während Hardaker Sea Lions als Trolle klassifiziert, würde ich sie als eigene Klasse von kommunikativ herausfordernden Profilen einstufen. Hier eine Definition:

Der Sea Lion verhält sich anständig. Durch Nachfragen und vorgetäuschtes Interesse zwingt er seine Gegenüber zu umständlichen Rechtfertigungen und Nachbesserungen ihrer Argumente. Das Ziel ist dabei, eine Person dazu zu bringen, emotional zu werden – darauf folgende Vorwürfe weist der Sea Lion ruhig von sich, er hat sich nicht daneben verhalten. Er ist Opfer eines Ausbruchs, mit dem er nichts zu tun hat.

In der europäischen Ideengeschichte ist Sokrates der Inbegriff des Sea Lions: Er fragt in der Öffentlichkeit so lange, bis das Gegenüber das nicht mehr aushält oder das sagt, was er hören will.

Es ist sehr schwierig, mit einem Sea Lion umzugehen. Auf den ersten Blick wirkt er wie ein seriöser Diskussionspartner, der interessiert und auf der Ebene der Argumentation nachfragt. Allerdings versteckt er seine eigenen Interessen: Der Sea Lion argumentiert nicht, er schreibt keine eigenen Texte, er formuliert keine Thesen, sondern meldet Zweifel an, verlangt, dass andere Texte gelesen werden, dass das Gegenüber ganz viel leisten muss, um es überhaupt wagen zu können, eine Aussage zu machen.

Sea Lions lassen sich nicht leicht abschütteln: Sie sammeln Blocks als Trophäen und Beleg dafür, ungerecht behandelt worden zu sein, obwohl sie doch nur nachgefragt, argumentiert haben. Mögliche Reaktionen sind:

  1. Den Begriff »Sea Lion« offensiv verwenden, diese Profile für Außenstehende klar markieren. (Und keine Angst: Es handelt sich hier um eine Beschreibung eines Phänomens, keine Beleidigung oder Abwertung. Wer kein Sea Lion sein will, kann das leicht zeigen.)
  2. Wegfiltern, also muten, statt blocken. Dann sieht man nicht mehr, was Sea-Lion-Profile schreiben, aber sie können nicht behaupten, geblockt worden zu sein.
  3. Sich auf eine kurze Antwort beschränken (oder generell wegsehen).
  4. Wer Geduld, Zeit und Energie hat: Den Spieß umdrehen. Rückfragen, Lektüre einfordern, ausführliche Argumentationen verlangen.

David Malki hat den Sea Lion in einem wunderbaren Comic portraitiert (der Strip umfasst mehrere Panels, hier nur eines) – er ist wohl der Urheber des Begriffs:

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Haben Sea Lions auch positive Seiten? Eher eine wichtige Funktion: Sie zeigen die Aufwertung von nüchternen Argumenten gegenüber emotionalen Reaktionen – und ihren Preis. Die naheliegende Antwort auf einen Angriff – die Emotion – ist ein Mangel, ein Gesichtsverlust. Gleichzeitig führen Sea Lion vor, dass der Modus der Wissenschaftskommunikation an positive Absichten und Gehalt gebunden ist. Wer pseudo-wissenschaftlich argumentiert, ohne damit eine Erkenntnis befördern zu wollen oder etwas zu sagen zu haben, kann mit denselben formal-sprachlichen Mitteln Menschen belasten.

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Literarisches und mediales Lernen mit Playmobil-Kurzvideos

Das ist ein längerer Beitrag, der zwei Teile umfasst: Ein Vorwort, in dem es um wissenschaftliche Publikationsformen und eine aktuelle Erfahrung geht, die ich kurz reflektiere. Darauf folgt ein Fachartikel. Darin geht es um die Frage, wie man mit den Videos von »Sommers Weltliteratur to go« im Deutschunterricht arbeiten kann – spezifisch mit zwei Fontane-Videos. Wer nur den Beitrag lesen will, kann direkt dorthin springen – deshalb habe ich ein kleines Inhaltsverzeichnis gebaut.

Vorwort
Reflexion
Literarisches und mediales Lernen mit Playmobil-Kurzvideos
Verdichtung, Visualisierung und Sprache der Videos
Arbeit mit den Sommer-Videos im Unterricht
Die Wahrnehmung von Schülerinnen und Schülern
Wert der Videos im Deutschunterricht
Literaturverzeichnis

Vorwort: Wissenschaftliches Publizieren – oder eine unerfreuliche Erfahrung mit Praxis Deutsch

Im November erhielt ich von Prof. Karla Müller eine Anfrage: Zusammen mit Prof. Dieter Wrobel sei sie für ein Fontane-Heft bei Praxis Deutsch zuständig, das 2019 erscheinen soll. Über einen Beitrag von mir würden sie sich sehr freuen:

Es sind ja nur wenige Texte, die immer wieder in den Schulen rauf und runter gelesen werden. Daran wird man wohl nichts ändern können. Aber die Zugänge sollten doch etwas erfrischend sein. So meinen wir, dass die bei YouTube verfügbaren, sehr witzigen Kurzvideos mit Playmobilfiguren zu „Effi Briest“ und „Irrungen, Wirrungen“ für literarisches und mediales Lernen (unabhängig von speziellen Lehrplanvorgaben) zugänglich gemacht werden sollten.

Ich habe einen möglichen Artikel in einem Abstract entworfen, eine kritische Rückmeldung erhalten und das Konzept angepasst. Nach einer weiteren Rücksprache habe ich den Text ausgearbeitet und einen Entwurf an die Herausgeberin und den Herausgeber geschickt – das war Ende Dezember.

Im Januar erhielt ich eine Antwort: Sie fänden den Beitrag »sehr professionell und gewinnbringend« und würden sich dafür einsetzen, dass er im Heft erscheinen soll. Der Text müsse aber noch konkret an die »Autorenleitlinie« von Praxis Deutsch angepasst werden.

Fälschlicherweise habe ich das als Floskel verstanden. Im März erhielt ich eine Absage: Mein Text könne »nicht berücksichtigt werden«, da zu viele »Modelle für die Oberstufe« vorlägen und mein Text noch »zu weit von der Vorgabe des Autorenmerkblatts entfernt« sei.

Ich fand das enttäuschend, weil ich erstens gar nicht mit der Möglichkeit gerechnet hatte, der Beitrag könnte nicht in Heft übernommen werden, weil das zweitens bei meinen bisherigen Publikationen in Fachzeitschriften noch nie ein Thema war. (In der ersten Anfrage stand am Schluss, dass erst die Konferenz der Herausgeber über die definitive Publikation entscheiden würde, was ich aber als Formalismus interpretiert habe.)

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Reflexion

In meiner Einschätzung bin ich derjenige der Autoren, dem man am leichtesten absagen kann. Meine wissenschaftliche Reputation ist beschränkt, ich werde als Lehrer wahrgenommen, der ohne Doktortitel akademisch nicht satisfaktionsfähig ist.

Das ist aus meiner Position heraus etwas paradox: Wenn ich den Beitrag online publiziere – was ich jetzt mache – lesen ihn mehr Menschen und ich er erzeugt mehr Resonanz. Ihn bei Praxis Deutsch zu platzieren ist zwar ein weiterer Eintrag auf meiner Publikationsliste, aber ich verzichte dadurch auf Wahrnehmung und Reichweite. Der Beitrag wird hier auch noch in Jahren über Google gefunden und rezipiert, er ist für die Unterrichtsvorbereitung direkt zugänglich. Zudem kann ich ein digitales Thema formal sauber angehen: Ich kann die Videos einbetten, auf Szenen verweisen. Zudem kann ich den Beitrag verbessern, überarbeiten und von der Länge her so gestalten, wie es mir sinnvoll erscheint.

Weil das oft gefragt wird: Beiträge in Zeitschriften werden mit symbolischen Beträgen vergütet, etwas einträglicher sind dann die Zahlungen von VG Wort, die an eine Publikation gebunden sind. Aber Geld ist hier nicht der treibende Faktor. Ich publiziere in Fachzeitschriften, weil das mein Ansehen in der Offline-Welt vergrößert.

Was folgt, ist also dieser Text – zuerst die etwas erweiterte Entwurfsversion, die aber mit der Zeit verbessert und ergänzt wird…

Literarisches und mediales Lernen mit Playmobil-Kurzvideos

»Fontane in 10 Minuten«, verspricht der Untertitel des Youtube-Videos »Irrungen, Wirrungen to go«, während es bei »Effi Briest to go« »11 Minuten« sind, die in den Fontane-Roman einführen sollen. Die Zeitangabe, der von Take-Away-Theken bekannte Slogan »to go« sowie der Einsatz von Playmobil-Figuren machen deutlich, dass der Literaturwissenschaftler und Dramaturg Michael Sommer die Verkürzung von literarischen Texten auf kurze Youtube-Videos ironisch reflektiert. In seinem Begrüßungsvideo bezeichnet er seine Filme als »eine knackige Kurzversion, die alles Wichtige enthält, und sich mit bunten Bildern in unsere Großhirnrinde einbrennt« (Sommer 2015a, 0:50-0:56).

 

Der Tonfall wie auch der weitere Verlauf der Begrüßung machen deutlich, dass Sommer den Akzent auf »knackig« und »bunt« legt: Sommer sieht sich als Literaturvermittler; seine Videos als einen Weg, um einen Zugang zu literarischen Texten zu schaffen. Am Beispiel der beiden erwähnten Fontane-Filme diskutiert der folgende Beitrag, welchen Stellenwert dieser Zugang im gymnasialen Deutschunterricht einnehmen kann und soll. Dazu ist zunächst eine kurze Analyse der Videos erforderlich, an die dann didaktische Hinweise anschließen, wie mit den Videos im Unterricht so gearbeitet werden kann, dass literarisches und mediale Lernen vertieft und erweitert werden kann.

Verdichtung, Visualisierung und Sprache der Videos

Die beiden Filme sind ähnlich gebaut: Zu Beginn zoomt die Kamera aus dem Hintergrund raus, so dass ein Bild erkennbar wird, vor dem dann die Vorstellung der wichtigsten Figuren des Romans stattfindet. Sommer zeigt die Playmobilfigur, die er einer literarischen Figur zugeordnet hat, stellt sie vor dem Hintergrund auf und charakterisiert sie knapp. Dazu formuliert Sommer in einem Satz die Fabel des Romans – bei Irrungen, Wirrungen vor der Vorstellung der Figuren, bei Effi Briest danach:

Es geht um Love and Marriage oder besser Ehe ohne Liebe aber mit Moral oder ohne jede… na ja, wir werden sehen. (Sommer 2015b, 2:01-2:07)

Diese Einführung ins Werk dauert eine gute Minute. Danach räumt Sommer alle Figuren ab und beginnt, den Plot ausgehend vom ersten Schauplatz des Romans nachzuerzählen – das Gut Hohen-Cremmen bzw. die Dörrsche Gärtnerei.

In der Folge verkürzt Sommer die beiden Romane auf rund 20 Szenen. Bei Irrungen, Wirrungen gibt es bis auf drei Ausnahmen zu jedem der 26 Kapitel eine Szene in der Zusammenfassung von Sommer, bei Effi Briest fehlen einige der 36 Kapitel, besonders die Handlung in Berlin wird gerafft und auf die Entdeckung der Briefe, das Duell und die Entfremdung der Tochter Annie reduziert.

Generell folgt Sommer dem Erzählrhythmus der Romane, was sich an Irrungen, Wirrungen gut zeigen lässt: Die ersten 16 Kapitel des Romans erzählen von Pfingsten 1875 bis zum Oktober desselben Jahres, als Lene den bereits verheirateten Botho in der Stadt trifft. Das 17. Kapitel beginnt mit einer Zeitangabe: »Drittehalb [zweieinhalb, wörtlich: »Das Dritte nur halb«, Anm. Ph.W.] Jahre waren seit jener Begegnung vergangen« (Fontane 1891, 116), die dann im 18. Kapitel konkretisiert wird: »Nun war Juni 78.« (ebd., 125). Sommer verschiebt diese bestimmte Ellipse leicht: In seinem Video erwähnt er sie vor den Geschehnissen in Kapitel 18 (»Zweieinhalb Jahre später ist alles schon eingespielt«, Sommer 2016, 7:29-7:31), aber nach dem in Kapitel 17 erzählten Umzug von Lene und Frau Nimsch. Ob es sich dabei um ein Versehen oder eine bewusste Erzählstrategie handelt, ist schwer zu entscheiden: Letztlich wird aber an dieser Stelle erkennbar, dass Sommer genau wie Fontane rund 60% der Erzählzeit für die Ereignisse im Sommer und Herbst 1775 verwendet.

 

 

Die Inszenierung von Sommer arbeitet stark mit amerikanischen Einstellungen, bei denen nur selten Figuren im Hintergrund ganz zu sehen sind. Die Kamera ist fix eingestellt, was dazu führt, dass alles, was zu nahe ans Objektiv gehalten wird, unscharf erscheint. Dieser Effekt ist aber wie die bei Szenenübergängen sichtbare Hand und die umgeblätterten Hintergrundbilder bewusst eingesetzt: Sie lässt die Zusammenfassung als improvisiert erscheinen. Sommer gibt nicht vor, ein reales Geschehen zu inszenieren, sondern er spielt die Handlung mit Playmobilfiguren nach. Die verwendeten Figuren verorten das Spiel des Dramaturgen zunächst in einer modernen Puppenstube: Die Nacherzählung erfolgt so, wie Kinder mit Playmobil spielen. Darüber hinaus lassen die Figuren aber die Protagonistinnen und Protagonisten der Romane Fontanes auch als Typen erscheinen, also als feststehende, unveränderliche Figuren mit fixierten Merkmalen. Einzig Effi Briest verändert Sommer im Laufe des Videos, indem er ihr einen Hut aufsetzt, um damit zu markieren, sie sei »unter die sogenannte Haube« gekommen (Sommer 2015b, 2:50). Nach der Scheidung nimmt er die Haube wieder ab (ebd., 8:55). Ansonsten sind aber besonders charakterliche Veränderungen der Figuren nicht sichtbar.

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Abb. 1: Unschärfe und Effi »unter der Haube« mit Rollo und Instetten (Sommer 2015b, 3:30)

Figuren und Hintergrund vereinfachen und vereindeutigen die erzählte Handlung, schaffen aber auch gleichzeitig eine Distanz: Es wird für die Zuschauenden deutlich, dass hier kein reales Geschehen dargestellt wird, sondern ein literarischer Text nachgespielt wird. Daraus resultieren auch komische Effekte, wenn Sommer etwa die Kutschen-Szene zwischen Effi und Crampas nachspielt. In der literarischen Vorlage wird sie so beschreiben:

»Effi«, klang es leis an ihr Ohr, und sie hörte, dass seine Stimme zitterte. Dann nahm er ihre Hand und löste die Finger, die sie noch immer geschlossen hielt, und überdeckte sie mit heißen Küssen. Es war ihr, als wandle sie eine Ohnmacht an. (Fontane 1895, 181)

Sommer drückt die Figur Crampas auf die der Effi: Das bei Fontane perspektivisch und detailliert Erzählte wird überdeutlich.

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Abb. 2: Die Kutschen-Szene (Sommer 2015b, 6:33)

Im Text kommentiert Sommer den möglichen Übergriff, durch den intertextuellen Verweis auf das Theaterstück, bei dem Effi im 18. Kapitel mitspielt, erklärt er aber einerseits eine mögliche Deutung dieses Handlungselements, verharmlost damit aber andererseits die sexualisierte Gewalt, die Fontane andeutet. Dieser Effekt wird durch die ironische Formulierung, »Effi setzt sich nicht genügend zur Wehr« verstärkt.

Effi setzt sich nicht genügend zur Wehr, als der Major über sie herfällt, und es passiert das, was man ‘Einen Schritt vom Wege’ nennt. (Sommer 2015b, 6:33-6.35)

So wird die Nacherzählung nicht nur eindeutiger, sondern auch mit humoristischen Effekten versetzt. Wer die Vorlagen Fontanes nicht kennt, kann nicht entscheiden, ob bestimmte Szenen dort lustig beschrieben sind, oder lediglich auf Sommers Playmobil-Bühne lustig erscheinen.

Daran hat auch die verwendete Sprache einen wesentlichen Anteil: Sommer verwendet mehrfach saloppe und auch vulgäre Ausdrücke. So bezeichnet er im Effi-Video Sidonie von Grassenabb als »blöde, adelige Bitch« (Sommer 2015b, 6:06), sagt, Effis Mutter fände Instetten »scharf« (ebd., 2:30). In Lenes Brief an Botho ersetzt er das Adjektiv »stattlich« (Fontane 1891, 38) durch »schnieke« (Sommer 2016, 3:01). Die Funktion dieser Ausdrücke sind eine klare Verankerung der Videos in der heutigen Zeit: Sie erscheinen deutlich als Nacherzählungen aus der Perspektive des 21. Jahrhunderts. Das verdeutlicht Sommer auch durch Anspielungen, etwa auf die Fernsehsendung »Wetten dass« (ebd., 4:01). Damit präsentiert er sich auch als Erzähler dieser Videos, der sie nicht nur kommentiert – etwa, wenn er anmerkt, die von Käthe im 18. Kapitel von Irrungen, Wirrungen angetretene Kur wegen ihrer Kinderlosigkeit sei ein »etwas lustiges Konzept eigentlich […], aber so war das damals« (ebd., 7:42-7:45) –, darüber hinaus erklärt Sommer einige derjenigen Aspekte, die in Schulausgaben der Werke in Fuß- oder Endnoten angeben werden: Willmersdorf sei zur Zeit von Fontane noch kein Stadtteil Berlins gewesen, mit dem Immortellenkranz trage Botho symbolisch die Liebe zu Lene zu Grabe, Kessin habe es nicht gegeben, die Stadt sei Swinemünde nachempfunden. Aufgrund der Kürze der Videos reduziert Sommer diese Erklärungen auf die von ihm dargestellten Szenen. Dabei folgt er aber auch Bedeutungsspuren im Text: Im Video zu Effi Briest zeigt er deutlich, welche Bedeutung dem Hund Rolle zukommt, während in Irrungen, Wirrungen to go die Motive der Namen und der Briefe nachvollziehbar präsentiert werden.

Arbeit mit den Sommer-Videos im Unterricht

In seinem Buch zu Literaturverfilmungen im Deutschunterricht betont Klaus Maiwald den »Eigenwert des Mediums Film« (Maiwald 2015, 21). Daraus leitet er einige Maximen ab, unter anderen fordert er, »nicht als erstes nach ‘Abweichungen’ von der Vorlage« zu suchen und den Film als »eigenständigen, audiovisuellen Text mit eigenen Darstellungsmitteln« zu begreifen, der »oft als Marktprodukt intendiert« sei und dessen Analyse am besten »von konkreten Textstellen« aus zu leisten sei (ebd., 140).

Verstehen wir die Arbeiten Sommers als spezifische Formen von Literaturverfilmungen, dann können wir uns an den Hinweisen Maiwalds orientieren. Ein produktiver Umgang mit den Playmobil-Videos müsste dann also von Text- oder Filmstellen ausgehen, mediale Eigenheiten der Filme in den Blick nehmen und auf eine Auflistung von Abweichungen verzichten.

Die folgenden Vorschläge zeigen, wie das im Bezug auf die hier im Fokus stehenden Beispiele denkbar wäre:

    1. Eine Szene des Videos visionieren, bevor die Klasse die entsprechende Passage im Roman liest. Als Beispiel eignet sich die erste Begegnung von Effi mit Roswitha im 13. Kapitel des Romans. Diese Szene wird von Sommer knapp vorgeführt (Sommer 2015b, 4:19-4:37) und mit einer Pointe abgeschlossen: Die Figur, welche Annie, das Kind von Effi, repräsentiert, fällt auf die Bühne. Beschreiben nun Schülerinnen und Schüler die Figur Roswitha und die Geburt von Annie im Video, so werden sie bei der Lektüre der Passage auf die entsprechenden Aspekte besonders achten (etwa auf den Kontrast und die Konkurrenz zwischen Johanna und Roswitha oder auf die Auslassung der Geburt in der Erzählung).
    2. Der Playmobil-Dialog zwischen Effi und Roswitha kann im Unterricht als Anlass dienen, die entsprechende Textstelle genau zu lesen. Schülerinnen und Schüler können von Sommer herausgefordert eigene 15-Sekunden Verdichtungen des Dialogs vornehmen oder beurteilen, wie Sommer das Gespräch verdichtet und bewertet hat.
    3. Sommer betont in seinen Videos für ihn wichtige Motive eines Romans. Daraus kann – nach Abschluss der Lektüre eines Fontane-Romans – ein weiterführender Auftrag entstehen: In einem ersten Schritt beschreiben die Schülerinnen und Schüler, welche Motive Sommer in seinem Video akzentuiert, in einem zweiten erstellen sie eine Liste mit weiteren wichtigen Motiven, die im Text fehlen. Allgemein lassen sich verschiedene Ideen finden, wie nach Abschluss der Roman-Lektüre weiterführende Überlegungen mit den Sommer-Filmen verbunden werden könnte: Warum lässt Sommer was weg? Was betont er, was schwächt er ab? Was ist ihm am Text wichtig, was nimmt er ernst, was weniger?
    4. Die Wirkung der Playmobil-Figuren in den Sommer-Videos ist eine attraktive Interpretationsübung für den Deutschunterricht: Sie verbindet einen persönlichen Zugang (»Wie wirken die Figuren auf mich?«) mit einem kultursemiotischen (»Wofür stehen (diese) Playmobilfiguren?«) und laden ein, die literarischen Figuren mit den ästhetischen Entscheidungen Sommers zu vergleichen (»Können sich die Figuren bei Sommer verändern?«, »Was würde sich ändern, wenn er Lego-Figuren oder Puppen verwenden würde?«). Diese Aufgabe zeigt gut, wie es vermieden werden kann, die Videos als defizitäre Abweichungen von einer Vorlage zu verstehen (also als eine »Ver-Filmung« im wörtlichen Sinne, vgl. Hickethier 1989), sondern sie vielmehr als Einladung verstehen kann, gleichzeitig über zwei ästhetische Verfahren nachzudenken und sie auch zu würdigen. Hier wäre es als Exkurs auch interessant, die Praktiken des Puppentheaters und des Einsatzes von Ausschneidefiguren im 19. Jahrhundert zu beleuchten. Er legt die Frage nahe, wie Sommer-Videos mit Medien, die für zeitgenössische Leserinnen und Leser Fontanes zur Verfügung standen, hätten umgesetzt werden können.
    5. Sommer selbst bezeichnet seine Videos als »eine knackige Kurzversion, die alles Wichtige enthält, und sich mit bunten Bildern in unsere Großhirnrinde einbrennt« (Sommer 2015, 0:50-0:56). Sie ersetze, so seine pointiert-ironische Argumentation, die Lektüre langer Werke, etwa für die Schule. Einen Hinweis darauf liefern die Kommentare unter den Videos. So schreibt etwa »gamer2000« im Januar 2018 unter das Video zu Effi Briest: »Wenn man sich in der 12 Klasse am Abend vor der Klausur diese Playmobil Zusammenfassung anschaut, weil man keine Ahnung von dem Buch hat, es aber in der Klausur dran kommt«, bei Irrungen.Wirrungen lautet der Kommentar mit den meisten Likes: »So bereitet man sich auf eine Klausur über Irrungen, Wirrungen vor.« (2016 verfasst von »Füchse Fan«).
      Tatsächlich benutzen Schülerinnen und Schüler Ersatztexte, um die Lektüre längerer Ganzschriften abkürzen zu können. Eine Diskussion darüber, was ein Video – etwa im Vergleich auch mit einem Kindler-Text – leisten und nicht leisten kann, ist für ältere Schülerinnen und Schüler eine anregende Aufgabe. Denkbar wäre beispielsweise, die Klasse nach der Lektüre von Effi Briestgruppenweise das Sommer-Video oder den Kindler-Eintrag oder den Wikipedia-Eintrag zu Irrungen, Wirrungen lesen zu lassen und dann über den Roman so zu sprechen, als hätten die Klasse ihn gelesen. Diese Erfahrung kann dann als Grundlage für eine Reflexion über solche Ausweichstrategien und das Lesen im Deutschunterricht herangezogen werden. Sie bezieht auch den Markt ein, in dem die Videos von Sommer um Aufmerksamkeit buhlen – zu Effi Briest finden sich auch andere Erklärvideos auf Youtube, die unter anderem ein Publikum ansprechen, das Hilfestellungen bei der Bewältigung schulischer Lektüreaufgaben benötigt.
    6. Werden die Werke für eine Prüfungsvorbereitung oder zum Vergleich mit anderen gelesenen Werken im Unterricht repetiert, so können die Sommer-Videos als schnelle Erinnerungshilfen dienen: Die Klasse kennt sofort wieder alle Namen und bekommt die zentralen Szenen noch einmal vorgeführt.
    7. Gerade im Vergleich mit einem Kindler-Text lässt sich noch ein kritischer Blick auf die Sommer-Videos werfen. Betrachten wir ein kurzes Zitat aus der Zusammenfassung von Irrungen, Wirrungen:

      So sind Botho und Lene ganz ohne Aufhebens in ihre Ordnung zurückgekehrt; doch das von Bothos Freund Pitt leichthin gesprochene Wort – »es tut weh, und ein Stückchen Leben bleibt daran hängen. Aber das Hauptstück ist doch wieder heraus, wieder frei« – trifft für sie nicht zu. Das Glück ihrer kurzen Liebe ist ihnen unvergesslich, aber auch der Schmerz der Trennung bleibt allgegenwärtig. Das Leben geht weiter, aber alles ist ohne Glanz, das »Hauptstück« ist »hängengeblieben«. (Kindler 2017, Paywall)

      Die hier verwendete Zitat-Technik bildet einen Kontrast du Sommer, der wenige Zitate einsetzt, weil er sie auch nicht markieren kann. Zudem erklärt der Kindler-Text die Bedeutung des Plots, während Sommer ihn nacherzählt. Gleichzeitig nimmt aber auch Sommer einen Kommentar vor, seine humoristische, dramaturgisch geschickte Inszenierung zeigt auch seine eigene Lesart der Romane, die gerade auch im Kontrast mit den Kindler-Texten herausgearbeitet werden könnte.

    8. Die doppelte Adressatenstruktur: Die Sommer-Videos wirken auf Menschen, die mit dem Text vertraut sind, deutlich anders als auf andere. Sommers Scherze wirken besser und stärker, wenn man ihr Verhältnis zum Originaltext beurteilen kann. Schülerinnen und Schüler finden die Videos in meiner Erfahrung nur bedingt lustig.
      Es ist deshalb naheliegend, davon auszugehen, dass Sommer gleichzeitig zwei Publika anspricht: Eines, das den Plot bedeutender literarischer Texte verdichtet kennen lernen will, ein anderes, das es genießt, eine freche Zusammenfassung bereits bekannter Texte dargeboten zu bekommen. Erarbeitet eine Deutschlehrerin oder ein Deutschlehrer mit einer Klasse, wie diese doppelte Adressatenstruktur funktioniert, so lässt sich leicht die Frage damit verbinden, ob auch die Fontane-Texte mit diesem Prinzip arbeiten und welche unterschiedlichen Gruppen von Leserinnen und Leser sie ansprechen…

Die Wahrnehmung von Schülerinnen und Schülern

Nach der Lektüre von Effi Briest hat eine Abiturklasse der Kantonsschule Enge Kommentare zum entsprechenden Playmobil-Video verfasst. Sie zeigen, wie Jugendliche die Videos wahrnehmen. Grundsätzlich sind sie handwerklich von der Arbeit Sommers überzeugt:

Die Figuren wurden gut gewählt. Gieshübler als freundlicher mit blumenbestickte Figur in violett, pink gekleidet. Oder auch Crampas mit seinem provozierenden Schnurrbart in giftgrün gekleidet kommt realistisch als Casanova an. Die wechselnden Hintergründe, die als Bühne verwendet werden, brachten Orientierung und Abwechslung. Ebenfalls gaben sie einem eine Vorstellung der jeweiligen Standorte und so erwachte diese Zusammenfassung zum Leben.

Auch die Sprache und der Rhythmus macht die Videos für Jugendliche zugänglich:

Ich muss gestehen, dass dieses schnelle Reden mit dem Wechsel von Personen und Hintergründen mich doch weiterhin aufmerksam schauen hielt. Vor allem für diejenigen, denen die altertümliche Sprache des originalen Romans nicht so zuspricht, gibt das Video der Geschichte einen modernen Touch.

Gerade aber im Vergleich mit der Arbeit am Roman im Unterricht erscheinen die Videos einigen Schülerinnen und Schülern eher flach:

Es steckt in Wirklichkeit viel mehr im Text, als diese etwas zu oberflächliche Zusammenfassung zeigt. Dennoch, ich denke, dass Herr Sommer ganz grob die Hauptereignisse der Geschichte gut erzählt, jedoch bleibt die Tiefgründigkeit eher auf der Strecke.

Diese Kritik erstreckt sich auch auf den Humor, den die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich als unpassend empfunden haben, was darauf hindeutet, dass ihre Rezeptionserwartungen durch den literarischen Text parodistische Anteile bei einer Zusammenfassung ausschließen:

Die Art wie er es aber erzählt ist zu monoton und die Witze, die er machen will, kommen leider nicht so gut rüber. Witze sind in so einem Video unpassend, da man das Video schaut um Informationen zu bekommen und nicht um belustigt zu werden. Es ist sicherlich besser als nichts, aber eine schriftliche Zusammenfassung ist informativer und meiner Meinung nach hilfreicher.

Wert der Videos im Deutschunterricht

Was können die beiden Sommer-Videos konkret für einen zeitgemäßen und didaktisch durchdachten Deutschunterricht leisten? Sie sind eine zeitgemäße Form einer Adaption. Als solche zeigen sie eine Möglichkeit, wie in der auch durch mediale Möglichkeiten bestimmten Gegenwart ältere literarische Texte produktiv verarbeitet werden können. Symbolisch stehen die Videos im Unterricht für das Recht der Leserinnen und Leser, sich die Texte anzueignen, sie umzugestalten, produktiv damit umzugehen.

Das ist generell ein wichtiges Signal. Damit verbunden ist aber auch die Aufforderung, diese Filme wiederum als Texte mit entsprechenden ästhetischen Strategien zu verstehen, zu analysieren, wie sie funktionieren und welche besonderen Effekte sie zu erzeugen vermögen.

Darüber hinaus laden die Videos ein, über Verdichtungen, Nacherzählungen und Lektürehilfen im Allgemeinen nachzudenken – und selber ähnliche Texte zu produzieren.

Literaturverzeichnis

Fontane, Theodor (1891/2014): Irrungen, Wirrungen. Stuttgart: Reclam.

Fontane, Theodor (1895/2017): Effi Briest. Stuttgart: Reclam.

Hickethier, Knut (1989): „Der Film nach der Literatur ist Film – Volker Schlöndorffs »Die Blechtrommel« (1979) nach dem gleichnamigen Roman von Günter Grass (1959). In: Literaturverfilmungen. Hrsg. von Franz-Josef Albersmeier und Volker Roloff. Suhrkamp: Frankfurt a.M., S. 183–198.

Kindlers Literatur Lexikon (2017): Artikel »Effi Briest«. Abgerufen in der Online-Version, 5.1.2018: http://kll-aktuell.cedion.de

Maiwald, Klaus (2015): Vom Film zur Literatur. Stuttgart: Reclam.

Sommer, Michael (2015a): Sommers Weltliteratur to go – Begrüßung. Online: https://www.youtube.com/watch?v=w6O6H1QWq3A

Sommer, Michael (2015b): Effi Briest to go (Fontane in 11 Minuten). Online: https://www.youtube.com/watch?v=O24jFEA8lpc

Sommer, Michael (2016): Irrungen, Wirrungen to go (Fontane in 10 Minuten). Online: https://www.youtube.com/watch?v=MxzFLg_PhyA

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Der Journalismus-Bias (und seine Auflösung)

Mit dem Aufkommen der digitalen Plattformen (die man früher Web 2.0 oder Social Media genannt hat) sind verschiedene Krisen verbunden. Diese verlaufen ungleichzeitig, erschüttern aber gesellschaftlich wichtige Institutionen und Systeme. Eine Krise kann man als Disruption verstehen, als Voraussetzung einer Entwicklung – oder als Gefahr.

Der Qualitätsjournalismus hat diese Krise sehr schnell erfahren. Als System hat er – so habe ich vor einer Weile ausgeführt – den Paradigmenwechsel der digitalen Publikation (»online first«) auch aktiv mitgeprägt. Das Netz und der Journalismus haben sich ko-evolutionär entwickelt. Die Krise des Journalismus hat wirtschaftliche Gründe, auf die ich hier nicht eingehen möchte, und epistemische: Diese sind mit der Frage verbunden, wie wir die Wirklichkeit wahrnehmen und erkennen. Darum geht es im Folgenden.

Zuerst möchte ich eine seltsame Denkverzerrung beschreiben, die ich gern Journalismus-Bias nennen würde, die aber Gell-Mann Amnesia Effect heißt.  Sie funktioniert so: Wer sich in einem Fachgebiet auskennt oder eine Skandal-Geschichte genau kennt, weiß, wie selektiv, einseitig, fehlerbehaftet viele journalistische Geschichten sind. Das ist verständlich: Journalistinnen und Journalisten betreiben keine Wissenschaft, sie beschäftigen sich mit Fällen, zu denen sie in kurzer Zeit verständliche Texte produzieren müssen. Sie hören Geschichten und müssen Geschichten erzählen. Nur: Diese Erfahrung übertragen wir nicht auf andere journalistische Publikationen (diesen Gedanken habe ich wohl zum ersten Mal von Axel Krommer gehört – danke auch für den Kommentar!). Lese ich eine Wirtschaftsreportage, einen Sportbericht oder von einem Skandal, von dem ich keine direkte Kenntnis habe, dann denke ich bei Qualitätsmedien: Ah ja, so wird es ungefähr gewesen sein. Während ich Texten zu Themen, mit denen ich vertraut bin, denke: So kann man doch darüber nicht schreiben!

Zurück zur Krise. Die Frage wäre nun, ob digitale Medien diesen Bias abgeschwächt haben. Ob wir bei mehr Themen den Eindruck haben, davon etwas zu verstehen – oder ob einfach die Methoden transparenter geworden sind: Es nachvollziehbar ist, wie sich Journalistinnen und Journalisten informieren, woher sie ihre Bilder nehmen, wie sie verdichten, zuspitzen, auswählen.

Der Umgang mit diesem Problem ist sehr komplex: Eine aufgeklärte Gesellschaft und eine funktionierende Demokratie brauchen Qualitätsjournalismus – davon bin ich überzeugt. Es gibt ihn nicht ohne Lücken, ohne Fehler, ohne Einseitigkeiten, ohne Narrative – die sich aber überlagern und aufheben sollten, in einer funktionierenden journalistischen Ökologie. Einerseits sind also die Erwartung wohl zu hoch – und andererseits vielleicht die Formate noch nicht entwickelt, mit denen Journalismus im Netz stattfinden kann, der Fachleute und Menschen, die mit Zusammenhängen vertraut sind, nicht übersetzt und überdeckt, sondern einbindet.

* * *

 Audrey Watters kritisiert den Effekt in einem lesenswerten Essay. Ihr Argument läuft auf das raus, was Danah Boyd an der Medienkompetenz-Erziehung bemängelt – wir lernen, sehr selektiv zu vertrauen und misstrauen allem, was nicht unseren Überzeugungen entspricht. Das hieße, dass es nicht um ein Problem des Journalismus geht, sondern um ein Problem unserer Wahrnehmung von Information: Wir reden uns ein, alles besser zu verstehen, tun das aber gar nicht. Watters schreibt:

We still trust some stories sometimes. Importantly, we trust what confirms our pre-existing beliefs. Perhaps we can call this the Michael Crichton Ego Effect. We have designated ourselves as experts-of-sorts whenever we confront the news. We know better than journalists, because of course we do. (This effect applies most readily to men.)

Ich denke, eine Mischung der beiden Thesen bildet die Wahrheit am besten ab: Es gibt den Effekt (Gell-Mann Amnesia heißt er, um das noch mal zu wiederholen), aber er wird durch den Myside Bias verstärkt.

Selective Focus Photography of Magazines

Update: Ergänzt und erweitert am 8. April. 

 

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KI im Schulzimmer – zwei Thesen

Das Thema taucht an jeder Bildungsveranstaltung zur Digitalisierung auf: »Und, wie stehst du zu KI?«

KI, also künstliche Intelligenz, ist schon begrifflich ein schwieriges Thema: Es ist unklar, ob wir es bei Maschinen wirklich mit »intelligenten« Systemen zu tun haben. Mehr noch: Die Zuschreibung von Intelligenz ist ein Werturteil, wie tante gezeigt hat:

When we assign the term “intelligence” to systems of automation or computerized systems we give these systems agency – that means the right to decide.

Die Verwendung des Begriffs KI alleine impliziert, dass automatisierte Entscheidungsprozesse legitim sind – im Schulzimmer, in der Rechtssprechung, in der Medizin. Das alleine würde eine längere Diskussion rechtfertigen.

Meine Schwierigkeiten mit der Frage hängen aber auch damit zusammen, dass ich kaum KI-Anwendungen kenne, die für die Schulen, an denen ich arbeite, relevant wären. Nehmen wir Textkompetenz. Das im Moment eleganteste Tool ist Duden Mentor: Was es kann, ist ein einfaches Feedback in Bezug auf orthographische Fehler, lange Sätze oder Wortwiederholungen geben. Es passt sich weder an meinen Schreibstil an noch versteht es, was ich genau aufschreibe und wer das verstehen soll.

In einem Gespräch mit Jöran zum Thema meinte dieser aber kürzlich, dass gerade dieses einfache, sture, systematische Feedback oft mehr bewirke als die Inputs von Lehrpersonen. Das wäre also eine erste These:

KI in Schulzimmer wird für Lernende einfache, aber konstante und systematische Feedbackprozesse mit sich bringen.

Wie stelle ich mir das konkret für den Deutschunterricht vor? Ungefähr so wie Screen Time bzw. Bildschirmzeit in iOS:

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Als Schülerin oder Schüler erfahre ich nach jeder Stunde (oder nach jedem Tag) kurz, was ich gemacht habe. Ich kann Ziele setzen und überprüfen, ob ich die erreicht habe. Das System wirkt aber nicht besonders intelligent auf mich, es ist eher sehr konsequent.

Das bedeutet aber selbstverständlich, dass solche Systeme auf Daten zurückgreifen können. In chinesischen Schulzimmern, wo ein großer Menschenversuch in Bezug auf den Einsatz von KI in Bildungsprozessen läuft, werden Gesichter vermessen, die Aktivität und die Emotionen von Lernenden sind so für das System zugänglich:

Bildergebnis für ai chinese classrooms

AI erfasst Emotionen aus Gesichtsausdrücken, Beispiel aus China

Aus diesen umfassenden Datensätzen könnte man eine zweite Funktion von KI ableiten: Hinweise auf mögliche Verhaltensänderungen. Eine entsprechende These lautet:

KI in der Bildung kann Lehrenden und Lernenden Hinweise geben, wie sie wirksamer arbeiten und ihre Wahrnehmung schärfen könnten.

Wie stelle ich mir das vor? Am Ende einer Woche erhalte ich vom System drei Tipps, was ich nächste Woche als Lehrer beobachten könnte, z.B.

  1. Suche das Gespräch mit Melanie, ihre Lernaktivität schein nachgelassen zu haben.
  2. Wende dich auch den hinteren Reihen zu, sie hören dich schlecht.
  3. Du hast viel für die langsameren Schülerinnen und Schüler erklärt – achte darauf, auch denen Feedback zu geben, welche schnell arbeiten.

Hier ist die umfassende (aber auch selektive) Wahrnehmung des automatisierten System ein Vorteil. Menschliche Verzerrungen könnten korrigiert werden.

Die beiden Thesen beziehen sich auf wünschbare Fälle. Sie lassen Szenarien außer acht, die ebenfalls denkbar sind: Eine umfassende Kontrolle und einfache behavioristische Impulse, die wünschbares Verhalten belohnen, unerwünschtes Bestrafen. Diese Formulierung zur Entwicklung in China liest sich dystopisch:

China is currently training its neural network grading system in a central server that compiles the work of millions of students. As well as promising a potential way to take out the variations attributed by human subjectivity in marking, this system undoubtedly offers the central government a remarkable ability to track the progress of all students in the country, in real time.

Wie stehe ich also zur KI in der Bildung?

  1. Welche KI?
  2. Das ist keine künstliche Intelligenz, sondern nur das automatisierte Erkennen von Mustern.
  3. Diese ist gut, wenn Menschen die Auswahl über die verarbeiteten Daten selber treffen und davon ausgehend Entscheidungen fällen, mit denen sie ihr Verhalten autonom verändern können.
  4. Und weniger gut, wenn es sich um einen Kontrollmechanismus handelt.

Edit: Präzisierung nach diesem Feedback

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Wie schulische und wissenschaftliche Formate Nonsens produzieren

In meinem Buch habe ich Nonsens als Information definiert, die für Betroffene keine Relevanz hat. Sie müssten diese Information einordnen, können das aber nicht. Ein Beispiel sind Werbeslogans: Sie sagen nichts über die Welt aus, sind weder wahr noch falsch – und als Reaktion auf die Überforderung, die sie darstellen, lernen Kinder sie auswendig.

Der Grund für den vielen Bullshit ist der, dass Menschen einfach reden.     

Dieses Zitat aus Harry Frankfurts Abhandlung zu Bullshit macht deutlich, dass Nonsens in Situationen entsteht, in denen Menschen mehr sagen müssen, als sie wollen, können oder sollen. Werbetreibende müssen Aussagen machen, die mehr sind als relevante Information.

Dieses Problem gibt es auch in schulischen und wissenschaftlichen Kontexten. Betrachten wir dazu drei Beispiele – im Anschluss daran formuliere ich Ansätze zu einer Lösung des Problems.

(1) Vorträge

Eine klassische Aufgabenstellung im Deutschunterricht der 10. Klasse besteht darin, in einem 20-minütigen Referat die Biographie einer Persönlichkeit vorzustellen. Was passiert, zeigt das folgende Meme (»min« = Zürichdeutsch für »mein«):

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Instagram: @gymi_memes

Die Vorträge stellen oft angelesenes Halbwissen aus. Warum? Weil das Format das verlangt, es ist seine Affordanz. Der Vortrag wird nicht von den Schülerinnen und Schülern aus als Form für die Wissensvermittlung gewählt, sondern er ist der Anlass für den Wissenserwerb. Schülerinnen und Schüler gehen die Aufgabe also so an, dass sie 20 Minuten reden können – das ist ihr erstes Ziel, vorgegeben vom Format Vortrag.

Ein weiteres Problem: Die Schülerinnen und Schüler imitieren oft Muster, die sie kennen. Vor der Präsentation der Maturaarbeiten (große propädeutische Arbeit vor den schweizerischen Abiturprüfungen) habe ich mit einer Klasse einmal tedXZurich besucht. Sofort entstanden andere Vorträge, andere Folien.

(2) Aufsätze

Die Leute schreiben in der Schule so, wie sie das dort lernen. Daneben eignen sie sich aber für ihre Freizeit neue Konventionen an. Dort müssen sie nämlich nicht mehr komplexe Texte strukturieren, sondern Interaktionen organisieren.

Diese Analyse des Linguisten Androutsopoulos in einem Interview mit der SZ benennt das Problem der Aufsätze sehr gut: Es ist ein Format, das auf schulischen Konventionen beruht. Es gibt für Kinder und Jugendliche kein naheliegendes Kriterium, mit dem sie abschätzen können, was in einem Aufsatz Nonsens ist und was nicht – sie schreiben die Texte so, wie die Lehrkräfte sie haben wollen.

Der Gegenbegriff zu »komplexe Texte strukturieren« ist bei Androutsopoulos »Interaktionen organisieren«. Das ist Aufschlussreich: Da ich im Rahmen einer Interaktion ja durchaus merke, ob ich meine kommunikativen Ziele erreiche, ob ich die richtigen sprachlichen Formen wähle, um entsprechende Reaktionen hervorzurufen. Das ist bei Aufsätzen nicht der Fall – 90 Minuten lang zu einem vorgegebenen Thema etwas zu schreiben, produziert in jedem Fall Nonsens. (Was sich ja bei der Korrektur auch bemerkbar macht, aber dann oft in einer falschen Analyse auf die Inkompetenz der Schülerinnen und Schüler zurückgeführt wird.)

(3) Tagungen

Ich habe kürzlich #skipintro gefordert: Bei Tagungen sollen Grussworte und langfädige Einleitungen vermieden werden. Diese Forderung kann man erweitern: Generell sollen Formate vermieden werden, mit denen bestimmte Zeitslots gefüllt werden müssen, bei denen Menschen gezwungen werden, anderen zuzuhören. Auch wenn hochqualifizierte Menschen sprechen – sie tendieren dazu, Nonsens vorzubringen, sobald es einen Anreiz dazu gibt. Jedes Mal, wenn ich mich »für die nette Einführung« bedanke, wird mir bewusst, dass sowohl die Einführung wie auch der Dank lediglich Formalitäten sind, die zu formelhaftem Sprechen führen.

Was tun? 

Formalitäten können an Schulen und im akademischen Kontext nicht vermieden werden. Sie haben oft logistische Gründe, leiten sich aus Stundenplänen, Reglementen etc. ab. Vorträge, Aufsätze und Tagungen müssen an vielen Institutionen durchgeführt werden. Daran lässt sich kurzfristig wenig ändern.

Dennoch gibt es ein paar erste Schritte, die wir auf dem Weg zu Wissensvermittlung ohne Nonsens tun können:

  1. Unser Sprechen fokussieren:
    Wer vorträgt, vermeidet Nonsens. Wer schreibt, auch. Egal wie das Format aussieht: Nur Formulierungen verwenden, die relevant sind und Aussagekraft haben.
  2. Mit Formaten experimentieren:
    Dejan Mihajlovic bietet Schülerinnen und Schülern digitale Stories als Alternative zu Vorträgen an. Das Story-Format liegt der Erfahrungswelt Jugendlicher viel näher, sie können genauer abschätzen, wie es wirkt. Gleichwohl müssen sie damit Wissensvermittlung betreiben: Sie erweitern eine ihnen vertraute Praxis.
  3. Längenvorgaben vermeiden:
    Es gibt ein Kennedy zugeschriebenes Bonmot, eine gute Rede sei wie eine Badehose: Lang genug, um alles zu bedecken, aber kurz genug, um interessant zu sein. Kurz: Wer spricht oder schreibt, kann selber abschätzen, wie viel Raum das einnehmen soll. Dieses Urteil sollen Kindern von klein auf lernen. Wie sollen so lange sprechen dürfen, bis sie alles gesagt haben – aber nicht länger sprechen müssen.
    [Eine Obergrenze kann aber durchaus dabei helfen, Nonsens zu vermeiden – sie verhindert die subjektive Theorie, ein langer Text sei besser als ein kurzer, weil lange Texte durch die Aufgabenstellung schon ausgeschlossen werden. Eine Obergrenze lädt häufig zur Verdichtung ein.]
  4. Zwang vermeiden:
    Aus der Barcamp-Idee lässt sich viel Hilfreiches zum hier besprochenen Problem ableiten: Zum Beispiel »das Gesetz der zwei Füße«. Wer in einem Raum nichts mehr beitragen oder mitnehmen kann, geht.
  5. Den Freiheitsgrad erhöhen:
    Barcamps schaffen auch viele Freiräume für Menschen, die eigene Ideen haben, wie sie sich austauschen und weiterkommen können. Vorträge, Aufsätze und Tagungen sind oft unfreie Formate, bei denen vorgegeben ist, wie Wissen vermittelt werden muss. Warum nicht die Teilnehmenden in die Pflicht nehmen und ihnen die Freiheit geben, in den Formaten, die für sie passen, zu kommunizieren?
  6. Verantwortung übergeben:
    Das bedeutet letztlich auch, dass die Verantwortung bei den Lernenden liegt, nicht bei einem externen Rahmen. Im aktuellen System verantworten Lernende den Nonsens, den sie produzieren, nur teilweise: Weil sie auf Vorgaben reagieren müssen, die Nonsens belohnen oder einfordern.
  7. Muster reflektieren und durchbrechen:
    Sobald sich Muster ergeben, darüber sprechen und Formen finden, wie man sie ändern kann.

Habt ihr weitere Vorschläge, wie Nonsens vermieden werden kann? Ich freue mich wie immer über Feedback.  (Okay, das wisst ihr ja schon…)

Auch hilfreich: Wie man ein gutes wissenschaftliches Poster gestaltet.

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