Sekundarstufe II für alle – ein konkreter Vorschlag

Aktuell steht das Bildungssystem vor zwei konkreten gesellschaftlichen Herausforderungen, die verbunden sind mit einer tiefgreifenden Transformation der Lebens- und Arbeitswelt: Der »Fachkräftemangel« meint das Problem, dass in Ländern wie der Schweiz nicht genügend qualifizierte Arbeitskräfte vorhanden sind, um die anfallende Arbeit zu verrichten. Bildungsgerechtigkeit ist seine Kehrseite: Viele Kinder und Jugendliche können vom Bildungssystem nicht so profitieren, dass sie zu qualifizierten Arbeitskräften werden können.

Wird das System gerechter, kann es den Anforderungen der Gesellschaft besser genügen. Wie das geschehen könnte, ist recht klar: Fachpersonen betonen etwa immer wieder Angebote im vorschulischen Bereich. (Vertiefte Schlussfolgerungen finden sich hier, insbesondere ab S. 68).

Hier möchte ich einen weiteren Vorschlag skizzieren. Er besteht darin, allen Jugendlichen das Recht zu geben, nach der obligatorischen Schulzeit eine dreijährige Schule auf der Sekundarstufe II zu besuchen. Neben gymnasialen Bildungsgängen gibt es heute auf dieser Stufe in der Schweiz die Handels- und Fachmittelschule. Beide sind in der Aufnahme selektiv. Als Alternative gibt es Berufslehren, bei denen entweder Berufs- oder Berufsmittelschullehrgänge besucht werden – kombiniert mit Arbeits- und Ausbildungszeit in Betrieben. Wer es heute nicht schafft, an einen Ausbildungsgang auf der Sekundarstufe II aufgenommen zu werden, muss eine Berufslehre absolvieren.

Mein Vorschlag wäre, das optional zu ändern. Wer eine Schule besuchen möchte, kann das. Denkbar wäre, dass ein Abschluss ungefähr den Stellenwert eines Lehrabschlusses hat, wenn entsprechende praktische Anteile in einem Praktikumsjahr nachgeholt würden. (So wie heute die Handelsmittelschule in Kombination mit einem Praktikum einer KV-Lehre mit BMS entspricht.)

Bildung auf der Sekundarstufe II sollte ein Grundrecht werden – auch wenn jemand keine Lehrstelle findet. »Matura für alle« hat Andreas Pfister seinen Vorschlag genannt, die Schulpflicht auszudehnen. Aus meiner Sicht ist es nicht sinnvoll, von einer Matura zu sprechen – sinnvoll wäre, »Sekundarstufe II für alle« zu fordern.

Das entwertet das duale System nicht. Wenn Jugendliche berufliche Lehren nicht attraktiver finden als drei Jahre Schule, dann müssten sich diese Ausbildungsgänge wandeln und attraktiver werden. Davon ist aber heute nicht auszugehen. Gerade aber für Jugendliche, die sich noch nicht sicher sind, wie ihre Berufswahl aussieht, die einen Anschluss für die obligatorische Schulzeit suchen, wäre ein Anrecht auf einen Schulbesuch nach der 9. Klasse sinnvoll.

Und wenn dieses Recht eingeführt wäre, könnte man darüber nachdenken, auch tertiäre Bildung für alle Menschen zu öffnen – unabhängig davon, ob sie eine Matur mitbringen. Auch hier geht es nicht darum, das Niveau bestimmter Bildungsgänge zu senken und alle Medizin studieren zu lassen – sondern allen Menschen Angebote zu machen, von denen sie profitieren können.

Es ist absehbar, dass die Zukunft der Schweiz auch mit der Bildung ihrer Bevölkerung zusammenhängt, denn Bildung – und vor allem mehr und längere Bildung für möglichst viele in nachwachsenden Generationen – ist die wichtigste Investition in die Zukunft.

Soziale Selektivität – Empfehlungen des Schweizer Wissenschaftsrats
Sam Balye, Unsplash

Warum Lehrpersonen wie Schauspieler*innen in Serien agieren

Kürzlich habe ich Severance (Apple TV) abgeschlossen – eine beeindruckende Serie. Bei allen Serien, die ich mir ansehe, höre ich begleitend Podcasts. Dort werden oft Schauspieler*innen interviewt. Bei Fragen, welche die Bedeutung der Handlung betreffen, verweisen sie oft darauf, dass sie lediglich wissen, was im Skript steht. Oft führen sie an, dass sie nicht mehr wissen, als für die Aufnahme ihrer Szenen nötig war.

Hier gibt es eine Parallele zu uns Lehrpersonen. Wir verstehen oft auch nicht, was das Big Picture ist, wie unsere Lektionen, unser Unterricht, unsere Gespräche sich auf Schüler*innen und ihr Leben auswirken. Woran sie sich erinnern, was sie prägt, was ihnen hilft und was sie belastet. Wir haben einen kleinen Wirkungskreis, den wir überblicken – was wir tun, hat aber eine längerfristige, breitere Resonanz.

Das Argument gegen Fächer ist keines gegen Fachlichkeit

Fächer sind eine der Boxen, welche Schulen und Bildung beschränken – und gleichzeitig auch strukturieren. Das wird besonders deutlich, wenn ein gesellschaftlich heiß diskutiertes Thema zu Forderung führt, ein neues Schulfach müsse eingeführt werden. Diese Forderung zeigt, dass über Fächer Verbindlichkeit zu erreichen ist.

Weil Fächer beschränken, ist auch die gegenteilige Position verständlich: Fächer komplett abzuschaffen. Schüler*innen sollten vertieft kompetenzorientiert an interdisziplinären Problemstellungen arbeiten, und dabei nicht durch willkürliche Stundenpläne und Fächer beschränkt immer wieder aus der Arbeit gerissen werden.

Ich vertrete diese Position und sehe Fächer insbesondere in einem gymnasialen Kontext als zentrales Problem. Gleichzeitig muss das Argument gegen Fächer aber präziser vorgebracht werden. Das versuche ich in den folgenden Abschnitten – die auch zeigen, weshalb die Position eher idealistisch als realistisch ist.

Funktionen von Fächern

Fächer haben unterschiedliche Aufgaben, die sich unterschiedlich bewerten lassen. Wie viele andere Boxen ist eine Auflösung nur dann sinnvoll diskutierbar, wenn Lösungen für alle Funktionen gefunden werden. Hier die Funktionen, die Fächer übernehmen:

  1. Demokratische Legitimation der Inhalte (und Kompetenzen)
    Über Fachlehrpläne wird sichergestellt, dass schulisches Lernen dem entspricht, was gesellschaftlich erwünscht wird. Lehrpläne werden in demokratischen Ländern in partizipativen Verfahren erlassen und modifiziert. Fächer ermöglichen hier eine Struktur und Orientierung.
  2. Fokus für die Ausbildung der Lehrpersonen
    Lehrende werden für den Unterricht bestimmter Fächer ausgebildet. Fachwissenschaft und Fachdidaktik stellen sicher, dass die nötige Expertise in den Schulen vorhanden ist. (Deshalb ist die Forderung nach neuen Fächern oft auch verständlich, weil sie impliziert, dass Menschen ausgebildet werden, die Kinder und Jugendliche in bestimmten Fragen bilden können.)
  3. Zeiteinteilung
    Fächer bestimmen, wie viel Zeit Lernende mit welchen Themen verbringen. Das vereinfacht Organisation, weil so z.B. festgelegt werden kann, wann welche Lehrpersonen welche Klassen unterrichten etc.
  4. Methodik, Wissenskultur und Systematik
    Fächer stellen sicher, dass Lernende grundlegende Verfahren kennen, mit denen Lernen und Forschen in den Fächern verbunden ist. Durch die Festlegung von Fächern erfolgt hier eine gewisse Koordination und Absprache zwischen Lehrkräften und Schulen, welche Redundanz und Lücken zumindest reduziert.
  5. Unterstützungsangebote durch Lehrbuchverlage und paraschulischen Unterricht
    Fächer stellen sicher, dass Nachhilfeunterricht und Schulbücher passen. So kann schulische Bildung durch zusätzliche Arbeit gestützt und bereichert werden.
  6. Adaptivität der Anstellungen
    An einigen Schulen werden Lehrpersonen für den Unterricht bestimmter Fächer angestellt (und bezahlt). So kann sichergestellt werden, dass es nicht zu viele (oder zu wenige) Lehrpersonen gibt.
  7. Prüfungs- und Bewertungskultur
    Prüfungen finden in Fächern statt, diese werden benotet. Die Noten aller Fächer können zusammengerechnet werden und so Grundlage für schulische Entscheide darstellen.

Das Argument gegen Fächer ist ein Argument gegen starre Zeiteinteilung und Prüfungskultur, ein Argument gegen fehlende Verbindung. Es ist keines gegen Expertise oder fachwissenschaftliche Wissenskultur. Bearbeiten Lernende interdisziplinäre Problemstellungen – wenn das zu abgehoben klingt: kommunizieren sie im Fremdsprachenunterricht mit Menschen, welche diese Sprache sprechen? –, dann brauchen sie für die Vorbereitung, die Begleitung und die Reflexion Fachlehrperson, die sich mit verschiedenen fachlichen Aspekten und darauf bezogenen Lernprozessen auskennen. Daran ändert sich nichts.

Agilität oder Effizienz?

Betrachtet man die Liste mit Funktionen, dann sieht man, dass Fächer nicht umsonst eine wichtige Box für Schulen sind: Sie stellen ein effizientes Bündel von Massnahmen dar, die Orientierung bieten können. Sie mit agileren Verfahren der Zeiteinteilung und der Anstellung von Lehrpersonen zu ersetzen, erfordert Vertrauen in diese Verfahren und Qualitätskontrollen jenseits von einfachen Checklisten.

Oder anders gesagt: Eine Abschaffung von Fächern kann dann gelingen, wenn gute Rahmenbedingungen dafür vorhanden sind. Schulen, die sich entwickeln können, genügend Zeit von Lehrpersonen, Möglichkeit von Schulbesuchen und Absprachen über das Festlegen von Lehrmitteln und Lehrplänen hinaus.

Fehlende Ressourcen

Das ist aktuell wohl illusorisch. Fächer sind eine Box, die es an Schulen, die schlecht ausgestattet sind, weiterhin braucht. Wie es Noten in einer Gesellschaft braucht, die Bildungsressourcen nur beschränkt zur Verfügung stellt. Oder klassische Schulzimmer in Gebäuden, die zu klein sind, um allen Schüler*innen einen Lernort zu bieten, an denen sie sich wohlfühlen.

Gymnasium in der Krise – 10 Thesen

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist ein Eindruck, der sich bei mir seit den Fernunterrichtphasen eingestellt hat: Schüler*innen »fühlen« das Gymnasium nicht mehr, wie sie selber sagen würden. Sie erleben den Unterricht nicht als erfüllend, werden in mit ihren Bedürfnissen zu wenig wahrgenommen und bleiben aus Mangel an Alternativen an den Schulen – nicht, weil sie davon magnetisch angezogen werden. Das Gymnasium hat seine Strahlkraft, seine Identität, seinen Kern verloren. Dazu habe ich Thesen formuliert, die einerseits zeigen, wie es soweit hat kommen können, und andererseits auch Wege aus dieser Krise aufzeigen. Krisen sind ja bekanntlich immer auch Chancen.

Ich arbeite an einem Gymnasium in der Stadt Zürich. Selbstverständlich kann das Gefühl einer Krise etwas Lokales und Subjektives sein. Unter Umständen nehme ich kritische und unzufriedene Stimmen besonders stark wahr. Vielleicht betrifft die Krise die Region Zürich besonders etc. Mit meinen Thesen erhebe ich bewusst keinen absoluten Anspruch, sie sind als Denk- und Diskussionsanstöße gedacht, um sich über Zusammenhänge und Eindrücke zu verständigen.

These 1:
Trotz Krise sind Gymnasien beliebt.

Die Krise der Gymnasien ist qualitativ – sie bezieht sich auf das Sinnerleben von Schüler*innen. Die Krise bedeutet, dass sie zwar viel Zeit an Gymnasien verbringen, diese Zeit aber nicht als wertvolle Investition betrachten. Das ändert aber kurz- und mittelfristig nichts daran, dass sehr viele junge Menschen Gymnasien besuchen wollen. Eine quantitative Krise gibt es aktuell nicht. Das mag paradox erscheinen. Kann das Interesse an einer Institution während einer Krise ungebrochen bleiben? Aus meiner Sicht durchaus. Erstens besuchen viele junge Menschen Gymnasien, weil ihre Eltern das erwarten. Ob sie selber das für ihre Kinder später auch wollen würden? Diese Frage zeigt: Wir merken die quantitativen Auswirkungen der Krise verzögert. Zweitens fehlt es schlicht an Alternativen. Viele Jugendliche haben keine Wahl. 

These 2:
Gymnasien sind für Lehrkräfte konzipiert, nicht für Schüler*innen.

Wer im deutschsprachigen Raum an Gymnasien unterrichtet, ist privilegiert: Im Vergleich mit allen anderen Lehrpersonen sind die Unterrichtsverpflichtungen tief, die Löhne hoch, die Freiheiten ausgeprägt und die Schüler*innen kooperativ und leistungsfähig. Diese Privilegien führen oft zu einer Anspruchshaltung: Unterricht muss zuerst den Bedürfnissen von Lehrenden entsprechen, bevor es um die der Lernenden geht. Deutlich wird das immer dann, wenn Schüler*innen aus nordamerikanischen Schulen an Gymnasien wechseln: Sie werden oft als unanständig wahrgenommen, weil sie Ansprüche an Lehrkräfte stellen. Viele Lehrpersonen an Gymnasien sehen sich als die einzigen, die Erwartungen äußern dürfen. Die Lernenden hingegen sollten Anforderungen entsprechen, weil sie sonst an der falschen Schule sind.

Lehrpersonen an Gymnasien können sich – ausgehend von ihrer eigenen Schulerfahrung und den Erwartungen an Schüler*innen – darüber empören, dass Lernende bestimmte Verhaltensweisen zeigen oder Ansprüche stellen. »Es kann doch nicht sein, dass…« ist oft der Ausgangspunkt für die Einsicht, dass es tatsächlich ist ist (und sein kann). Ein Beispiel: Es gibt Schülerinnen am Gymnasium, die nicht lesen. Sie kennen subjektive Lektüre als Genuss oder Form der Welterschließung nicht mehr. Sie müssen gezwungen werden, Texte oder Bücher zu lesen, freiwillig würden sie es nie tun. Der Wunsch, das möge anders sein, kann weder erklären, warum es tatsächlich so ist – und er kann auch an dieser Realität nichts ändern. Und so gibt es an Gymnasien oft Zwang oder Druck, wo eigentlich eine Bereitschaft der Lernenden stehen müsste. Das beginnt bei der Absenzenkontrolle und endet bei Prüfungen.

Was hier hilft, sind Erklärungen, warum die Dinge so sind, wie sie sind. Um sie zu verstehen, muss man die Sichtweise von Lernenden ernst nehmen, sie in die Gestaltung von Schule und Unterricht einbeziehen. Die Zurückweisung dieser Bedürfnisse belastet Gymnasien.

These 3:
»Gymnasiale« Bildung lässt sich nicht individualisieren.

»gymnasial« ist eine Eigenschaft, welche bei Schüler*innen vorausgesetzt wird. Gemeint ist damit meist, dass Lernende bildungsbürgerliche Werte mitbringen und von den Eltern schon ein Interesse für Literatur, Naturwissenschaften, musisches Lernen und die Bereitschaft für die Erarbeitung von Schulstoff vermittelt bekommen haben. Die Eigenschaft, »gymnasial« zu sein, kann nicht mehr vorausgesetzt werden. Das ist aber grundsätzlich kein Problem: Alle Jugendlichen bringen Erfahrungen und Weltwissen mit, das ihre Perspektive zu einer wertvollen Ressource für eine zeitgemäße Schule macht. Aber Gymnasien können diese Perspektiven oft nicht abholen, weil sie nur für »gymnasiale« Menschen designt sind. Diversität sollte eine Chance für Gymnasien sein, nicht ein Problem.

Das Problem entsteht deshalb, weil gymnasialer Unterricht an den 7G orientiert ist: Gleichaltrige Schüler*innen bearbeiten im gleichen Raum zur gleichen Zeit auf die gleiche Art und Weise mit der gleichen Lehrperson die gleichen Inhalte – und orientieren sich dabei an den gleichen Zielen.

Von all diesen 7G müssten Gymnasien sich lösen können. Dabei verlieren sie aber ihre Identität, die Orientierung daran, was »gymnasial« ist.

These 4:
Der Kanon ist aufgelöst.

Was Jugendliche am Ende des Gymnasiums wissen sollten, ist so umstritten wie nie zuvor. Man kann sich über die Forderung amüsieren, dass Steuererklärungen wichtiger sind als Gedichtanalysen – sie zeigt aber letztlich, dass alles verhandelbar geworden ist. Es gibt (vielleicht abgesehen von einem Verständnis des Holocausts und dem Erlernen einer Fremdsprache) keinen Inhalt, bei dem man nicht mit vernünftigen Argumenten zeigen könnte, dass er nicht alle Jugendlichen bedeutsam ist. Gymnasien können sich nicht mehr über Wissensbestände definieren. Weder quadratische Gleichungen noch Faust sind Orientierungspunkte. Das führt dazu, dass Identifikation deutlich schwieriger geworden ist: Gymnasien sind nicht mehr Schulen, wo eine Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten möglich ist. Das hat selbstverständlich auch mit Digitalität zu tun: Wer sich Faust geben will, kann das an jedem Computer tun. Dazu braucht es keinen gymnasialen Deutschunterricht mehr.

Der Kanon wird nicht mehr zurückkommen. Aus bildungsbürgerlicher Perspektive stellt sich schnell die Vorstellung ein, er müsse entweder leicht modifiziert oder mit Vehemenz vertreten werden: Sollen doch die Jugendlichen wieder Homer und Shakespeare lesen und sich mit Thermodynamik auseinandersetzen! Doch das sind alles Verteidigungsstrategien, die nichts ausrichten können: Jugendliche erleben, dass ihr Alltag von komplexen Prozessen bestimmt wird, die im gymnasialen Kanon nur am Rande vorkommen. Über die Kanon-Strategie gelangt man nicht zu einem Verständnis dieser Prozesse.

These 5:
Fächer sind das Problem und die einzige Lösung.

Entwicklung der Fächerverteilung am Gymnasium am Münsterplatz Basel, Darstellung NZZ Folio

Das Fächerproblem habe ich bereits ausführlich beschrieben. Grundsätzlich besteht es darin, dass Unterricht, Wissensmanagement und Zeitplanung immer über eine Fächereinteilung gedacht wird, die einseitig und lückenhaft ist. Das Problem hat verschiedene Facetten, von denen ich hier vier kurz erwähnen möchte:

  1. Grabenkämpfe.
    Lehrpersonen sind oft für ihr Fach angestellt. Sie verteidigen es bei Reformen und müssen, oft auch aus gewerkschaftlichen Gründen, dafür Sorgen, dass ihr Fach möglichst viel Zeit beansprucht – unabhängig davon, ob das für Schüler*innen sinnvoll ist.
  2. Interdisziplinarität als Floskel.
    Die Bearbeitung von Problemen erfordert einen Zugang von verschiedenen Fächern. Beispielsweise gibt es heute keine wissenschaftliche Tätigkeit mehr, bei der Kommunikation, Projektmanagement, betriebswirtschaftliche Planung, digitale Verfahren etc. keine Rolle mehr spielen würden. All das ist immer verbunden. An Gymnasien wird es immer wieder aufgetrennt, so dass interdisziplinäres Lernen eigentlich gar nicht möglich ist.
  3. Zeiteinteilung.
    Fächer führen kleinen Zeiteinheiten, die vertieftes und intensives Lernen verunmöglichen.
  4. Kein Raum für Innovation.
    Innovation an Gymnasien gibt es auf zwei Arten: Erstens ein neues Fach einführen (was aber niemand will, siehe 1.) – und zweitens Fachlehrpläne überarbeiten. Dabei muss dann gegen etablierte Praktiken und Vorstellungen von fachlichem Lernen angekämpft werden, wenn echte Innovation möglich sein sollte. Oft wird lediglich alter Wein in neue Schläuche gegossen.

These 6:
Visionen fehlen.

Kürzlich habe ich mit Daniel Straub über Schule gesprochen und von ihm einen Gedanken aufgeschnappt: Gymnasien müssten Schulen sein, wo Jugendliche lernen, etwas richtig gut zu können. Das ist eine Vision: Jugendliche dabei unterstützen, bestimmte Stärken zu entwickeln.

Solche Visionen fehlen Gymnasien heute. Schulleitungen und Bildungspolitik sind durchaus bereit, an allen Stellschrauben zu drehen – aber jeweils nur ein wenig. So entstehen tolle Projekte: Etwa Phasenunterricht mit intensiveren Lerneinheiten oder Wochentage ohne Stundenplanbindung. Ausgangspunkt ist oft aber einfach die Wahrnehmung eines Problems, nicht die Orientierung an einem klaren Ziel.

Das hat mit der Doppelfunktion des Gymnasiums zu tun: Einerseits bereitet es auf ein Studium vor, andererseits befördert es die Bildung und Entwicklung junger Menschen. Jede Vision, die sich primär am zweiten Ziel gymnasialer Lehrgänge orientiert, muss sich am ersten messen lassen: Können die Jugendliche, die etwas richtig gut können, jedes Fach studieren? Vielleicht nicht. Und schon zerfällt die Vision, es muss alles so bleiben, wie es ist.

These 7:
Schlechte Bachelor-Studiengänge sind die falsche Orientierung.

Ein schlechtes Bachelor-Modul funktioniert so: Studierende erhalten in Vorlesungen Folien und Skripte, die sie bis zum Prüfungstermin verarbeitet haben müssen. Entweder bestehen sie die Prüfung oder sie wiederholen das Modul. Diese Module verfestigen einen 7G-Unterricht und ignorieren Interessen und Bedürfnisse von Studierenden komplett. Wenn nun gymnasialer Unterricht auf schlechte Bachelor-Module vorbeiten soll, wird er auch schlecht (oder bleibt schlecht).

Besser wäre, gymnasialer Unterricht würde sich an Master-Studiengängen orientieren. Dort müssen Studierende selbstorganisiert, interdisziplinär, projektorientiert und kreativ arbeiten – was sie oft nicht gut können, weil das an Gymnasien und im Bachelor-Studium nicht gefragt war.

These 8:
Technische hat pädagogische Schulentwicklung ersetzt.

Bedingt durch die Pandemie und die digitale Transformation haben Gymnasien in den letzten Jahren enorme Energie in einen technischen Prozess investiert: Wie können digitale Geräte in den Unterricht integriert werden? Dabei sind viele pädagogische Fragen an den Rand gerückt. Wozu diese Gerät wirklich dienen sollten, wie eine zeitgemäße Arbeit in einer digitalen Lern- und Arbeitskultur aussieht – all das haben Schulen aus dem Blick verloren. Entstanden sind so Möglichkeiten, Skripte über eine digitale Plattformen verfügbar zu machen und Folien in den Schulzimmern effizient zu zeigen. Der Aufwand dafür war enorm – und hat einen Preis: Alle anderen wichtigen Formen von Schulentwicklung, die Gymnasien zu guten Orten für Lernende machen.

Ideen zur Entwicklung müssen Gymnasien mit Lehrpersonen und Lernenden zusammen entstehen lassen. Dafür sollte Raum geschaffen werden.

These 9:
Wirtschaftsferne isoliert.

Berufsschulen stimmen sich mit Betrieben in Bezug auf Arbeitsmethoden und Lerninhalte ab. Der Dialog mit Wirtschaftsunternehmen führt zu permanenter Evolution. Gymnasien fehlt diese Offenheit weitgehen. Lernerfahrungen haben oft wenig mit dem zu tun, was in der Arbeitswelt von jungen Menschen erwartet und gefordert wird. Damit ist keine Orientierung an wirtschaftlicher Verwertbarkeit gemeint, sondern ein Abgleich in den Punkten, wo Methoden und Kompetenzen tatsächlich angewendet werden sollen.

Das Problem der Wirtschaftsferne zeigt sich aber auch in der Führung und Personalentwicklung von Gymnasien. Hier müssten Change-Prozesse ebenfalls ansetzen und sich an guten Formen aus der Privatwirtschaft orientieren. Eine Art Karriereplanung von Lehrpersonen ist seit Jahrzehnten ein Desiderat – Realität ist vielerort immer noch: Alle Lehrpersonen machen bis zur Pension dasselbe. Sie wechseln zudem kaum die Schule und haben wenig Erfahrung in nicht-schulischen Betrieben.

So entwickeln Gymnasien ein Eigenleben, das sich immer wieder bestärkt, aber zu wenig offen ist.

These 10:
Selektion und Prüfungskultur verengen den Spielraum.

Gymnasien können Lehrpersonen und Schüler*innen auswählen. Diese Macht der Selektion hat zwei Konsequenzen: Erstens führt sie zu homogenem Denken. Wer die Arbeits- oder Lernkultur an Gymnasien nicht mag, kann gehen. Kritische Lernende und Lehrende sind solange erwünscht, wie sie das System nicht ändern wollen. Kritik auszuhalten, ohne sofort an die Möglichkeit der Selektion zu denken, ist nicht ganz einfach. Entsprechend verengt sich die Perspektive, eine Kultur des Ja-Sagens entsteht. Sie ist nicht besonders gut sichtbar, weil Lehrpersonen und Jugendliche ständig was zu meckern haben. Aber das Meckern bleibt an der Oberfläche, radikale Kritik und die Bereitschaft zur Veränderung werden erschwert und verunmöglicht.
Zweitens erfordert Selektion Verfahren – das sind Prüfungen. Diese Prüfungen bestimmen die Lernkultur und engen die Möglichkeit von Lernerfahrungen ein. Was nicht geprüft werden kann, hat an Gymnasien einen geringen Stellenwert. Werte und Kompetenzen von Lernenden werden immer wieder diskutiert, sie stehen aber im Alltag im Hintergrund. Er besteht zu einem grossen Teil aus der Vorbereitung und Verarbeitung von Prüfungen.

Und nun?

Ich arbeite an einem Gymnasium – und tue das gern. Den Austausch mit Kolleg*innen schätze ich, die Arbeit mit Schüler*innen liebe ich. Und doch denke ich jeden Tag in der Schule: Da wäre so viel mehr möglich, unsere Schulen könnten viel bessere Orte für Jugendliche und Lehrpersonen sein.

Wie werden sie es? Meine Hoffnung: Indem wir immer wieder darüber reden und kleine Schritte gemeinsam gehen. Meine Befürchtung: Kleine Schritte reichen nicht.

Es braucht ein Gymnasium ohne Fächer und ohne Noten, ohne Stundenplan und ohne Kanon. Mit Expertise und Feedback, Verbindlichkeit und hohen Ansprüchen. Lernende müssen jede Woche die Erfahrung machen: Ich habe was geleistet, ich kann etwas besser als in der Woche zuvor, hier findet eine Entwicklung statt. Lehrende sollten stolz sein auf das, was Schüler*innen leisten, und nicht ständig denken müssen: »Es kann doch nicht sein, dass…«

Eine solche Schule zu gestalten wäre ein Traum, der wohl eine Utopie bleibt. Die Schule darf nicht privat finanziert werden, weil sie für alle offen sein muss. Sie braucht enormes Vertrauen von allen Seiten, obwohl es keine Garantien gibt, dass sie Erfolg hat. Ich könnte weitere Hindernisse aufzählen, schließe aber mit einem Wunsch: Dass Gymnasien den Mut aufbringen, einzelne Breschen zu schlagen und sich neu erfinden – statt weiter das verwalten, was sie schon immer waren.

Das ist auch deshalb wichtig, weil die gymnasiale Lernkultur auf alle Teile des Bildungssystems Einfluss hat.

(Vor ein zwei Jahren habe ich bereits sechs Thesen zu einer Total-Revision der Schweizer Gymnasien geschrieben, man findet sie hier.)

Wie Studierende mit KI Plagiat-Erkennung umgehen

Das SEO-Problem lässt sich wie folgt beschreiben:

  1. Google bestimmt mit Kriterien und Verfahren, welche Ergebnisse für eine bestimmte Suchanfrage die relevantesten sind.
  2. Anbieter*innen mit (nicht-relevanten) Angeboten gestalten diese so, dass sie den Kriterien entsprechen oder von den Verfahren bevorzugt werden und möglichst häufig als Ergebnisse ausgegeben werden. (Search Engine Optimization)
  3. Google muss Kriterien und Verfahren anpassen.
  4. Anbieter*innen passen ihre Angebote an usw.

Auf den Punkt gebracht kann ein Verfahren für eine Suchmaschine nicht einmalig festgelegt werden, sondern muss dynamisch angepasst werden – weil das Verfahren direkt beeinflusst, wie Menschen handeln.

Das SEO-Problem gibt es auch fürs Schreiben von Arbeiten an Hochschulen. Seit die Möglichkeit besteht, Texte einfach (digital) zu kopieren, sind die Verantwortlichen bestrebt, Plagiate zu erkennen. Software wie z.B. PlagScan setzt Algorithmen ein, welche Korrigierenden anzeigen, welche Passagen aus einer Haus- oder Abschlussarbeit kopiert sein könnten. Ein Ergebnis sieht dann z.B. wie folgt aus:

Studierende wissen, dass es diese Software gibt – das ist kein Geheimnis. Sie sind bestrebt, dass ihre Arbeiten diese Checks problemlos passieren und lassen daher ähnliche Tools schon vor der Abgabe über ihre Texte laufen. Dabei passiert nun etwas Zusätzliches – Studierende setzen Tools ein, die tatsächliche Plagiate so darstellen, dass sie beim Check nicht mehr wie Plagiate erscheinen. Doris Weßels, eine Expertin auf diesem Gebiet, beschreibt das wie folgt:

Softwaregestützte Werkzeuge zur Ähnlichkeitsprüfung werden vielmehr zu einem Schreib­begleiter im studentischen oder auch wissenschaftlichen Schreibprozess. Stehen thematisch passende Dokumente beim Start bereits zur Verfügung, können mit Werkzeugen aus dem Bereich der Künstlichen Intelligenz (KI), hier dem Teilgebiet des Natural Language Processing (NLP), sehr schnell und effizient vermeintliche Unikate produziert werden, die für Außenstehende wie eigenständig angefertigte Schriftstücke wirken und von Plagiatserkennungs-Softwarelösungen in der Regel nicht enttarnt werden können. Hierzu werden KI-gestützte Werkzeuge zur Paraphrasierung, häufig als Artikel-Spinner oder auch als Rewriting-Tool bezeichnet, in Kombination mit Similarity-Checkern eingesetzt.

Weßels: KI-gestützte Textproduktion an Hochschulen

Genau wie die Verfahren von Google dazu führen, dass viel Aufwand betrieben wird, um nicht-relevante Seiten möglichst weit oben auftauchen zu lassen, betreiben Studierende viel Aufwand, um Plagiate so zu gestalten, dass sie von entsprechenden Programmen nicht erkannt werden.

Dabei verändert sich das Schreiben aber ganz grundsätzlich. Weßels beschreibt ein norwegisches Programm namens Keenious:

Nach ihrer Integration erscheint sie als Seitenleiste und zeigt für ausgewählte Textpassagen vermeintlich passende Zitate und Quellen an. In der Praxis könnte der Ein­satz dieses Werkzeugs dazu führen, dass die eigenständige Literaturrecherche entfällt und weitgehend ungeprüft die vorgeschlagenen Keenious-Quellen gewählt werden. Beim Rewriting bietet Keenious darüber hinaus die Möglichkeit, die vorhandenen Originalquellen mit wenigen Klicks zu ersetzen und damit einen höheren Plagiatsschutz zu erzielen.

Weßels: KI-gestützte Textproduktion an Hochschulen

Das sieht dann so aus:

Setzen Lehrende KI-Verfahren ein, um Plagiate zu überprüfen, bringt das Studierende dazu, ebenfalls KI-Verfahren einzusetzen, um diese Plagiatsprüfung auszuhebeln. Dabei entsteht – ähnlich wie bei Google in Bezug auf das Wissensmanagement – eine ganz neue Praxis akademischen Schreibens.

Gibt es Lösungen für diese Probleme? Schreibdidaktisch kann immer wieder der Prozess betont werden: Wenn sinnvolle Schreibprozesse etabliert werden und Texte in Prozesse eingebunden sind (z.B. auch von Menschen gelesen werden und nicht von Maschinen), dann werden solche Verfahren sinnlos. Eine Quelle in einen Text einzubetten, nur weil ein Programm das vorschlägt, bringt nichts, wenn nicht eine willkürliche Bewertung das bedingt. Einen Abschnitt zu paraphrasieren, den man von Wikipedia kopiert hat, ist nur dann notwendig, wenn man sonst eine Arbeit noch einmal einreichen muss.

(Für den Hinweis auf den Text von Weßels danke ich Lisa Schüler.)

Authentische Leistungen und ihre Bewertung

In meinen Arbeiten spreche ich immer wieder davon, dass Lernen sich in »Lernprodukten« manifestieren sollte. Gestern hat Janina Beigel von der Deeper Learning Initiative in ihrer Keynote am Barcamp in Bad Wildbad einen alternativen Begriff vorgestellt, den ich noch nicht kannte: »authentische Leistungen«.

»Produkt« ist als Begriff belastet: Einerseits durch die Vorstellung, Menschen müssten beim Lernen »produktiv« sein, andererseits durch die Fokussierung auf (bestimmte) Ergebnisse statt Aufmerksamkeit für Prozesse. Wer von »Lernprodukten« spricht, meint oft Poster, Erklärvideos, Blogposts, Podcast-Folgen etc. – etwas, was man speichern und vorzeigen kann. Grundsätzlich geht es aber nicht um dieses Vorzeigen, sondern um zwei andere Dinge:

  1. eine intensive, prozessbezogene Anstrengung beim Lernen
  2. Exteriorisierung des Lernens (vgl. den Thread von Lisa Rosa)

Lisa schlägt aufgrund dieser Veräußerlichung vor, von »Lernergebnissen« zu sprechen. Aus meiner Sicht kann aber eine Leistung auch dann erfolgen, wenn sie kein konkretes Ergebnis hat. Welcher Begriff auch gewählt wird, wichtig sind:

  1. eine Distanz zu kapitalistischen Vorstellungen der Produktivität (Lernen ist nicht Produktion)
  2. ein Bezug zu einem Prozess, der nicht auf sein Resultat reduziert werden darf
  3. Veräußerlichung, Sichtbarmachung für andere

Damit können wir zum Attribut »authentisch« kommen, das fast tückischer ist. Im Ansatz der Deeper Learning Initaitive geht es um eine Verschränkung von Lebenswelt, Arbeitswelt und Fachdisziplin. Ein Sportpodcast wäre dann authentisch, wenn er also in einem Bezug zu dem steht, was Lernende als ihre Welt wahrnehmen, so gemacht ist, dass er mit Berufsfeldern verbunden ist, in dem Lernende einst arbeiten könnten – und Qualitätskriterien folgt, welche Fachpersonen einfordern würden. Eine offenere Verwendung des Begriffs würde eine Anschlussfähigkeit in wenigstem einem der Bereiche erfordern: Entsteht die Leistung in der Lebenswelt einer lernenden Person? Ist sie anschlussfähig an die Arbeitswelt? Passt sie zu Prozessen der Fachdisziplin?

Die schwierigste Frage bleibt abschließend, in welchem Kontext authentische Leistungen erbracht werden können. Diese Frage habe ich am Barcamp in Bad Wildbad mit vielen Menschen diskutiert, die Idee der »authentischen Reaktion« stammt von Adriane Langela. Sie teilt sich in zwei Aspekte:

  1. Welchen Aufgabestellungen folgen Lernende, die authentische Leistungen erbringen?
  2. Welche Reaktionen erhalten Lernende auf authentische Leistungen?

Folgt man den oben angestellten Überlegungen, dann müssten Lernende entweder eigenen Impulsen oder solchen aus der Arbeits- oder Fachwelt folgen. Die Schule wäre lediglich eine Umgebung, in denen sie solche Impulse wahrnehmen und bearbeiten könnten. In der schulischen Realität werden solche Impulse aber oft durch schulische ersetzt. Dann dürfte aber nicht mehr die Rede davon sein, eine Leistung sei »authentisch«.

Dasselbe gilt für Rückmeldungen: Wenn diese nicht aus von Lernenden eingeholtem Feedback oder aus Reaktionen von Betroffenen bestehen, ist Feedback nicht authentisch, sondern wird künstlich von der Schule erzeugt. Hier überzeugt mich die Darstellung der Deeper Learning Initiative nicht (Bezug zum »Schulstoff« ist für authentische Leistung kein Erfordernis, sondern ein Hindernis).

Authentische Leistungen bleiben wohl ein Ideal in der Schule. Formen zu finden, in denen mehr authentische Impulse und Reaktionen entstehen könnten, dürfte aber für lernwirksame Prozesse und Formen der Leistungserbringung einen hohen Wert haben.

Nur professionelles Personalmanagement kann die Krise der Schweizer Schulen abwenden

Schweizer Schulen schlittern aktuell in eine Krise. Sie besteht in einer massiven Einbuße an Leistungsfähigkeit, Qualität und Akzeptanz. Das dürfte dazu führen, dass Privatschulen durchwegs zu einer attraktiven Option werden – für Menschen, die sich solche Schulen leisten können.

Das darf nicht passieren. Für mich gibt es nur einen Weg, um das abzuwenden: professionelles Personalmanagement.

Was das bedeutet, erkläre ich gleich. Zunächst aber kurz zu den Ursachen der Krise:

  1. Veränderungsdruck auf die Schulen
    a) viele Klassen sind rein demografisch heterogen und verbinden unterschiedliche Perspektiven, Lebenssituationen und Erwartungen
    b) Inklusion und altersdurchmischtes Lernen führen ebenfalls zu stark gemischten Lerngruppen
    c) Eltern erwarten Unterstützung von Kindern mit Lernschwierigkeiten etc.
    d) Kompetenzorientierung führt zu einer stärkeren Individualisierung des Unterrichts
    e) digitale Transformation erfordert eine Veränderung der Schule und den Einsatz digitaler Hilfsmittel
  2. Veränderung des Berufs
    a) das Rollenbild der Lehrperson hat sich gewandelt
    b) der Beruf erfordert breitere und andere Kompetenzen als früher, er erfordert beispielsweise viele administrative und kommunikative Aufgaben, die am Computer erledigt werden
    c) das Prestige des Lehrberufs hat gesellschaftlich abgenommen.
    d) die Arbeitsbedingungen sind im Vergleich mit anderen Berufen weniger attraktiv geworden – Lehrpersonen haben oft wenig Flexibilität, weil sie Kinder und Jugendliche auch betreuen müssen.
  3. Einführung professioneller Schulleitungen
    Schulleitungen übernehmen komplexe Aufgabenfelder und haben oft zu wenig Zeit dafür – gerade wenn komplexe Projekte (oder Krisen) bewältigt werden müssen, kann das zur Vernachlässigung bestimmter Arbeitsbereiche führen.

Professionelles Personalmanagement würde helfen, die Herausforderungen zu bewältigen. Gemeint sind damit verschiedene Aufgaben, die eine eigenständige, kompetente HR-Abteilung übernehmen könnte:

  • Rekrutierung von Lehrpersonen, die zu einer Schule passen
  • Entlastung der Schulleitung bei Anstellungsverfahren, Mitarbeiter*innengesprächen etc.
  • Jemand ist klar zuständig für die Bedürfnisse von Lehrpersonen (und nicht gleichzeitig auch für die der Schule, der Lernenden, der Eltern etc.).
  • Trennung von miteinander verbundenen Aufgaben und Schaffung neuer Berufsprofile (nicht alle Lehrpersonen müssen alles machen)
  • Karriereplanung, Möglichkeit, sich an derselben Schule beruflich zu verändern oder phasenweise Schulen zu wechseln
  • Beizug von Fachpersonen für die Unterstützung von Lehrenden und Lernenden
  • Teamentwicklung, Begleitung sozialer Prozesse
  • Unterstützung beim Change Management, Bewusstsein dafür, dass Veränderungen für Lehrende belastend sein können.

Das Lehrmittel der Zukunft: Eine staatliche OER-Plattform – oder: ein »Tiptopf« für alle(s)

Der »Tiptopf« ist ein Schweizer Kochbuch, das Jugendliche in der Sekundarstufe I benutzen, bekommen – und dann als Nachschlagewerk für alle Standardrezepte verwenden. In fast allen Schweizer Haushalten steht eine Ausgabe davon.

Dieses Modell eignet sich, um über Lehrmittel der Zukunft nachzudenken. Im Bericht Lehrmittel in einer digitalen Welt von 2018 steht dieser Abschnitt:

Die Erwartungen an moderne digitale Lehrmittel und die geänderten wirtschaftlichen Rahmenbedingungen für die Entwicklung, Produktion, Distribution und laufende Pflege stellen insbesondere für kleinere Lehrmittelverlage mit stark regionaler Ausrichtung eine grosse Herausforderung dar. Die hohen Initialkosten für die Entwicklung eines Lehrmittels bilden ein grosses Geschäftsrisiko. Zudem müssen kleinere Lehrmittelverlage auf Distributionsplattformen von Drittanbietern setzen und verlieren damit einen Teil ihrer geschäftlichen Unabhängigkeit. Wie in anderen Wirtschaftszweigen ist deshalb davon auszugehen, dass auch bei Lehrmitteln eine Marktkonzentration stattfinden wird […]

Bildungsbehörden haben Interesse daran, die Lehrmittelentwicklung und -nutzung zu steuern. […] Ein mögliches Modell zur langfristigen Sicherstellung eines Schweizer Lehrmittelmarktes könnte die staatliche Finanzierung der Entwicklung und des Betriebs von Lehrmitteln sein, verbunden mit einer kostenlosen Abgabe an die Schulen. Vereinfacht könnte man dieses Modell als staatlich finanzierte OER (Open Educational Ressources) bezeichnen.

Die Idee wäre also folgende:

  1. Eine offen und kostenlos zugängliche Sammlung von aktuellem Grundlagenwissen.
  2. Die Sammlung ist im Netz und über Apps abrufbar.
  3. Dieses Grundlagenwissen wird redaktionell von Fachpersonen erstellt und multimedial aufbereitet (mit Grafiken, Videos etc.).
  4. Schulen benutzen dieses Material als Basis von Lernprozessen.
  5. Gleichzeitig hat aber auch die Öffentlichkeit darauf Zugriff: Unternehmen, Eltern etc. können schwellenlos darauf zugreifen.
  6. Die einzelnen Bereiche werden von Redaktionen betreut, die z.B. Bildungsverlage zur Verfügung stellen und konstant überarbeitet und aktualisiert.
  7. Die Finanzierung erfolgt über den Staat, er kauft Leistungen bei Redaktionen ein.
  8. Zusätzliches Schulmaterial (Übungsplattformen etc.) kann aufgrund der terminologischen und konzeptionell einheitlichen Basis daran anknüpfen, wird aber nicht über diese OER-Plattform verbreitet. Sie beschränkt sich auf Grundlagenwissen.

Das Projekt ist nicht einfach zu stemmen, aber es löst eine Reihe von Problemen. Welche?

  • Viel Wissen wird professionell für Schulbücher aufbereitet, aber oft parallel und nicht öffentlich zugänglich. Die investierten Ressourcen könnten und müssten besser genutzt werden.
  • Grundlagenwissen ändert sich. Eine Netzplattform erlaubt es, permanent Aktualisierungen vorzunehmen.
  • Ein gemeinsamer Standard und eine professionelle Gestaltung ermöglicht es, Wissen so darzustellen, dass es auf digitalen Endgeräten attraktiv erscheint. Die Zeit von digitalisierten pdfs ist vorbei.
  • Über die Kantone hinaus ergäbe sich eine Grundlage und eine Standardisierung, die zusätzliche Individualisierung und Spezialisierung erlaubt.

Das Steuererklärungsproblem der Schule (und was das mit Digitalität zu tun hat)

Das Steuererklärungsproblem besteht aus einem Vorwurf an die Schule – und aus einer Replik. Der Vorwurf lautet, man habe in der Schule viele unnötige Dinge gelernt, aber nicht, wie eine Steuererklärung auszufüllen sei, obwohl man das jedes Jahr machen müsste. Die Replik lautet: Diese Dinge sind erstens gar nicht unnötig, weil sie Lerneffekte nicht in ihrer unmittelbaren Anwendbarkeit erschöpfen. Zweitens würde es nichts bringen, im Unterricht Steuererklärungen auszufüllen, weil auch die Personen, die das jedes Jahr machen, ständig vergessen, wie es geht.

Robert hat mir kürzlich vor Augen geführt, dass es eigentlich um etwas anderes geht: Die grundsätzliche Fähigkeit, bürokratische Prozesse ohne Angst effizient anzugehen. Das Problem besteht nicht darin, dass Schüler*innen lernen müssten, eine konkrete Steuererklärung auszufüllen: Sondern dass sie damit vertraut sein sollten, dass man Formulare ausfüllen muss – das viele stresst – aber eigentlich nicht stressen sollte, weil oft nichts Schlimmes passiert, wenn man Fehler macht.

Das Steuererklärungsproblem kann also so umformuliert werden: Die Schule sollte Menschen darauf vorbereiten, lästige administrative Arbeiten so bewältigen zu können, dass es ihnen dabei gut geht.

Das lässt sich auch auf den Umgang mit Digitalität übertragen: Viele der anstrengenden Aushandlungsprozesse rund um die Nutzung digitaler Medien ist eine Vorbereitung darauf, einen produktiven und mental gesunden Weg zu finden, digitale Technologie nutzen zu können. Es geht nicht um konkrete Anwendungen, sondern um eine allgemeine Haltung und Bereitschaft. Die Fähigkeit, Frustrationen auszuhalten, Fehler zu tolerieren und sich selber auch zu verzeihen, wenn etwas nicht wunschgemäß klappt, ist dabei zentral.


Was Gamification (nicht) sein sollte

Lernprozesse können »gamifiziert« werden: Sie werden dabei in bestimmten Aspekten wie Computerspiele gestaltet. Sehr schematisch gesehen kann das auf drei Arten geschehen:

  1. Mit Punktesystemen werden Anreizstrukturen über Lernprozesse gelegt. Aus den Punktesystemen entstehen Bewertungen und Vergleiche dieser Bewertungen.
  2. Lernprozesse werden nach Schwierigkeitsgrad in Levelstrukturen aufgeteilt, für deren Bewältigung Schüler*innen Übungsphasen und Kompetenzaufbau verbinden müssen.
  3. Lernende benutzen echte Spiele für Lernerfahrungen.

Auf Beispiele bezogen:

  1. Antolin ermöglicht Schüler*innen, Punkte zu sammeln, indem sie Bücher lesen und Testfragen dazu beantworten. In Klassen werden diese Punktelisten verbunden.
  2. Duolingo teilt sprachliches Lernen in Phasen auf, die ich bestehen kann. Je weiter ich bei Duolingo komme, desto besser beherrsche ich eine Sprache.
  3. Wordle führt zum Aufbau von Wortfindungsstrategien im Umgang mit einem echten Rätsel.

Die erste Perspektive ist aus meiner Sicht problematisch. Sie hat eine einfache Botschaft: Lernen hat keinen Wert für dich – sondern durch die Belohnungen, die du dadurch erhältst, und den Wettbewerb mit anderen. Gewinnen wird wichtiger als lernen – bei Antolin setzen sich meist die cleveren Schüler*innen durch, die mit minimalem Aufwand viele Punkte abholen können. Diejenigen, die gern und gut lesen, platzieren sich irgendwo im Mittelfeld. Ihre Begeisterung fürs Lesen führt nicht zu vielen Punkten.

So zerstört die erste Form der Gamification Motivation, sie macht aus Schüler*innen Zombies: Diese kümmern sich nur noch um die Logik der Punktvergabe und den Wettbewerb. Es wird egal, wofür die Punkte vergeben werden. Diese Gleichgültigkeit ist eine große Gefahr, sie ist pädagogisch nicht verantwortbar und darf kein Ziel werden.

Das spricht aber nicht gegen Gamification im zweiten oder dritten Sinne: Motivierende Strukturen anbieten, die Fortschritte sichtbar machen, ist etwas, was Computerspiele gut können und was man beim Design von Lernprozessen von ihnen abschauen kann. Spielerisch Erkenntnisse gewinnen und Erfahrungen machen ist ebenfalls enorm wertvoll.