Lehrveranstaltungen evaluieren: Von Fragebögen zu Lernprodukten

Gestern habe ich seit längerer Zeit mal wieder mit Andreas Sägesser geredet. Diese Gespräche sind intensiv: Ich bin immer so fasziniert von den Einsichten von »Sägi«, dass ich danach möglichst viel von dem, was er mir erzählt hat, festhalten möchte.

Andreas hilft Menschen, ihr Lernen zu verstehen. Mir hat er auch dabei geholfen. Das Problem, das ich mit ihm besprochen habe, war Folgendes:

Nach der Durchführung eines größeren Projekts (ca. 8 Monate Vorbereitung in einem Team mit 4 Personen) ist das direkte, persönliche Feedback sehr positiv, das über einen Fragebogen erhobene aber mittelmäßig bis kritisch. Der Fragebogen wurde direkt nach der letzten Veranstaltung verteilt und enthielt verschiedene Fragen – quantitative wie qualitative, geschlossene und offene.

Andreas hat mir zu zwei Einsichten auf unterschiedlichen Ebenen verholfen:

  1. Auf einer individuellen Ebene kann man Lernende eigentlich nur fragen:
    »Was hilft dir beim Lernen?«  – und dann noch:
    »Und warum?«
    Fragen danach, wie ihnen etwas gefallen hat, was sie kritisieren würden etc. lenken vom wesentlichen Prozess ab – nämlich dem Lernen.
  2. Auf einer systemischen Ebene ist mit einer Irritation des Systems zu rechnen, wenn es eine Entwicklung durchläuft oder ein Lernprozess einer Gruppe beginnt. Hier etwas messen oder vergleichen zu wollen, ist wenig sinnvoll, weil nur die Irritation gemessen wird, also ein Rauschen erfasst wird.
    Was sinnvoll ist, ist das Dokumentieren von Lernprodukten. Sichtbar machen, was die Lernenden während einer Veranstaltung gemacht haben.

Ich breche das mal runter auf ein Beispiel. Kürzlich habe ich eine Weiterbildung zu »Fake News« durchgeführt. Im Anschluss daran fand eine standardisierte Evaluation statt, aus der dann Zahlen wie diese resultierten:

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Gleichzeitig haben die Teilnehmenden aber auch eigene Unterrichtseinheiten entworfen und sie im Netz dokumentiert, z.B. hier oder hier. Das wäre eigentlich der Ausgangspunkt für eine Evaluation – gekoppelt mit der Frage danach, was die Teilnehmenden brauchen, um besser lernen zu können. Und mit einer längerfristigen Begleitung.

Das Transfer-Problem in der Weiterbildung von Lehrkräften

Am Freitag habe ich hier einen Workshop beschrieben, in dem ich die Teilnehmenden bewusst überfordert habe. Weshalb das sinnvoll sein kann, habe ich schon begründet – weil Weiterbildungen von Lehrkräften sich oft an denjenigen ausrichten, welche in der Bleistift-Metapher zum »wood/would«- oder Anhängsel-Bereich gehören.

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CC BY 4.0 Urheber: OERinfo, Ralf Appelt (Grafik) und Karoline Oakes/Jöran Muuß-Merholz (Text)

Das mag begründet sein, weil es ja vielleicht gerade darum geht, diese Kolleginnen und Kollegen abzuholen – problematisch ist aber, dass ihnen dabei Transfer-Aufgaben abgenommen werden.

Was meine ich damit?

Wirksame Weiterbildung verlangt von Teilnehmenden, Erkenntnisse in ihrer Praxis auch umzusetzen.

Um das zu verstehen, beschreibe ich Weiterbildung, die nicht wirkt: Die Teilnehmenden treffen am Kursort ein, wo sie ein oder zwei Tage lang interessante Dinge anhören, sie kritisch kommentieren und sich ein paar Notizen machen. Am Ende der Veranstaltung denken sie: »Das war schon irgendwie spannend, aber ob ich das wohl wirklich brauchen kann? Also das eine Thema möchte ich schon einmal umsetzen, aber dafür muss ich mir mal so richtig Zeit nehmen.« Dann fahren sie nach Hause, erholen sich von der Weiterbildung und legen die Materialien irgendwo ab. Der Unterricht geht weiter wie zuvor – »so richtig Zeit« findet sich im nächsten Jahr nicht. Die Weiterbildung führt nicht zu einer Veränderung im Unterricht.

Was lässt sich nun tun, damit Transfer möglich wird? Ich bin mir nicht sicher – es ist ein Problem, an dem ich arbeiten. Folgende Dinge habe ich schon ausprobiert:

  1. Die erwähnte Schocktherapie: Performativ erleben lassen, dass die bisherige Kompetenz nicht reicht, um in Zukunft im Beruf bestehen zu können.
  2. Online-Weiterbildungen: Kurse zu Schreiben im Netz und zu Erklärvideos (ab Oktober 2019) habe ich so konzipiert, dass sie die 8 Stunden, die an einem Tag gelernt werden könnten, auf mehrer Wochen verteilen. Die Teilnehmenden sind gehalten, nach jedem Kursblock von rund einer Stunde Transferaufgaben zu erledigen und diese online zu dokumentieren.
  3. Zeit geben: In meinem Kurs zu Fake News vom September habe ich längere Blöcke freigehalten, in denen die Teilnehmenden eigene Unterrichtseinheiten konzipieren konnten. Diese haben sie dann mit telegra.ph geteilt (ganz unten auf der Seite finden sich die Links). So war der letzte Gedanke des Kurstages: »Jetzt habe ich schon einen Anfang gemacht!«
  4. Keine fertigen Arbeitsblätter oder Materialien abgeben. Das ist ein eisernes Prinzip: Ich publiziere meine Materialien sehr gerne, aber nie so, dass andere sie leicht einfach ausdrucken und einsetzen können. Mein Material ist auf meinen Unterrichtskontext bezogen – es kann nicht direkt auf ein anderes Setting übertragen werden. Weiterbildung, in der fertige Materialien abgegeben werden, verhindert Transfer, weil es ihn gar nicht mehr braucht.
  5. Social-Media-Vernetzung im Sinne der PLE-Idee: Wie ich in zwei ausführlichen Buchkapiteln dargelegt habe (1), (2), können Weiterbildungen so gestaltet werden, dass Teilnehmende sich digital vernetzen und die Bedeutung dieser Vernetzung erkennen. So entsteht ein Anreiz zur Dokumentation von Umsetzungen und zur gegenseitigen Unterstützung beim Transfer.
  6. Barcamps als Vernetzung: Für mich ist das noch eine Vision, ich arbeite aber an zwei konkreten Projekten, in denen Weiterbildung nicht als Konsum, sondern als Prosumption angelegt ist. Wer Barcamps besucht, ist »teilgebend« – das bedeutet, dass alle, die anwesend sind, auch einen Workshop abhalten können. Von der eigenen Praxis erzählen ist wahrscheinlich die wirksamste Form für einen Transfer. Lektüretipp: Hier und hier!

Welche weiteren Vorschläge habt ihr, um das Transfer-Problem anzugehen? Gerne in die Kommentare oder auf die digitalen Plattformen schreiben, danke!

Zum Schluss noch eine allgemeine Bemerkung: Lehrkräfte, die nur Zeit für eine Weiterbildung haben, die passgenau ihre Bedürfnisse mit konkreten Umsetzungsvorschläge befriedigt, sollten keine Weiterbildung suchen, sondern sich darum kümmern, Entwicklungen zu ermöglichen und Zeit freizuräumen. Sie sind zu belastet, um sich wirksam weiterbilden zu können, die entscheidenden Voraussetzungen sind für sie nicht gegeben. Gleichzeitig sind Lehrkräfte, die mit PLEs im Netz lernen, in klassischen Weiterbildungsformaten auch am falschen Ort. Weiterbildung muss also in einem Zwischenbereich angesiedelt werden.

 

 

Lehrpersonen überfordern – ein Vorschlag für Workshops

Kürzlich hat Bob auf Twitter gefragt, welches unsere Lieblingsmemes seinen. Meine Antwort:

Darauf hat sich dann eine kurze Diskussion ergeben, in denen Verlauf Bob dann gemeint hat, er müsste aufpassen, dass die Lehrkräfte, für die er einen Workshop vorbereite, nicht überfordert seien:

Im Folgenden beschreibe ich kurz einen Workshop, mit dem ich Lehrkräfte gezielt überfordert habe – und ziehe ein paar Schlüsse daraus.

Den Workshop habe ich an einem Schweizer Gymnasium angeboten, das auf BYOD umgestiegen ist und Lehrkräften verschiedene Angebote gemacht hat, um sich die dafür nötigen Kompetenzen anzueignen. Meine Vorstellungen zur Gestaltung von Workshops habe hier schon mal notiert. In diesem Fall habe ich ein inhaltliches und ein formal-technisches Problem vorgegeben, an dem Gruppen von rund 20 Lehrkräften arbeiten sollte. Ziel war ein didaktischer Doppeldecker: Zu zeigen, dass in BYOD-Setting Instruktion an Stellenwert verliert und Lernende viele Sachinformationen über Netzrecherche finden können.

Das inhaltliche  Problem ging von diesem Zitat von Shermin Voshgmir aus:

Unser Schulsystem ist doch aus dem tiefsten 19. Jahrhundert und ist unreformierbar. Die einzige Alternative sind alternative Plattformen, die es den Leuten ermöglichen, alternativ zu lernen. Die größten und wichtigsten Firmen sagen schon jetzt, dass ein Universitätsabschluss heutzutage nicht mehr relevant ist.

Voshgmir schlägt vor, die Blockchain zur Reform des Bildungssystems zu verwenden. Die Frage an die Workshop-Gruppe war: Was hat die Blockchain mit lernen zu tun? Meine Erwartung: Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema.

Genauer war die Frage in einem HackMD-Dokument gestellt, auf dem ich auch mögliche Zugänge aufgelistet habe, von der eine Recherche ausgehen könnte. Die Lehrkräfte arbeiteten in Gruppen. Ihre Antworten sollten auch auf HackMD eingetragen werden, so dass aus dem Workshop eine Seite entstehen könnte, auf der relevante Einsichten und Meinung zur Bedeutung der Blockchain für die (gymnasiale) Bildung stehen.

Worin bestand die Überforderung?

  1. In der Besprechung wünschten sich die teilnehmenden Lehrkräfte, didaktisch aufbereitete Informationen zu erhalten. Selber recherchieren zu müssen sei unübersichtlich und unstrukturiert, sie wüssten gar nicht genau, was die Blockchain sei und inwiefern sie für die Bildung relevant sein könnte. Das hätte ich zuerst vermitteln sollen.
  2. HackMD sei zu kompliziert, weil es Markdown erfordere und ich keine differenzierte Anleitung vorgegeben habe.

Nicht alle Teilnehmenden nahmen die Überforderung so wahr. Das Dokument zeigt, dass es einzelne Gruppen durchaus Thesen formulieren konnten. Implizit war jedoch die Vorstellung vorhanden, Lernangebote müssten sich an den Teilnehmenden orientieren, die wenig Vorwissen und Kompetenzen mitbringen.

Diese Vorstellung lässt sich durch gezielte Überforderung bekämpfen. Kompetenzen im Umgang mit digitalen Arbeitsformen erwerben Lehrkräfte nur, wenn sie sich darum kümmern. Ein frustrierender Workshop kann einen Anstoß geben und ein Signal aussenden, dass mehr Engagement nötig ist. Gehen wir davon aus, dass wir niemanden vor den Kopf stoßen dürfen, bedeutet das hingegen, dass es nicht nötig ist, außerhalb dieser Workshops zu arbeiten oder sich zu informieren. Natürlich ist das nur eine mögliche Haltung: Kompetenz zu erleben oder einen ersten Zugang anzubieten können ebenso legitimes Ziel für Workshops sein.

Wozu Deutschunterricht?

 

Wenn ich als Deutschlehrer aktiv bin, möchte ich Menschen befähigen, sprachlich Gesellschaft zu gestalten. Verschiedene relevante Äußerungen wahrzunehmen, darüber nachzudenken – und sich so zu äußern, dass daraus eine sinnvolle Wirkung resultiert.

Wahrnehmen, nachdenken, sich äußern – das leitet mich in meinen didaktischen Entscheidungen. Was ich deshalb zu reduzieren versuche: Jede Art von Schematik oder von Rezepten.

Nehmen wir das Beispiel der Erörterung: Eine Textsorte mit einer langen Tradition im Deutschunterricht, der Bedeutung sich aber letztlich auf den Deutschunterricht beschränkt. Die Vorstellung, Texte seien nach einem Sanduhrenmodell aufgebaut, ist deutschdidaktische Hilflosigkeit. Sinnvolle Texte sind entweder so aufgebaut, dass sie dabei helfen, eine Sache gedanklich zu erschließen – oder so, dass Sie bei Leserinnen und Lesern die gewünschte Reaktion auslösen.

Wenn nun ich als Deutschlehrer der einzige Leser bin und die gewünschte Reaktion eine gute Note ist, dann habe nicht nur ich ein Problem – auch mein Unterricht ist fragwürdig und die Schülerinnen und Schüler haben auch ein Problem.

Deshalb bin ich immer skeptisch, wenn Rezepte entwickelt und verbreitet werden, in denen deutschdidaktische Handlungen damit begründet werden, dass man gewisse Vorgaben erfüllen müsse. »Deutungshypothese« ist ein Beispiel dafür: Wer so über Kultur nachdenkt, dass andere damit etwas anfangen können, wird Deutungen vornehmen. Dass in einem Text an einem bestimmten Ort eine »Deutungshypothese« stehen muss, ist dafür weder notwendig noch hilfreich.

Auf meine Haltung gibt es zwei verbreitete Einwände. Bob, den ich mit dieser Kritik auch anspreche, sagt etwa (ich formuliere seine Haltung so, wie ich sie verstehe): Es gibt diese Vorgaben nun einfach und ich kann nichts daran ändern. Ich kann Schülerinnen und Schüler nicht im Stich lassen, auch wenn ich Vorgaben nicht mag.

Eine zweite, stärkere Form dieses Einwandes lautet: Wer bist du denn, dass du dich über gesellschaftlich und demokratisch legitimierte Vorgaben hinwegsetzen kannst? Du darfst doch nicht selber entscheiden, was ein »wirkungsvoller Text« ist, das entscheidet letztlich der Gesetzgeber.

Meine Antwort: Ja, Kompromisse sind nötig. Schülerinnen und Schüler müssen leider Prüfungen bestehen und gute Noten schreiben, zu unseren Aufgaben im Deutschunterricht gehört es, sie dabei zu unterstützen. Was aber nicht passieren darf:

  1. Wir dürfen sie nie vergessen lassen, dass das Erfüllen von Vorgaben, deren Sinn wir nicht einsehen, ein Problem ist. Die Kritik darf nicht zu einem abgelösten, fakultativen Teil einer Übungsanlage werden, bei der wir die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, im Hamsterrad möglichst aktiv zu strampeln.
  2. Demokratie ersetzt Kritik nicht und hat nicht die Aufgabe, sprachliches Handeln zu reglementieren. Menschen müssen und dürfen (gerade in einer Demokratie) selber entscheiden, wie sie Sprache wahrnehmen und einsetzen. Sie in der Schule zu bestimmten Formen zu drängen und sie zu bewerten, wenn sie standardisierte Rezepte korrekt abarbeiten können, ist gerade aus demokratischer Sicht fragwürdig. Entsprechend zwinge ich Schülerinnen und Schülern nicht meine Vorstellung davon aus, was einen Text wirkungsvoll macht: Sondern ich schaffe Lernumgebungen, in denen sie situationsbezogen erproben und reflektieren können, wie Texte wirken.
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Aktuelles Deutschprojekt: Als Vorbereitung auf eine Wien-Studienreise über »Der dritte Mann« und seine Wirkung nachdenken… 

Buchprojekte in der Kultur der Digitalität – ein paar Bemerkungen zum #routenplanerbuch

Ich hab’s schon erwähnt: Zusammen mit Martin Lindner, Jöran Muuß-Merholz, Axel Krommer und Dejan Mihajlović habe ich ein Buch geschrieben. Alle Infos dazu gibt es hier:

routenplaner-digitale-bildung.de 

Zur Entstehung möchte ich aus meiner Perspektive ein paar Anmerkungen machen. Ich habe nun sechs Buchprojekte abgeschlossen und bin am siebten dran.

Das #routenplaner-Buch entstand in einem digitalen Mindset: Anders als bei anderen Projekten habe ich nicht im Auftrag eines Verlags gearbeitet, sondern in einer Kooperation mit anderen Herausgebern.

Was bedeutet das?

  1. Ich kann mich nicht hinter den Entscheidungen eines Verlags, von dem ich abhängig bin, verstecken. Alle Entscheidungen sind unsere Entscheidungen.
  2. Diese Entscheidungen sind immer Kompromisse: D.h. die Entscheidungen fallen nie ganz so aus, wie ich das selber entschieden hätte – trotzdem war ich daran beteiligt.
  3. Der Verlag stellt keine Ressourcen bereit: Wir haben das Buch mit unserem Geld und unserer Zeit möglich gemacht. Wir erhalten mit dem Buch möglicherweise Sichtbarkeit und mit Sicherheit viel Kritik – aber mit einem Buch verdient man nichts, es öffnet keine Türen. Ein Buchprojekt entsteht aus Idealismus.
  4. Weil Lisa Rosa nicht mitarbeiten wollte, haben wir beiläufig entschieden, das Buch zu fünft zu machen. Es ist ein Projekt von Freunden, die ähnliche Überzeugungen teilen.
  5. Diese Freundschaft diverser zu gestalten – was aktuelle viele fordern – ist nicht möglich. Hätten wir Frauen (und andere in der Herausgeberschaft nicht repräsentierte Personen)  mit einbezogen, wäre es ein anderes Projekt geworden. Ein Projekt, das ganz andere Voraussetzungen und Ansprüche gehabt hätte. Das Projekt wäre dann gescheitert, denke ich.
  6. Das heißt: Wir konnten das Buch so machen oder hätten darauf verzichten können, es zu machen. Wir haben es gemacht. Einen Weg, ein ähnliches Buch aber viel diverser zu machen, sehe ich im Rückblick nicht.
  7. Das Buch ist kein Privileg: Wir konnten es nicht machen, weil uns als Männern Türen offen stehen, die niemandem offen stehen. Wer unseren Bauplan verwendet, kann auch ein Buch machen. Ich helfe gerne mit Beratung und anderem Support.

Damit sage ich nicht, die Kritik sei nicht berechtigt. Wir hätten unsere Energie anders investieren können, hätten in Projekten arbeiten können, die mehr zur Verbesserung der Gesellschaft beigetragen hätten. (Das lässt sich eigentlich über jedes meiner Projekte sagen.) Wir hätten aber auch etwas mehr Netflix schauen können, statt Argumente aus dem Internet in eine Form zu bringen, in denen sie an Schulen diskutiert werden können.

Das ist jetzt unser Projekt, für das wir uns aufraffen konnten. Wenn ihr das Buch lesen mögt, freuen wir uns. Wenn ihr ein eigenes schreiben mögt, auch.

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Bild von Hannah Birr

Neues Buch – Routenplaner #digitaleBildung

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Hier ist es – unser neues Buch! Jöran, Martin, Axel, Dejan und ich haben aus einiger unserer Blogposts Buchkapitel gemacht und die zusammengefügt. Rausgekommen ist eine Orientierungshilfe für Menschen, die lieber Bücher lesen als Netztexte – und trotzdem die aus unserer Sicht relevanten Zusammenhänge verstehen wollen.

Das Buch ist gut geworden. Sehr gut sogar. Das hat ein paar Gründe:

  1. Lisa Rosa und Kathrin Passig haben je einen Essay beigesteuert. Beide entwickeln grundlegende Einsichten und liegen zum ersten Mal in Buchform vor.
  2. Unsere Argumente sind so ausführlich, dass sie ohne Klicks im Netz für Lehrerinnen und Lehrer verständlich sind. Und doch so übersichtlich dargestellt, dass alle sie in 10 Minuten verstehen.
  3. Wir haben das Buch gemeinsam gemacht, haben im Netz geplant, redigiert, konzipiert und am Schluss auch den Verlag gefunden, den wir haben wollten: ZLL21 publiziert unabhängig Bücher, die sich mit zeitgemäßer Bildung beschäftigen.
  4. Das Buch macht Lust auf die Diskussion im Netz. Es ist eine ideale Einstiegshilfe, die motiviert.
  5. Wir vermeiden Netzeuphorie und Kulturpessimismus gänzlich. Im Buch versprechen wir weder rosige digitale Zukunft noch beschwören wir Abgründe herauf. Wir bleiben nüchtern, sachlich, argumentativ fair.

Alles weitere steht auf unserer tollen Homepage, die wir auch selber gemacht haben:

https://routenplaner-digitale-bildung.de

Kaufen kann man das Buch in jeder Buchhandlung, aber auch online: In der Schweiz z.B: bei ExLibris,  in Deutsch bei Buch7.de oder Amazon. (Bei Verkaufsstart können leichte Verzögerungen bei der Lieferung auftreten.)

 

 

Wahrnehmungen sichtbar machen – die Umfrage-Methode

Für eine Weiterbildung wollten wir sichtbar machen, dass Schülerinnen und Schüler (beziehungsweise ihr Verhalten) von Erwachsenen oft verzerrt oder einseitig wahrgenommen werden. Um das zu zeigen, haben wir folgende Methode eingesetzt:

  1. Eine Liste mit ja/nein-Fragen für die Schülerinnen und Schüler formuliert.
  2. Diese Liste über MS Forms geteilt (wir arbeiten in einem Office365-Umfeld, da geht das sehr leicht).
  3. Die Lehrerinnen und Lehrer mit einer zweiten Umfrage aufgefordert, den Ja-Anteil unter den Schülerinnen und Schülern zu schätzen.

Als Resultat erhielten wir dann beispielsweise folgendes Ergebnis:

  • 85% der Schülerinnen und Schüler sagen, sie hätten einen Snapchat-Account
  • die Lehrerinnen und Lehrer schätzen, dass 46% der Schülerinnen und Schüler einen Snapchat-Account haben.

Diese Frage ist nun recht harmlos: Sie zeigt lediglich, dass viele Lehrkräfte nicht wissen, wie wichtig Snapchat ist (oder was es überhaupt ist). Andere Ergebnisse sind interessanter – die Daten kann ich hier aber nicht publizieren.

Das hat auch einen methodischen Grund: Die Daten müssen interpretiert werden. Eine Frage lautet: »Ich schaffe es meistens, meine Hausaufgaben vollständig zu erledigen.« Wer hier mit »nein« antwortet, kann das aus zwei Gründen tun: Erstens, weil er oder sie wenig Aufgaben erledigt und so den Anforderungen nicht genügen kann. Zweitens, weil sie oder er sehr seriös arbeitet und sich hohe Ziele setzt, die dann aber nicht erreicht werden.

Die Komplexität wird durch die hohe Zahl erhöht: Am Schluss können Mittelwerte verglichen werden, die einzelne Schülerin und der einzelne Lehrer verschwinden aber dahinter. Das ändert sich auch nicht, wenn man Cluster bildet und die Daten genauer analysiert.

Was aber bleibt, ist der Eindruck, dass es extrem schwierig ist, Jugendliche richtig einzuschätzen. Das ist heilsam: Es wird deutlich, dass

  • die starken Thesen, die viele Erwachsene verbreiten, häufig auf anekdotischer Evidenz basieren
  • die Studien sich nicht direkt auf eine enger definierte Zielgruppe runterzubrechen lassen (amerikanische Studierende antworten auf Umfragen anders als alle deutschen Jugendlichen und diese antworten noch einmal anders als die Schüler*innen einer Schule)
  • es unter Jugendlichen viel individuelles oder gruppenbezogenes Verhalten gibt, es sich nicht um eine homogene Gruppe mit gleichen Praktiken handelt
  • wir unser Verhalten auf eigentlich unzulässigen Verallgemeinerungen und Annahmen abstützen.

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Das Gymnasium der Zukunft

Letzte Woche habe ich am DigitalDay in Zofingen darüber gesprochen, was die Kultur der Digitalität für das Gymnasium heute und in Zukunft bedeutet. Mit der zentralen Folie – alle Slides gibt es unter phwa.ch/digitalday – wollte ich zeigen, dass die Digitalisierung der humanistischen Bildung im besten Fall Menschen und ihre Gemeinschaften stärkt und Raum für Reflexion und Sinnsuche schafft.

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Im Anschluss wurde ich gefragt, wie das nun konkret geschehen könne. Meine Ausführungen seien interessant, aber sehr vage gewesen.

Deshalb möchte ich in den folgenden Abschnitten konkretisieren, wie ich mir ein Gymnasium in der Zukunft vorstellen könnte. (Mit Gymnasium meine ich die Sekundarstufe II als Vorbereitung auf ein tertiäres Bildungsangebot.)

Die Umsetzung solcher Vorstellungen erachte ich als äußerst schwierig: Als engagierter Lehrer kann ich heute wenig tun, um sie herbeizuführen. Es gibt kaum guten Unterricht im falschen Bildungssystem. Gebe ich Schülerinnen und Schülern heute Freiraum, brauchen sie ihn, um auf die nächste Prüfung zu lernen. Nur wenn Lehrpersonen, Schulleitungen und die Bildungspolitik gemeinsam die Weichen stellen, ist eine visionäre Schule denkbar.

Verständnis der Schule

Dürfte ich ein Gymnasium gestalten, wäre es ein Lernraum für junge Menschen, die vor ihrem Studium viel Zeit dafür aufwenden wollen um zu lernen. Sie werden dabei begleitet und können zeitgemäße Räumlichkeiten und Infrastruktur benutzen.

Selbstverpflichtung und autonomer Umgang mit der Zeit

Stundenpläne und Fächer braucht es dann keine mehr. Auch keine Kontrolle der Anwesenheit, keine Selektion. Die Schule ginge von der elementaren Einsicht aus, dass Menschen immer lernen – egal, was sie tun. Deshalb übergibt sie die Verantwortung fürs Lernen den Schülerinnen und Schülern. Sie bestimmen, womit sie ihre Zeit verbringen möchten. Dabei können sie durchaus Verpflichtungen eingehen, werden aber nicht gezwungen, die Verpflichtungen einzuhalten.

Lernangebote

Dadurch würde Belehrungsunterricht ebenso wegfallen wie Fächer und Stundenpläne. Es wäre denkbar, dass Schülerinnen und Schüler ein halbes Jahr reisen oder auf einem Bauernhof arbeiten, wenn sie das als als Lernerfahrung wichtig fänden. An der Schule gibt es offene Lernangebote – die Schülerinnen und Schüler werden aber auch ermuntert, Lernangebote außerhalb der Schule wahrzunehmen und eigene Lernangebote zu schaffen.

Lernangebote sind vielfältig, z.B.:

  1. Kurse für Sprachen, Malen, Fotografie, Programmieren, Sport etc.
  2. Vorlesungen
  3. Workshops
  4. Diskussionsrunden
  5. Lektürekreise
  6. Arbeitsgruppen
  7. offene Ateliers, Werkstätten, Makerspaces
  8. Bibliotheken, Materialsammlungen, Ausstellungen

Projekte

Die Schülerinnen und Schüler werden bei der Durchführung von Projekten begleitet. Die Schule stellt Projektarbeit als zentrale Lernform ein – der Besuch von Kursen soll dabei helfen, Projekte durchführen zu können.

Projektarbeit wird an der Schule dokumentiert, Ergebnisse werden präsentiert. (Projektpräsentationen sind Lernangebote…)

Kompetenznachweise in einem Portfolio

Es ist denkbar, dass Schülerinnen und Schüler nach Abschluss eines Kurses etc. eine Art Zertifikat erhalten. Sie können auch externe Tests absolvieren, wenn sie das für nötig erachten. Generell aber führen sie ein Lernportfolio, mit die ihre Kompetenzen nachweisen. Wer gut Englisch spricht, zeigt das mit einem Podcast, der mit anderen Interessierten aufgenommen wurde. Wer gerne kreative Texte schreibt, legt im Portfolio die im Netz publizierten Erzählungen ab.

Verantwortung für die Schule

Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich am Unterhalt der Schule. Sie putzen, installieren Technik, organisieren Pausenverpflegung – und schaffen ein kulturelles und soziales Rahmenangebot. Die Schulgemeinschaft leistet auch politische Arbeit, sie entscheidet über wesentliche interne Fragen und definiert sinnvolle Entwicklungsmöglichkeiten für die Schule.

Das Gymnasium ist im Ort oder im Quartier verankert und übernimmt gesellschaftliche Verantwortung. Auch daran sind Schülerinnen und Schüler wesentlich beteiligt.

Die Rolle von Erwachsenen

Wer am Gymnasium der Zukunft arbeitet, begleitet junge Menschen. Erwachsene können Lernangebote anbieten und entwickeln, Lernschritte begleiten, von Projektgruppen beigezogen werden. Sie schlichten auch bei Konflikten und tragen die Rahmenverantwortung für den Schulbetrieb. So stellen sie sich, dass die Jugendlichen auch selber Verantwortung übernehmen können.

Erwachsene qualifizieren sich primär pädagogisch für ihre Aufgabe, von ihnen wird erwartet, dass sie eigene Lernprojekte unterhalten und ihr Lernen an der Schule sichtbar machen. Fixiertes Fachwissen ist weniger wichtig als heute, aber die Schule bemüht sich darum, ausgewiesene Fachleute in verschiedenen Fachgebieten anzustellen.

Räume und Infrastruktur

Die Schule ist zweckmäßig eingerichtet, so dass verschiedene Lernaktivitäten problemlos durchgeführt werden können. Wichtig sind Einzel- und Gruppenarbeitsplätze sowie Lernorte, in denen informelle Treffen beim Kaffee stattfinden können.

Rituale, Abschlüsse und Zertifikate

An der Schule sind gewisse Rituale etabliert, die einen Rhythmus schaffen. Dazu gehört auch eine Form des Schulabschlusses, der aus der Präsentation und Diskussion eines größeren Abschlussprojekts besteht. Zertifikate erwerben die Schülerinnen und Schüler gelöst von der Schule: Sie bereiten sich so auch auf das vor, was an einer Hochschule oder im Beruf von ihnen erwartet wird. Wer eine Fahrausweis braucht, bereitet sich darauf an der Schule vor. Wer eine Numerus-Clausus-Prüfung bestehen muss, lernt dafür an der Schule.

Und die Digitalisierung? 

Im Vordergrund stehen Lernen und Verantwortung. Digitale Kommunikation und digitale Kompetenzen werden in diesem Sinne genutzt und reflektiert. Sie werden selbstverständlich.

Unklar ist, ob die digitale Transformation den zu der hier vorgestellten Vision ebnet. Vielleicht, würde ich 2019 sagen. Vielleicht aber auch nicht…

 

Wegkommen von To-Do-Listen

Cal Newport hat in seinem Buch zu »Deep Work« die Frage diskutiert, wie Menschen ihre Arbeit so strukturieren können, dass sie sich über längere Zeit vertieft mit einer Aufgabe beschäftigen können. Das ist gerade in Zeiten von digitalen Feeds wichtig: Wir könnten den ganzen Tag lang Nachrichten beantworten und schreiben, uns also auf digitalen Plattformen verzetteln. Wie es gelingen kann, davon wegzukommen, habe ich hier schon einmal aufgeschrieben.

Aus Newports Plädoyer für vertiefte Arbeitsphasen resultiert das Rezept, mit scheduling zu arbeiten. Newport schlägt etwa vor, Internet-Phasen zu planen, um sich selber daran zu hindern, in »shallow work« abzutauchen.

Schedule in advance when you’ll use the Internet, and then avoid it altogether outside these times. I suggest that you keep a notepad near your computer at work. On this pad, record the next time you’re allowed to use the Internet. Until you arrive at that time, absolutely no network connectivity is allowed—no matter how tempting.

Diese Planung entwickelt Newport differenziert. Er kommt zum Schluss, der ganze Arbeitstag müsse in Blöcke eingeteilt werden. Diese müssen gegebenenfalls modifiziert werden, wenn eine Aufgabe mehr Zeit als geplant in Anspruch genommen hat oder eine neue dringende Aufgabe hinzugekommen ist.

Für mich bedeutet der Zugang von Newport Folgendes: Ich starte meinen Arbeitstag, indem ich Arbeitsphasen definiere. Ich bereite eine Stunde vor, schreibe dann einen Blogpost, gehe einkaufen, beantworte eine halbe Stunde E-Mails, schaue die Folien für die nächste Präsentation durch und korrigiere eine Stunde.

Das mache ich am folgenden Tag auch. Aber ich arbeite nicht mit To-Do-Listen, auf denen ich ständig überfordert werde von all den anstehenden Aufgaben. To-Do-Listen führen zum Gefühl, noch nicht viel erreicht zu haben. Eine Planung zeigt: Das habe ich heute alles erreicht.

Newport erwähnt auch immer wieder, dass diese Arbeitsform zu kreativen Einfällen führe:

I would go so far as to argue that someone following this combination of comprehensive scheduling and a willingness to adapt or modify the plan as needed will likely experience more creative insights than someone who adopts a more traditionally “spontaneous” approach where the day is left open and unstructured. Without structure, it’s easy to allow your time to devolve into the shallow—e-mail, social media, Web surfing. This type of shallow behavior, though satisfying in the moment, is not conducive to creativity. With structure, on the other hand, you can ensure that you regularly schedule blocks to grapple with a new idea, or work deeply on something challenging, or brainstorm for a fixed period—the type of commitment more likely to instigate innovation.

Auch wenn bei Newport immer wieder eine kulturpessimistische Haltung in Bezug auf Netzkommunikation durchschimmert: Wegkommen von To-Do-Listen scheint mir ein hilfreicher Vorschlag zu sein. Arbeiten wird nur so lange, wie wir an einem Tag Zeit haben… (Das ist leider überhaupt nicht Newports Zugang: Er berichtet immer wieder von Menschen, die neben 100%-Arbeitspensum noch eine Dissertation geschrieben haben, weil sie immer um halb fünf aufstehen etc. Solche Extremleistungen sind keine hilfreiche Orientierung. Besser wäre aus meiner Sicht, sich an Menschen zu orientieren, die an Arbeitstagen 5 Stunden intensiv arbeiten und am Wochenende nicht…)

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Grafik von Bob Blume

Didaktische Settings im Umgang mit »Fake News«

Vorbemerkungen: 

  1. Dieser Text dient mir zur Vorbereitung einer Weiterbildungsveranstaltung für Gymnasiallehrpersonen. Alle dafür verwendeten Unterlagen findet man hier: phwa.ch/fakenews (vollständig ab 8. September 2019). 
  2. Ich habe aus meinem persönlichen Lernnetzwerk viel Unterstützung erhalten: Reichhaltiges Material findet man als Antwort auf diesen Tweet und auf diesen. Ich habe daraus einiges ausgewählt, musste aber vieles weglassen. 
  3. Ich stütze mich primär auf folgende Literatur: 
    a) Himmelrath/Egbers: Fake News (HEP, 2018)
    b) Jaser/Lanius: Die Wahrheit schafft sich ab (Reclam, 2019)
    c) Wampfler: Schwimmen lernen im digitalen Chaos (Stämpfli, 2018) 
    d) Kuhla: Fake News (Carlsen, 2017)
    e) Hofer/Kauffmann: Neue Medien – neuer Unterricht? (HEP, 2019)

* * *

Vorbemerkung: Didaktische Inputs
Lernziele und Medienkompetenz
Setting 1: Induktive und deduktive Arbeit mit Fallstudien
Setting 2: Spiele und Serious Games
Setting 3: Portfolio-Arbeit
Setting 4: Checklisten erstellen und anwenden
Setting 5: Fake News erstellen
Setting 6: Debattieren
Setting 7: Ausserschulische Lernorte
Setting 8: Die kurze Einheit mit kompakter Vorbereitung

Eine Vorbemerkung:
Didaktische Inputs

Die Bedeutung von Didaktik ist umstritten. Wenn im Folgenden die Rede von »didaktischen Settings« ist, dann ist damit das Design von Lernumgebungen gemeint, nicht die Planung oder Strukturierung von Lernprozessen. Ich gehe somit davon aus, dass Lernende ihr Lernen selber organisieren müssen und können, aber dabei davon profitieren, wenn sie ihre Lernprozesse in vorbereiteten Umgebungen entfalten können.

Lehrerinnen und Lehrer stehen didaktisch in der Verantwortung. Sie können nicht erwarten, in Fachdidaktikseminaren oder Weiterbildungen Anleitungen zu erhalten, die sie danach lediglich ausführen. Vielmehr nehmen sie Inputs auf, für deren Umsetzung und Konkretisierung sie allein zuständig sind (weil nur sie die Lerngruppe und ihre Umgebung kennen).

Meine Rolle als Fachdidaktiker sehe ich also darin, solche Inputs zu kuratieren und zu verdichten. Wer im Unterricht zu »Fake News« arbeiten möchte, findet in der folgenden Übersicht Ideen, wie das gelingen könnte. Vorbereitete Lektionen fehlen genau so wie kleinteilige Rezepte: Weil guter Unterricht damit gar nicht gelingen kann.

Lernziele und Medienkompetenz im Umgang mit Fake News

In einer oberflächlichen Analyse erscheint es im Umgang mit Fake News entscheidend zu sein, Leichtgläubigkeit durch Skepsis zu ersetzen. Wie Danah Boyd einleuchtend dargestellt hat, ist die Forderung nach mehr Skepsis oder mehr Zweifel aber problematisch:

Children are indoctrinated into this cultural logic early, even as their parents restrict their mobility and limit their access to social situations. But when it comes to information, they are taught that they are the sole proprietors of knowledge. All they have to do is »do the research« for themselves and they will know better than anyone what is real.

Combine this with a deep distrust of media sources. If the media is reporting on something, and you don’t trust the media, then it is your responsibility to question their authority, to doubt the information you are being given. If they expend tremendous effort bringing on »experts« to argue that something is false, there must be something there to investigate. […]

Addressing so-called fake news is going to require a lot more than labeling.It’s going to require a cultural change about how we make sense of information, whom we trust, and how we understand our own role in grappling with information. Quick and easy solutions may make the controversy go away, but they won’t address the underlying problems. (Quelle)

Sinnvolle didaktische Settings versuchen also nicht primär, Skepsis zu befördern, weil das ultimativ bedeuten würde, dass wir alle nur noch unserem Bauchgefühl vertrauen. Wichtiger ist es, Mechanismen Informationsherstellung und -verarbeitung zu verstehen, Bezugspersonen zu finden, denen wir vertrauen und dosiert kritisch zu sein: D.h. verlässliche Informationen nicht zu hinterfragen, wenn sie unseren Annahmen widersprechen. Die folgenden Anregungen orientieren sich also an mehreren Lernzielen:

  1. Verstehen, wie Informationen entstehen und wirken.
  2. Verfahren der Fälschung, Manipulation und Verzerrung erkennen.
  3. Werkzeuge einsetzen können, um zusätzliche Kontexte einblenden zu können.
  4. Ein persönliches Lernnetzwerk aufbauen.

Was dabei erworben werden soll, nenne ich experimentelle Medienkompetenz. Sie besteht nicht in der Übertragung einer Kompetenz von einer Lehrkraft auf Lernende, sondern im gemeinsamen, situierten Erproben und Reflektieren von Medienhandlungen.

Hier eine Liste mit wichtigen Werkzeugen:

Setting 1: 
Induktive und deduktive Arbeit mit Fallstudien

Fallstudien sind primär in den Wirtschafts- und Rechtswissenschaften verbreitet. Die Methode hat aber als gymnasiale Methode für alle Fächer Potential. (In Bezug auf Medienkompetenz habe ich bereits hier dazu gebloggt, die Überlegungen habe ich später auch in einem Fachartikel veröffentlich).

In der Fake-News-Weiterbildung setze ich eine Reihe von aktuellen und bekannten Fällen zu Fake News ein: Die Sammlung findet sich in diesem pdf.

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Quelle: Facebook-Post

Betrachten wir einen Fall genauer: Es geht um die Frage, ob Medien in Bezug auf die Waldbrände in der Amazonas-Region Fake News verbreiten. Liest man das, so bemerkt man sofort einen Mangel an Präzision: Welche Medien verbreiten in Bezug auf welche Informationen Fake News? Was genau sind Fake News? Woran sollen wir Informationen messen, was ist überhaupt die Wahrheit?

Die Bedeutung der Schärfung von Konzepten und des Herausarbeitens von Problemen kann auf zwei Arten didaktisch genutzt werden: Entweder dient der Fall dazu, bereits eingeführte Konzepte zu prüfen und erweitern – dann wird er deduktiv genutzt. Schülerinnen und Schülern wären dann bereits mit dem Problem der Relativität von Wahrheit vertraut und würden es in der Bearbeitung des Falls anwenden.

Die andere Möglichkeit wäre die induktive: Durch die Arbeit an Fallstudien ergäbe sich so das Bedürfnis nach einer theoretischen Klärung, die dann aufgrund der konkreten Fälle einfacher und fokussiert vonstatten ginge. Damit verbunden sind auch drei Fall-Typen:

  1. Background Cases sind sehr breit angelegt und vermitteln einen Eindruck der Komplexität der Thematik und den Verbindungen zwischen Einzelaspekten.
    (Der Amazonas-Waldbrand-Fall wäre ein Background Case, wenn er lediglich als Problem eingeführt würde.)
  2. Situation Cases schaffen eine Gelegenheit zur Anwendung und Konkretisierung bestimmter Konzepte und Werkzeuge.
    (Der Amazonas-Waldbrand-Fall wäre ein Situation Case, wenn eine Reihe kritischer Artikel bearbeitet und geprüft werden müssten.)
  3. Übungsfälle dienen zur Vertiefung von bereits erworbenen Kompetenzen.
    (Als Übungsfall eignet sich bei Fake News ein einzelner Newsbeitrag oder eine kritische Besprechung eines Newsbeitrags.)  

Matzler/Bidmon/Schwarz formulieren die für die Fallstudien-Arbeit relevanten Kompetenzen wie folgt:

[Die] Studierenden lernen nicht nur den Umgang mit Annahmen und das Ziehen von Schlussfolgerungen. Sie lernen auch das aktive Zuhören und Verstehen anderer Sichtweisen, im Idealfall mündet der Umfang mit Fallstudien in der Entwicklung von Fähigkeiten, die unter einem Begriff zusammengefasst werden können: kreative Problemlösungskompetenz.

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Setting 2: 
Spiele und Serious Games

Hofer/Kauffmann erwähnen eine Reihe von Spielen in einer Einheit zu Fake News und sprechen davon, damit könne »das Erarbeitete spielerisch ausgetestet« werden (Kindle Pos. 446). Das ist eine Funktion von Spielen: Sie zeigen, ob die erworbenen Kompetenzen reichen, um in einem Spielumfeld Erfolg zu haben. Das Buch von Hofer/Kauffmann geht aber auch auf andere Funktionen von Spielen ein: Sie fordern Entscheidungen von Lernenden und ermöglichen so immersive Erfahrungen, die in nicht-spielerischen Settings schwer zu ermöglichen sind.

Zu Fake News gibt es eine ganze Reihe ausgeklügelter Spiele. Es handelt sich um sogenannte Serious Games. Damit werden Spiele bezeichnet, die primär Lernprozesse anregen.

Hier die Liste:

Das erste Spiel auf der Liste wurde wissenschaftlich begleitet und ausgewertet. Metaphorisch ist die Rede davon, es wirke wie eine Impfung gegen Fake News.

An Spielphasen müssen Formen der Reflexion des Spielerlebnisses anschließen. (Ausführlich habe ich mich zur Didaktik der Computerspiele im Deutschunterricht hier geäußert.)

Setting 3: 
Portfolio-Arbeit

Das Führen eines Lern-Portfolios verlangt eine selbstbestimmte Auseinandersetzung mit dem Stoff einerseits, die Beobachtung und Reflexion des eigenen Lernens andererseits. Diese Reflexion wiederum ermöglich die Entwicklung von Lernstrategien, die dem studierten Fach adäquat sind. Allgemeine Funktionen von Portfolios sind deshalb: Stofferwerb mit hoher Nachhaltigkeit und Einschätzung des eigenen Lernfortschritts. Portfolios begleiten den Lernprozess.    Dossier Unididaktik 2006

Sinnvolle Portfolioaufträge im Umgang mit Fake News lassen sich leicht finden:

  • ein aktuelles Thema in Massenmedien
    und Social Media verfolgen
  • die Arbeit von Journalist*innen auf Social Media begleiten
  • aktuelle Fake News sammeln und kritisch evaluieren (Vorbild Faktenfinder)

Zur Dokumentation eignen sich Blogs, auf denen Beobachtungen und Links festgehalten werden. Fake News kann in solchen Settings auch nur ein Unteraspekt für ein breiter formuliertes Thema darstellen.

Setting 4: 
Checklisten erstellen und anwenden

Die Idee ist recht einfach: Fake News erkennt man an bestimmten Kriterien. Diese Kriterien kann eine Lerngruppe am Gymnasium so formulieren, dass sie einfach von anderen Schülerinnen und Schülern angewendet werden können.

Ein gutes Setting kombiniert Erstellung von Checklisten, Vergleich mit anderen Checklisten, Tests von Checklisten sowie eine Art Synthese oder Überarbeitung. Zum Beispiel so:

  1. Drittel der Klasse erarbeitet eine eigene Checkliste zum Erkennen von Fake News.
  2. Drittel der Klasse sammelt 10 schwierige Fälle von Fake News (mit Links im Klassenchat oder auf einer einfachen Webseite, Tipp: telegra.ph)
  3. Drittel der Klasse wählt aus fünf Checklisten die zwei besten aus:

Alle Schülerinnen und Schüler testen dann gemeinsam die Checklisten aus 1. und 3. an den Fällen von 2.

In anderen Gruppen verbessern und vereinfachen sie dann die Listen zu jeweils einer eigenen Liste, die sie zusammen mit einer kurzen Reflexion zu einem Lernprodukt verbinden.

Setting 5: 
Fake News erstellen

Gründe gemeinsam mit deinen Freund/innen fiktive Nachrichtenagenturen und versucht euch mit richtigen und falschen News gegenseitig hinters Licht zu führen. Wer schafft es, Fake News am glaubhaftesten zu verpacken, und wer kann sie am besten widerlegen?

Diese Workshop-Idee von Newsbusters ist sehr naheliegend: Wer Fake News selber erzeugen kann, versteht, wie Fake News gemacht sind und wirken.

Die Idee kann leicht adaptiert und mit anderen didaktischen Ideen kombiniert werden. Hilfreich sind einfache Werkzeuge, von denen es im Netz viele gibt:

Setting 6: 
Debattieren

»Jugend debattiert« ist ein etabliertes Format mit viel Wirkung. Es kann hinsichtlich der Reflexion von Fake News erweitert werden: Debattierende erhalten ein Thema, für das Fake News eine Rolle spielt, verwenden selber Fake News oder gehen kritisch mit dem Begriff und den damit verbundenen Konzepten um.

Die digitale Ergänzung dazu bietet Kialo an: Kialo Edu ist ein Tool, um fokussierte und sachliche Debatten zu führen. Der didaktische Vorteil liegt darin, dass eine ganze Klasse gleichzeitig debattieren kann und Argumente bestehen bleiben, also kritisiert und verbessert werden können.

In meinem Unterricht bewährt sich dieses Vorgehen:

  1. Meinungstexte zu einem Thema lesen und verstehen
  2. Argumente aus diesen Texten in Kialo Edu übertragen
  3. Diese kritisch lesen und kommentieren
  4. Eigene Meinungen ergänzen
  5. Eine Debatte im Schulzimmer führen (ohne digitale Hilfsmittel)
  6. Reflexion

Setting 7: 
Ausserschulische Lernorte

Es gibt in Bezug auf Fake News viele ausserschulische Lernorte, die entweder zum Thema oder unter der Perspektive von Fake News Lernerfahrungen ermöglichen können.

Aktuell läuft die Ausstellung »Fake« im Stapferhaus in Lenzburg. Interessant wäre aber auch der Besuch einer Redaktion und ein Gespräch zu diesem Thema.

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Hat das Riesenfaultier im zoologischen Museum ersetzt: Das Einhorn mit dem Horn eines Narwals…

Ein kleiner Reminder: Ausserschulische Lernorte stellen eine didaktische Herausforderung dar…

Zur professionellen Kompetenz der Lehrperson gehört also, dass sie für «Hold»-Komponenten sorgen kann, indem sie z.B. die wahrgenommene Relevanz der Inhalte durch die Einbindung verdeutlicht. Die Kompetenz, dies lernförderlich zu tun, geht dabei über das pädagogische Wissen hinaus und erfordert sowohl Fachwissen als auch fachdidaktisches Wissen.Brovelli et al. (2011)

Setting 8: 
Die kurze Einheit mit kompakter Vorbereitung

Wer in einer Vertretungsstunde oder während einer kurzen Sequenz zu Fake News arbeiten möchte, findet unter den folgenden Links ausgearbeitete Materialien, die ich empfehlen kann: