Wie aus informellem Lernen professionelle Kompetenzen werden

In Vorträgen zeige ich oft TikTok-Videos, z.B. dieses hier. Sie sollen zeigen, dass Jugendliche, die TikTok nutzen, dabei viel lernen und Kompetenzen aufbauen. Das Video zeigt etwa sehr schön, dass Hochformat neu Videostandard ist, weil Videos primär auf Smartphones angeschaut werden.

Jugendliche bewegen sich in einer Jugendkultur, welche direkt mit dem Medienwandel verwoben ist. Sie erwerben Medienkompetenz experimentell: Indem sie ausprobieren, was funktioniert, merken sie erst, was Kompetenz sein könnte.

Da Menschen immer lernen, erstaunt es nicht, dass Kinder und Jugendliche auch lernen, wenn sie digitale Geräte benutzen. Geht gar nicht anders. Nur lernen sie halt das, was sie interessiert, was für sie wichtig – auch sozial wichtig ist.

Aus der Sicht des Bildungssystems stellt sich die Frage: Lassen sich diese effizienten, beiläufigen Lernformen aus dem informellen Bereich auf den schulischen übertragen?

Kurze Antwort: Nein, das geht nicht.
Längere Antwort: Informelles Lernen bezieht sich auf eine soziale Praxis. Gelernt wird, was dort benötigt wird und Effekte erzeugt. Das geht in einer Klasse von Menschen, die nicht über ihre Passion verbunden sind, sondern durch ein Excel-File, viel schlechter. Hätte ich in meinem Deutschunterricht die Schülerinnen und Schüler, die Lust haben, über deutsche Literatur zu sprechen, würde vieles flüssiger laufen. Doch das geht leider aus systemischen Gründen nicht. Sobald in einem formellen Kontext informelle Prozesse emuliert werden, sind sie nicht mehr informell. Bildschirmfoto 2019-11-17 um 15.21.46.png

Dennoch können professionelle Kompetenzen aus informellen Lernprozessen entstehen. Drei Aspekte scheinen mir dafür wichtig:

  1. Reflexion in einem professionellen Kontext
    Schulen und Unternehmen müssen Menschen dabei unterstützen, informell Gelerntes darzustellen, mitzuteilen und dafür Wertschätzung zu erhalten. So entsteht ein Bewusstsein dafür, wie Menschen informell lernen, ja: Dass es sich dabei überhaupt um Lernprozesse handelt.
  2. Bezug auf einen professionellen Kontext
    In Lernumgebungen können Lernende dazu eingeladen werden, sich Kompetenzen informell anzueignen. Also etwa, indem Jugendliche aus der französischen Schweiz mit Jugendlichen aus dem deutschsprachigen Teil Zeit verbringen, in einem nicht-schulischen Kontext interagieren. Dann lernen sie Deutsch bzw. Französisch.
  3. Netzwerke schaffen
    Wie die Grafik von Jarche zeigt, vernetzen sich Menschen mit verschiedenen Netzwerken. Für mich als Lehrer wäre der blaue Teil das Team an der Schule. Im roten Bereich wären andere Lehrpersonen angesiedelt, die Sprachen unterrichten. Und in der grünen Ellipse wären die Menschen, mit denen ich auf Facebook, Instagram und Twitter über meine Arbeit diskutiere.
    Diese Netzwerke stärken informelle Lernprozesse und beziehen sie wiederum auf einen professionellen Kontext. Schülerinnen und Schüler sollten bewusst Netzwerke aufbauen und sie für ihr Lernen benutzen.

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»digital literacy« als Durchdringung oder als Ergänzung grundlegender Kompetenzen denken?

Unter Digital Literacy verstehe ich den kompetenten Umgang mit digitalen Artefakten oder Kulturprodukten. Da vieles, was Menschen heute herstellen, auch eine digitale Komponente oder Repräsentation aufweist, stellt sich die Frage, ob es sich um eine Modifikation, eine Art Update bestehender Grundkompetenzen handelt – oder um eine gänzlich neue Kompetenz.

Diese Darstellung aus der Mediendidaktik Kerres zeigt das Durchdringungsparadigma: Digital Literacy durchdringt in diesem Verständnis andere Kompetenzen und erweitert sie.

Auch diese Darstellung von Sarah Genner basiert auf dem Durchdringungsparadigma, auch wenn der Kompetenzenkatalog noch erweitert wird:

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In der Darstellung von Kerres könnte man dagegen bei der zweiten Vorstellung von einem Ergänzungsmodell sprechen – auch wenn der untere Pfeil Digital Literacy heißen müsste, weil es um Technik allenfalls im Sinne von Kulturtechnik geht.

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Welches Modell ist nun das richtige?

Diese Frage würde ich gerne ähnlich beantworten, wie Fachleute das Nature-Nurture-Problem bearbeiten. Ist der Mensch durch seine Gene oder seine Erziehung geprägt? Die Antwort: Das lässt sich genau so wenig entscheiden wie die Frage, ob die Länge oder die Breite mehr dazu beiträgt, dass ein Rechteck ein Rechteck ist. Ein Mensch ist immer durch Gene und Erziehung geprägt.

Entsprechend ist Digital Literacy etwas, was Grundkompetenzen durchringt *und*  einen zusätzlichen Kompetenzbereich hinzufügt.

Der Umgang mit Daten, die von Programmen verarbeitet in einem technischen, sozialen und ökonomischen Kontext verarbeitet werden, verlangt Kompetenzen, die mehr sind als »rechnen«, »schreiben« und »lesen«.

Wann wir Kritik öffentlich äußern sollten

Im Kanton Zürich wird der Zugang zum Gymnasium über eine problematische Aufnahmeprüfung geregelt: Sie ist sozial ungerecht, zumindest im Fach Deutsch nicht an zeitgemäßen Kompetenzen und Prüfungsformaten ausgerichtet und wird nicht transparent benotet. Ich muss diese Prüfung korrigieren. Dennoch kritisiere ich sie – öffentlich. Als Reaktion darauf habe ich schon mehrmals gehört, die Kritik sei ja berechtigt, aber ob ich sie nicht einfach intern formulieren könne – dafür gebe es ja Möglichkeiten. (Mittlerweile habe ich sogar einen Vorschlag ausgearbeitet, der aber »aus Gründen« nicht umgesetzt werden kann.)

Öffentliche Kritik erzeugt Druck und Stress. Sie erzwingt Rechtfertigungen von Verantwortlichen. Zuerst interne, persönliche oder nicht öffentliche Wege zu beschreiten erscheint als gemäßigtere, konstruktivere Version. Besonders auch deshalb, weil öffentliche Aussagen schnell zu Missverständnissen führen: Aussagen werden aus dem Kontext gerissen, zugespitzt oder sogar verdreht. Schon nur komplexe Sachfragen richtig darzustellen, erfordert dann viel Aufwand, der nicht nötig wäre, wenn die Diskussion nicht in der Öffentlichkeit erfolgen würde.

Ob also Kritik in die Öffentlichkeit gehört, hängt vom konkreten Problem und weiteren situationsabhängigen Sachfragen ab. Meine Kriterien sind folgende:

  1. Ist die Kritik produktiv – d.h. ist es denkbar, dass eine Äußerung dazu führt, dass eine Lösung gefunden wird? Falls das nicht so ist, sollte sie gar nicht geäußert werden – weder öffentlich noch nicht-öffentlich.
  2. Geht es um persönliche Konflikte, dann sollten sie nur dann öffentlich ausgetragen werden, wenn sie
    a) schon öffentlich sind   oder
    b) eine öffentliche Person betreffen.
  3. Sachbezogene Kritik muss öffentlich formuliert werden, solange keine berechtigten persönliche oder organisatorische Anliegen das verhindern.
  4. Geht es um Fragen, die in einem demokratischen Prozess ausgehandelt werden (sollen), ist der öffentliche Weg der einzig vertretbare.

Der Reflex, zuerst Backchannels zu verwenden, ist meines Erachtens verheerend: Er verhindert oft Transparenz und verunmöglicht es, Anschlüsse zu generieren. Zu sagen: »Hier gibt es ein Problem, das wir lösen müssen«, wirkt auf den ersten Blick belastend, beängstigend. Dazu zu stehen, beansprucht Ressourcen. Das aber immer zu machen, setzt Ressourcen frei. Sich zu überlegen, wer was wissen darf und könnte – im Bewusstsein, dass ohnehin alle über alles miteinander reden, nur halt nicht öffentlich – hat einen hohen Preis.

Kritik bahnt sich ihren Weg. Hat sie Gewicht, spüren das nicht nur die Betroffenen, sondern auch die Öffentlichkeit. Deshalb entlastet es in der Bilanz, wenn die Geheimniskrämerei wegfällt.

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Reese Whiterspoon in »The Morning Show«, Apple TV +, 2019

Design-Thinking-Mentalität als Gelingensbedingung für Entwicklungsprozesse

Letzte Woche habe ich zwei Veranstaltungen besucht (und per Twitter mitgeschrieben): Einen Nachmittag mit Ted-Talks und Prämierungen bei Campus Seminar und eine Weiterbildung zu BYOD an meiner Schule, an der Kantonsschule Enge.

Dabei hat sich ein Gedanke kristallisiert: Digitale Transformation erfasst verschiedene Institutionen. Auch das Bildungssystem muss sich dazu verhalten, dass ein gesellschaftlicher Prozess abläuft, der verändert, was Wissen, Lernen und Bildung bedeuten. Dieses Verhalten kann auf verschiedene Weisen erfolgen:

  1. Infrastruktur verändern (Schulhausarchitektur, Geräte installieren etc.)
    Bsp.: BYOD oder 1:1-Ausstattung
  2. Prozesse mit Vorgaben steuern, z.B. auch über Software
    Bsp.: Schulleitung kommuniziert Entscheidungen nur noch über Teams; Noten müssen in ein Online-Tool eingegeben werden, auf das auch Eltern zugreifen können
  3. eine Vision entwickeln (wie soll an einer Schule in der Zukunft gelernt werden)
    Bsp.: Fachübergreifende Kurse entwickeln

Letzte Woche wurde mir bewusst, dass die Frage, auf welchem dieser drei Wege eine Institution eine Entwicklung angeht, ähnlich oberflächlich ist wie die Frage, ob Tablets oder Laptops für Schülerinnen oder Schüler besser geeignet sind: Das muss einfach mal entschieden werden, aber ausschlaggebend ist, was danach kommt.

Fundamental ist jedoch eine Haltung, eine Mentalität. Ich nenne sie Design-Thinking-Mentalität. Was sie bedeutet, lässt sich dem unten abgebildeten Zitat aus dem Vortrag von Leyla Acaroglu ableiten (das Zitat wird Buckminster-Fuller wohl nur zugeschrieben, mir ist rätselhaft, weshalb in Ted-Talks so oft Fake-Zitate vorkommen):

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Die Haltung besteht also darin, grundsätzlich etwas Neues zu entwickeln. Design Thinking ist ein Prozess, der dieses Mindset formalisiert: Eine Organisation arbeitet nicht an Konzepten, sondern erprobt Entwürfe, die funktionieren könnten, aber meistens nicht funktionieren.

Schulen, Organisationen und Institutionen, die diese Haltung vertreten, halten sich nicht damit auf, zuerst einmal zu hinterfragen, ob eine Veränderung wirklich nötig ist, sie kritisieren nicht Vorgaben oder Zustände, sondern sie probieren etwas aus. Nicht unreflektiert oder unkritisch, aber im Bewusstsein, dass sich Gestaltungsraum nur vergrößert, wenn er genutzt wird.

Wenn ein Team so auf Herausforderungen reagiert (»Was können wir damit machen?«), dann kann jeder Zugang zu einem Entwicklungsprozess erfolgreich gestaltet werden. Ein starker Reflex, an etablierten Denk- und Arbeitsformen um jeden Preis festhalten zu wollen, gefährdet jeden Entwicklungsprozess. Egal wie er aufgezogen ist.

Rahel Tschopp hat eine Faustregel formuliert, die das verdeutlicht:

Je weniger ein Team bei Geräten ansetzt und je mehr es sich über Kultur unterhält, umso einfacher fällt alles.

Und Lisa Rosa hat diese Woche darauf hingewiesen, dass viele Systeme versuchen, »Digitalisierung ohne Paradigmenwechsel« zu gestalten. Dann fließt fast alle Energie im Prozess in die Frage, wie »Digitalisierung« so gestaltet werden kann, dass sie konform mit den bisherigen Verhaltensweisen umgesetzt werden kann. Das verhindert jede Evolution.

Anleitung für eine stoische Social-Media-Nutzung

Caroline Calloway ist eine Künstlerin aus New York. Sie ist »Instagram famous«: Wer eine bestimmte Nische von Instagram nutzt, kennt sie. Weshalb? Sie entwickelt in ihrem Profil einer Person, die wohl ein Vorbild für viele Menschen wäre. Das Profil zeigt eine junge Frau, die mit Kunstprojekten ein Leben unter attraktiven und innovativen Menschen in New York bestreitet. Calloway zeigt auf ihrem Instagram-Profil jedoch nicht nur ihren Lebensentwurf – sie macht auch deutlich, dass sie ständig dabei scheitert, ihn zu erreichen. In Calloways Insta-Stories vermischen sich Ideen für neue Projekte und Entschuldigungen, weshalb die alten nicht funktioniert haben und sie Menschen enttäuscht hat.

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Die Differenz zwischen eigenen Ansprüchen und Realität zeigt sich auch bei Calloways Aussagen über ihre Social-Media-Nutzung:

You don’t owe anyone anything on your Instagram.

Diese Maxime wiederholt die Künstlerin in verschiedenen Varianten: Sie produziere kostenlosen »Content« für ihre Follower, die entsprechend keine Ansprüche äußern dürften; sie sei komplett authentisch in ihren Beiträgen und drücke direkt aus, was sie empfinde; der Hass, der ihr entgegenschlage, habe nichts mit ihr, sondern nur mit den Hassenden zu tun.

Aber einlösen kann sie diesen Anspruch nicht. Calloway liest sogar im Reddit-Forum mit, in dem zynischen Kommentare zu ihrem Instagram-Alltag gesammelt werden. Sie reagiert auf ihre »Hater« und passt ihre Beiträge so an, dass das »Engagement« auf Instagram steigt. Calloway kauft auch Follower, um den Eindruck zu erwecken, sie sei beliebter, als sie es ist. Aufschlussreich ist der erste Satz der oben abgebildeten Caption:

There is a lot of shame that swirls around in admitting YOU CARE EVEN A LITTLE BIT about social media.

Dieser Satz kann als Einleitung für das gelten, was ich im folgenden ausführen möchte: Wie man Social Media so nutzen kann, dass einem nicht egal ist, was dort passiert – es aber auch nicht zu einem Stress oder einer konstanten Quelle von Ärger wird. Ich nenne das eine stoische Social-Media-Nutzung.

Die Grundeinsicht ist dieser Satz von Epiktet:

Nicht die Dinge selbst, sondern die Meinungen von den Dingen beunruhigen die Menschen. […] Wenn wir nun auf Hindernisse stoßen, oder beunruhigt, oder bekümmert sind, so wollen wir niemals einen andern anklagen, sondern uns selbst, das heißt: unsere eigenen Meinungen.

Epiktet, Handbüchlein der stoischen Moral

Was andere Menschen auf Social Media machen, ist für mich nur beschränkt zugänglich. Ich verstehe ihre Motive, ihre Wahrnehmungen und ihre Praktiken nur in Ansätzen (oder gar nicht). Zugänglich sind für mich lediglich, wie etwas auf mich wirkt.

Betrachten wir ein Beispiel: Was bedeutet ein Like?

Bildergebnis für fler beklagt sich bushido retweet

Ein Like kann Zustimmung, Anerkennung, Wahrnehmung, Wertschätzung bedeuten (so versteht das Fler im Zusammenhang mit Bushido). Ein Like kann aber auch ein Lesezeichen sein, jemandem anzeigen, dass man etwas gesehen hat, ein Versehen etc. Dasselbe gilt für alle anderen Handlungsmöglichkeiten in sozialen Netzwerken. Selbstverständlich gibt es gruppenspezifische Normen, die Bedeutungen festsetzen und Erwartungen rechtfertigen können. Ausserhalb solch präzise erfasster und diskutierter Regeln bin ich es aber, der den Handlungen anderer eine Bedeutung geben kann.

Wer Social Media stoisch nutzt, freut sich über Likes.

Das ist schon alles. Was diese Person aber nicht tut: Analysieren, wer die Beiträge anderer liket und daraus Schlüsse ziehen. Fehlende Likes betrauern. Unsicher werden, wenn eine bestimmte Zahl von Likes nicht erreicht wird.

Social Media erzeugen eine Aufmerksamkeitsökonomie:

Die Aufmerksamkeit anderer Menschen ist die unwiderstehlichste aller Drogen. Ihr Bezug sticht jedes andere Einkommen aus. Darum steht der Ruhm über der Macht, darum verblaßt der Reichtum neben der Prominenz.

Georg Franck – Ökonomie der Aufmerksamkeit, Einleitung

Eine ökonomische Betrachtung eignet sich sehr gut, um zu verstehen, was ich damit meine, auf Social Media stoisch zu agieren. Ähnlich wie ich ständig überlegen kann, wofür ich wie viel Geld ausgebe, wie viel noch auf meinem Konto ist, wie ich mehr Geld verdienen könnte, kann ich aufhören zu rechnen. Für das zahlen, was ich brauche, vergessen, wie viel Geld auf meinem Konto liegt.

Genau so kann ich aufhören, Likes zu zählen, Statistiken anzuschauen, mir zu überlegen, wer meine Dinge noch verbreiten könnte. Ich kann aufhören, Social Media als ein Geschäft zu betrachten: Ich richte mein Handeln nicht danach aus, welchen Wert es in der Aufmerksamkeitsökonomie hat. Wenn ich jemandem folge, einen Beitrag like oder teile – dann erwarte ich keine Gegenleistung. Ich mache es, weil es in dieser Situation für mich einen Sinn ergibt, und zwar unabhängig von ökonomischen Gesichtspunkten.

Das ist schwierig. Und es setzt voraus, dass man auf Geld oder Aufmerksamkeit nicht angewiesen ist. Wer nicht weiß, wovon er oder sie die nächste Miete zahlen soll, kann sich nicht einfach locker machen. Genau so ist es auch im Netz: Wer ständig übersehen und ignoriert wird, kann nicht einfach stoisch werden. Eine stoische Haltung haben zu können, ist ein Privileg.

Wie gelangt man zu so einer Haltung? Hier ein paar Übungen:

  1. Keine Statistiken anschauen, außer es geht direkt um diese Statistiken. Sobald man sich dabei ertappt, wieder daran denken, dass man das nicht tun sollte. Ich schaue nicht, wie viele Menschen diesen Text lesen, liken oder weiterempfehlen.
  2. Ich reagiere aber auf Interaktionen. Mir geht es darum, mit anderen Personen im Netz ins Gespräch zu geraten. Nicht um Zahlen oder meinen Wert.
  3. Reagieren andere Menschen negativ, dann hat das mehr mit ihnen als mit meiner Person zu tun. Ich kann versuchen, in eine Gespräch einzusteigen – aber letztlich kann ich daran nichts ändern, es bedeutet auch nicht, dass ich einen Fehler gemacht habe.
  4. Ganz generell: Nichts persönlich nehmen. Was andere tun, ist in hohem Maße zufällig oder unerklärlich. Es ist nicht auf mich bezogen, wenn ich es nicht auf mich beziehe.
  5. Personen ansprechen, wenn ich etwas erwarte oder mich etwas stört. Nonmentions bringen nichts, sich verstärken meinen Ärger oder meine Unruhe, weil ich dann wieder checken muss, wer die Nonmentions gesehen und entschlüsselt hat.
  6. Die technischen Möglichkeiten nutzen: Filtern, blockieren, ausblenden, wenn etwas stört. Blockieren ist nichts Persönliches, es ist ein technischer Vorgang und einen Schutz für eine Person. Sascha Lobo hat mich auf Twitter seit Jahren blockiert – ich habe keine Ahnung weshalb, nehme aber nicht an, dass es mit mir auch nur das Geringste zu tun hat.
  7. Sich auf die Sache konzentrieren. Nie über Absichten anderer Personen reden, sie nicht für ihr Verhalten angreifen oder loben, sondern das Thema im Blick behalten.

»There is a lot of shame that swirls around in admitting YOU CARE EVEN A LITTLE BIT about social media.« – Eine stoische Haltung impliziert nicht, dass man sich schämt. Sondern dass man versucht, das Objekt seiner Care auf die Sachebene zu verlagern. Und das zu dämpfen versucht, was einen stress, beunruhigt, traurig macht. Das ist nicht einfach, aber wir können es üben.

Lehrveranstaltungen evaluieren: Von Fragebögen zu Lernprodukten

Gestern habe ich seit längerer Zeit mal wieder mit Andreas Sägesser geredet. Diese Gespräche sind intensiv: Ich bin immer so fasziniert von den Einsichten von »Sägi«, dass ich danach möglichst viel von dem, was er mir erzählt hat, festhalten möchte.

Andreas hilft Menschen, ihr Lernen zu verstehen. Mir hat er auch dabei geholfen. Das Problem, das ich mit ihm besprochen habe, war Folgendes:

Nach der Durchführung eines größeren Projekts (ca. 8 Monate Vorbereitung in einem Team mit 4 Personen) ist das direkte, persönliche Feedback sehr positiv, das über einen Fragebogen erhobene aber mittelmäßig bis kritisch. Der Fragebogen wurde direkt nach der letzten Veranstaltung verteilt und enthielt verschiedene Fragen – quantitative wie qualitative, geschlossene und offene.

Andreas hat mir zu zwei Einsichten auf unterschiedlichen Ebenen verholfen:

  1. Auf einer individuellen Ebene kann man Lernende eigentlich nur fragen:
    »Was hilft dir beim Lernen?«  – und dann noch:
    »Und warum?«
    Fragen danach, wie ihnen etwas gefallen hat, was sie kritisieren würden etc. lenken vom wesentlichen Prozess ab – nämlich dem Lernen.
  2. Auf einer systemischen Ebene ist mit einer Irritation des Systems zu rechnen, wenn es eine Entwicklung durchläuft oder ein Lernprozess einer Gruppe beginnt. Hier etwas messen oder vergleichen zu wollen, ist wenig sinnvoll, weil nur die Irritation gemessen wird, also ein Rauschen erfasst wird.
    Was sinnvoll ist, ist das Dokumentieren von Lernprodukten. Sichtbar machen, was die Lernenden während einer Veranstaltung gemacht haben.

Ich breche das mal runter auf ein Beispiel. Kürzlich habe ich eine Weiterbildung zu »Fake News« durchgeführt. Im Anschluss daran fand eine standardisierte Evaluation statt, aus der dann Zahlen wie diese resultierten:

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Gleichzeitig haben die Teilnehmenden aber auch eigene Unterrichtseinheiten entworfen und sie im Netz dokumentiert, z.B. hier oder hier. Das wäre eigentlich der Ausgangspunkt für eine Evaluation – gekoppelt mit der Frage danach, was die Teilnehmenden brauchen, um besser lernen zu können. Und mit einer längerfristigen Begleitung.

Das Transfer-Problem in der Weiterbildung von Lehrkräften

Am Freitag habe ich hier einen Workshop beschrieben, in dem ich die Teilnehmenden bewusst überfordert habe. Weshalb das sinnvoll sein kann, habe ich schon begründet – weil Weiterbildungen von Lehrkräften sich oft an denjenigen ausrichten, welche in der Bleistift-Metapher zum »wood/would«- oder Anhängsel-Bereich gehören.

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CC BY 4.0 Urheber: OERinfo, Ralf Appelt (Grafik) und Karoline Oakes/Jöran Muuß-Merholz (Text)

Das mag begründet sein, weil es ja vielleicht gerade darum geht, diese Kolleginnen und Kollegen abzuholen – problematisch ist aber, dass ihnen dabei Transfer-Aufgaben abgenommen werden.

Was meine ich damit?

Wirksame Weiterbildung verlangt von Teilnehmenden, Erkenntnisse in ihrer Praxis auch umzusetzen.

Um das zu verstehen, beschreibe ich Weiterbildung, die nicht wirkt: Die Teilnehmenden treffen am Kursort ein, wo sie ein oder zwei Tage lang interessante Dinge anhören, sie kritisch kommentieren und sich ein paar Notizen machen. Am Ende der Veranstaltung denken sie: »Das war schon irgendwie spannend, aber ob ich das wohl wirklich brauchen kann? Also das eine Thema möchte ich schon einmal umsetzen, aber dafür muss ich mir mal so richtig Zeit nehmen.« Dann fahren sie nach Hause, erholen sich von der Weiterbildung und legen die Materialien irgendwo ab. Der Unterricht geht weiter wie zuvor – »so richtig Zeit« findet sich im nächsten Jahr nicht. Die Weiterbildung führt nicht zu einer Veränderung im Unterricht.

Was lässt sich nun tun, damit Transfer möglich wird? Ich bin mir nicht sicher – es ist ein Problem, an dem ich arbeiten. Folgende Dinge habe ich schon ausprobiert:

  1. Die erwähnte Schocktherapie: Performativ erleben lassen, dass die bisherige Kompetenz nicht reicht, um in Zukunft im Beruf bestehen zu können.
  2. Online-Weiterbildungen: Kurse zu Schreiben im Netz und zu Erklärvideos (ab Oktober 2019) habe ich so konzipiert, dass sie die 8 Stunden, die an einem Tag gelernt werden könnten, auf mehrer Wochen verteilen. Die Teilnehmenden sind gehalten, nach jedem Kursblock von rund einer Stunde Transferaufgaben zu erledigen und diese online zu dokumentieren.
  3. Zeit geben: In meinem Kurs zu Fake News vom September habe ich längere Blöcke freigehalten, in denen die Teilnehmenden eigene Unterrichtseinheiten konzipieren konnten. Diese haben sie dann mit telegra.ph geteilt (ganz unten auf der Seite finden sich die Links). So war der letzte Gedanke des Kurstages: »Jetzt habe ich schon einen Anfang gemacht!«
  4. Keine fertigen Arbeitsblätter oder Materialien abgeben. Das ist ein eisernes Prinzip: Ich publiziere meine Materialien sehr gerne, aber nie so, dass andere sie leicht einfach ausdrucken und einsetzen können. Mein Material ist auf meinen Unterrichtskontext bezogen – es kann nicht direkt auf ein anderes Setting übertragen werden. Weiterbildung, in der fertige Materialien abgegeben werden, verhindert Transfer, weil es ihn gar nicht mehr braucht.
  5. Social-Media-Vernetzung im Sinne der PLE-Idee: Wie ich in zwei ausführlichen Buchkapiteln dargelegt habe (1), (2), können Weiterbildungen so gestaltet werden, dass Teilnehmende sich digital vernetzen und die Bedeutung dieser Vernetzung erkennen. So entsteht ein Anreiz zur Dokumentation von Umsetzungen und zur gegenseitigen Unterstützung beim Transfer.
  6. Barcamps als Vernetzung: Für mich ist das noch eine Vision, ich arbeite aber an zwei konkreten Projekten, in denen Weiterbildung nicht als Konsum, sondern als Prosumption angelegt ist. Wer Barcamps besucht, ist »teilgebend« – das bedeutet, dass alle, die anwesend sind, auch einen Workshop abhalten können. Von der eigenen Praxis erzählen ist wahrscheinlich die wirksamste Form für einen Transfer. Lektüretipp: Hier und hier!

Welche weiteren Vorschläge habt ihr, um das Transfer-Problem anzugehen? Gerne in die Kommentare oder auf die digitalen Plattformen schreiben, danke!

Zum Schluss noch eine allgemeine Bemerkung: Lehrkräfte, die nur Zeit für eine Weiterbildung haben, die passgenau ihre Bedürfnisse mit konkreten Umsetzungsvorschläge befriedigt, sollten keine Weiterbildung suchen, sondern sich darum kümmern, Entwicklungen zu ermöglichen und Zeit freizuräumen. Sie sind zu belastet, um sich wirksam weiterbilden zu können, die entscheidenden Voraussetzungen sind für sie nicht gegeben. Gleichzeitig sind Lehrkräfte, die mit PLEs im Netz lernen, in klassischen Weiterbildungsformaten auch am falschen Ort. Weiterbildung muss also in einem Zwischenbereich angesiedelt werden.

 

 

Lehrpersonen überfordern – ein Vorschlag für Workshops

Kürzlich hat Bob auf Twitter gefragt, welches unsere Lieblingsmemes seinen. Meine Antwort:

Darauf hat sich dann eine kurze Diskussion ergeben, in denen Verlauf Bob dann gemeint hat, er müsste aufpassen, dass die Lehrkräfte, für die er einen Workshop vorbereite, nicht überfordert seien:

Im Folgenden beschreibe ich kurz einen Workshop, mit dem ich Lehrkräfte gezielt überfordert habe – und ziehe ein paar Schlüsse daraus.

Den Workshop habe ich an einem Schweizer Gymnasium angeboten, das auf BYOD umgestiegen ist und Lehrkräften verschiedene Angebote gemacht hat, um sich die dafür nötigen Kompetenzen anzueignen. Meine Vorstellungen zur Gestaltung von Workshops habe hier schon mal notiert. In diesem Fall habe ich ein inhaltliches und ein formal-technisches Problem vorgegeben, an dem Gruppen von rund 20 Lehrkräften arbeiten sollte. Ziel war ein didaktischer Doppeldecker: Zu zeigen, dass in BYOD-Setting Instruktion an Stellenwert verliert und Lernende viele Sachinformationen über Netzrecherche finden können.

Das inhaltliche  Problem ging von diesem Zitat von Shermin Voshgmir aus:

Unser Schulsystem ist doch aus dem tiefsten 19. Jahrhundert und ist unreformierbar. Die einzige Alternative sind alternative Plattformen, die es den Leuten ermöglichen, alternativ zu lernen. Die größten und wichtigsten Firmen sagen schon jetzt, dass ein Universitätsabschluss heutzutage nicht mehr relevant ist.

Voshgmir schlägt vor, die Blockchain zur Reform des Bildungssystems zu verwenden. Die Frage an die Workshop-Gruppe war: Was hat die Blockchain mit lernen zu tun? Meine Erwartung: Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema.

Genauer war die Frage in einem HackMD-Dokument gestellt, auf dem ich auch mögliche Zugänge aufgelistet habe, von der eine Recherche ausgehen könnte. Die Lehrkräfte arbeiteten in Gruppen. Ihre Antworten sollten auch auf HackMD eingetragen werden, so dass aus dem Workshop eine Seite entstehen könnte, auf der relevante Einsichten und Meinung zur Bedeutung der Blockchain für die (gymnasiale) Bildung stehen.

Worin bestand die Überforderung?

  1. In der Besprechung wünschten sich die teilnehmenden Lehrkräfte, didaktisch aufbereitete Informationen zu erhalten. Selber recherchieren zu müssen sei unübersichtlich und unstrukturiert, sie wüssten gar nicht genau, was die Blockchain sei und inwiefern sie für die Bildung relevant sein könnte. Das hätte ich zuerst vermitteln sollen.
  2. HackMD sei zu kompliziert, weil es Markdown erfordere und ich keine differenzierte Anleitung vorgegeben habe.

Nicht alle Teilnehmenden nahmen die Überforderung so wahr. Das Dokument zeigt, dass es einzelne Gruppen durchaus Thesen formulieren konnten. Implizit war jedoch die Vorstellung vorhanden, Lernangebote müssten sich an den Teilnehmenden orientieren, die wenig Vorwissen und Kompetenzen mitbringen.

Diese Vorstellung lässt sich durch gezielte Überforderung bekämpfen. Kompetenzen im Umgang mit digitalen Arbeitsformen erwerben Lehrkräfte nur, wenn sie sich darum kümmern. Ein frustrierender Workshop kann einen Anstoß geben und ein Signal aussenden, dass mehr Engagement nötig ist. Gehen wir davon aus, dass wir niemanden vor den Kopf stoßen dürfen, bedeutet das hingegen, dass es nicht nötig ist, außerhalb dieser Workshops zu arbeiten oder sich zu informieren. Natürlich ist das nur eine mögliche Haltung: Kompetenz zu erleben oder einen ersten Zugang anzubieten können ebenso legitimes Ziel für Workshops sein.

Wozu Deutschunterricht?

 

Wenn ich als Deutschlehrer aktiv bin, möchte ich Menschen befähigen, sprachlich Gesellschaft zu gestalten. Verschiedene relevante Äußerungen wahrzunehmen, darüber nachzudenken – und sich so zu äußern, dass daraus eine sinnvolle Wirkung resultiert.

Wahrnehmen, nachdenken, sich äußern – das leitet mich in meinen didaktischen Entscheidungen. Was ich deshalb zu reduzieren versuche: Jede Art von Schematik oder von Rezepten.

Nehmen wir das Beispiel der Erörterung: Eine Textsorte mit einer langen Tradition im Deutschunterricht, der Bedeutung sich aber letztlich auf den Deutschunterricht beschränkt. Die Vorstellung, Texte seien nach einem Sanduhrenmodell aufgebaut, ist deutschdidaktische Hilflosigkeit. Sinnvolle Texte sind entweder so aufgebaut, dass sie dabei helfen, eine Sache gedanklich zu erschließen – oder so, dass Sie bei Leserinnen und Lesern die gewünschte Reaktion auslösen.

Wenn nun ich als Deutschlehrer der einzige Leser bin und die gewünschte Reaktion eine gute Note ist, dann habe nicht nur ich ein Problem – auch mein Unterricht ist fragwürdig und die Schülerinnen und Schüler haben auch ein Problem.

Deshalb bin ich immer skeptisch, wenn Rezepte entwickelt und verbreitet werden, in denen deutschdidaktische Handlungen damit begründet werden, dass man gewisse Vorgaben erfüllen müsse. »Deutungshypothese« ist ein Beispiel dafür: Wer so über Kultur nachdenkt, dass andere damit etwas anfangen können, wird Deutungen vornehmen. Dass in einem Text an einem bestimmten Ort eine »Deutungshypothese« stehen muss, ist dafür weder notwendig noch hilfreich.

Auf meine Haltung gibt es zwei verbreitete Einwände. Bob, den ich mit dieser Kritik auch anspreche, sagt etwa (ich formuliere seine Haltung so, wie ich sie verstehe): Es gibt diese Vorgaben nun einfach und ich kann nichts daran ändern. Ich kann Schülerinnen und Schüler nicht im Stich lassen, auch wenn ich Vorgaben nicht mag.

Eine zweite, stärkere Form dieses Einwandes lautet: Wer bist du denn, dass du dich über gesellschaftlich und demokratisch legitimierte Vorgaben hinwegsetzen kannst? Du darfst doch nicht selber entscheiden, was ein »wirkungsvoller Text« ist, das entscheidet letztlich der Gesetzgeber.

Meine Antwort: Ja, Kompromisse sind nötig. Schülerinnen und Schüler müssen leider Prüfungen bestehen und gute Noten schreiben, zu unseren Aufgaben im Deutschunterricht gehört es, sie dabei zu unterstützen. Was aber nicht passieren darf:

  1. Wir dürfen sie nie vergessen lassen, dass das Erfüllen von Vorgaben, deren Sinn wir nicht einsehen, ein Problem ist. Die Kritik darf nicht zu einem abgelösten, fakultativen Teil einer Übungsanlage werden, bei der wir die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, im Hamsterrad möglichst aktiv zu strampeln.
  2. Demokratie ersetzt Kritik nicht und hat nicht die Aufgabe, sprachliches Handeln zu reglementieren. Menschen müssen und dürfen (gerade in einer Demokratie) selber entscheiden, wie sie Sprache wahrnehmen und einsetzen. Sie in der Schule zu bestimmten Formen zu drängen und sie zu bewerten, wenn sie standardisierte Rezepte korrekt abarbeiten können, ist gerade aus demokratischer Sicht fragwürdig. Entsprechend zwinge ich Schülerinnen und Schülern nicht meine Vorstellung davon aus, was einen Text wirkungsvoll macht: Sondern ich schaffe Lernumgebungen, in denen sie situationsbezogen erproben und reflektieren können, wie Texte wirken.
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Aktuelles Deutschprojekt: Als Vorbereitung auf eine Wien-Studienreise über »Der dritte Mann« und seine Wirkung nachdenken… 

Buchprojekte in der Kultur der Digitalität – ein paar Bemerkungen zum #routenplanerbuch

Ich hab’s schon erwähnt: Zusammen mit Martin Lindner, Jöran Muuß-Merholz, Axel Krommer und Dejan Mihajlović habe ich ein Buch geschrieben. Alle Infos dazu gibt es hier:

routenplaner-digitale-bildung.de 

Zur Entstehung möchte ich aus meiner Perspektive ein paar Anmerkungen machen. Ich habe nun sechs Buchprojekte abgeschlossen und bin am siebten dran.

Das #routenplaner-Buch entstand in einem digitalen Mindset: Anders als bei anderen Projekten habe ich nicht im Auftrag eines Verlags gearbeitet, sondern in einer Kooperation mit anderen Herausgebern.

Was bedeutet das?

  1. Ich kann mich nicht hinter den Entscheidungen eines Verlags, von dem ich abhängig bin, verstecken. Alle Entscheidungen sind unsere Entscheidungen.
  2. Diese Entscheidungen sind immer Kompromisse: D.h. die Entscheidungen fallen nie ganz so aus, wie ich das selber entschieden hätte – trotzdem war ich daran beteiligt.
  3. Der Verlag stellt keine Ressourcen bereit: Wir haben das Buch mit unserem Geld und unserer Zeit möglich gemacht. Wir erhalten mit dem Buch möglicherweise Sichtbarkeit und mit Sicherheit viel Kritik – aber mit einem Buch verdient man nichts, es öffnet keine Türen. Ein Buchprojekt entsteht aus Idealismus.
  4. Weil Lisa Rosa nicht mitarbeiten wollte, haben wir beiläufig entschieden, das Buch zu fünft zu machen. Es ist ein Projekt von Freunden, die ähnliche Überzeugungen teilen.
  5. Diese Freundschaft diverser zu gestalten – was aktuelle viele fordern – ist nicht möglich. Hätten wir Frauen (und andere in der Herausgeberschaft nicht repräsentierte Personen)  mit einbezogen, wäre es ein anderes Projekt geworden. Ein Projekt, das ganz andere Voraussetzungen und Ansprüche gehabt hätte. Das Projekt wäre dann gescheitert, denke ich.
  6. Das heißt: Wir konnten das Buch so machen oder hätten darauf verzichten können, es zu machen. Wir haben es gemacht. Einen Weg, ein ähnliches Buch aber viel diverser zu machen, sehe ich im Rückblick nicht.
  7. Das Buch ist kein Privileg: Wir konnten es nicht machen, weil uns als Männern Türen offen stehen, die niemandem offen stehen. Wer unseren Bauplan verwendet, kann auch ein Buch machen. Ich helfe gerne mit Beratung und anderem Support.

Damit sage ich nicht, die Kritik sei nicht berechtigt. Wir hätten unsere Energie anders investieren können, hätten in Projekten arbeiten können, die mehr zur Verbesserung der Gesellschaft beigetragen hätten. (Das lässt sich eigentlich über jedes meiner Projekte sagen.) Wir hätten aber auch etwas mehr Netflix schauen können, statt Argumente aus dem Internet in eine Form zu bringen, in denen sie an Schulen diskutiert werden können.

Das ist jetzt unser Projekt, für das wir uns aufraffen konnten. Wenn ihr das Buch lesen mögt, freuen wir uns. Wenn ihr ein eigenes schreiben mögt, auch.

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Bild von Hannah Birr