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Das Gymnasium der Zukunft

Letzte Woche habe ich am DigitalDay in Zofingen darüber gesprochen, was die Kultur der Digitalität für das Gymnasium heute und in Zukunft bedeutet. Mit der zentralen Folie – alle Slides gibt es unter phwa.ch/digitalday – wollte ich zeigen, dass die Digitalisierung der humanistischen Bildung im besten Fall Menschen und ihre Gemeinschaften stärkt und Raum für Reflexion und Sinnsuche schafft.

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Im Anschluss wurde ich gefragt, wie das nun konkret geschehen könne. Meine Ausführungen seien interessant, aber sehr vage gewesen.

Deshalb möchte ich in den folgenden Abschnitten konkretisieren, wie ich mir ein Gymnasium in der Zukunft vorstellen könnte. (Mit Gymnasium meine ich die Sekundarstufe II als Vorbereitung auf ein tertiäres Bildungsangebot.)

Die Umsetzung solcher Vorstellungen erachte ich als äußerst schwierig: Als engagierter Lehrer kann ich heute wenig tun, um sie herbeizuführen. Es gibt kaum guten Unterricht im falschen Bildungssystem. Gebe ich Schülerinnen und Schülern heute Freiraum, brauchen sie ihn, um auf die nächste Prüfung zu lernen. Nur wenn Lehrpersonen, Schulleitungen und die Bildungspolitik gemeinsam die Weichen stellen, ist eine visionäre Schule denkbar.

Verständnis der Schule

Dürfte ich ein Gymnasium gestalten, wäre es ein Lernraum für junge Menschen, die vor ihrem Studium viel Zeit dafür aufwenden wollen um zu lernen. Sie werden dabei begleitet und können zeitgemäße Räumlichkeiten und Infrastruktur benutzen.

Selbstverpflichtung und autonomer Umgang mit der Zeit

Stundenpläne und Fächer braucht es dann keine mehr. Auch keine Kontrolle der Anwesenheit, keine Selektion. Die Schule ginge von der elementaren Einsicht aus, dass Menschen immer lernen – egal, was sie tun. Deshalb übergibt sie die Verantwortung fürs Lernen den Schülerinnen und Schülern. Sie bestimmen, womit sie ihre Zeit verbringen möchten. Dabei können sie durchaus Verpflichtungen eingehen, werden aber nicht gezwungen, die Verpflichtungen einzuhalten.

Lernangebote

Dadurch würde Belehrungsunterricht ebenso wegfallen wie Fächer und Stundenpläne. Es wäre denkbar, dass Schülerinnen und Schüler ein halbes Jahr reisen oder auf einem Bauernhof arbeiten, wenn sie das als als Lernerfahrung wichtig fänden. An der Schule gibt es offene Lernangebote – die Schülerinnen und Schüler werden aber auch ermuntert, Lernangebote außerhalb der Schule wahrzunehmen und eigene Lernangebote zu schaffen.

Lernangebote sind vielfältig, z.B.:

  1. Kurse für Sprachen, Malen, Fotografie, Programmieren, Sport etc.
  2. Vorlesungen
  3. Workshops
  4. Diskussionsrunden
  5. Lektürekreise
  6. Arbeitsgruppen
  7. offene Ateliers, Werkstätten, Makerspaces
  8. Bibliotheken, Materialsammlungen, Ausstellungen

Projekte

Die Schülerinnen und Schüler werden bei der Durchführung von Projekten begleitet. Die Schule stellt Projektarbeit als zentrale Lernform ein – der Besuch von Kursen soll dabei helfen, Projekte durchführen zu können.

Projektarbeit wird an der Schule dokumentiert, Ergebnisse werden präsentiert. (Projektpräsentationen sind Lernangebote…)

Kompetenznachweise in einem Portfolio

Es ist denkbar, dass Schülerinnen und Schüler nach Abschluss eines Kurses etc. eine Art Zertifikat erhalten. Sie können auch externe Tests absolvieren, wenn sie das für nötig erachten. Generell aber führen sie ein Lernportfolio, mit die ihre Kompetenzen nachweisen. Wer gut Englisch spricht, zeigt das mit einem Podcast, der mit anderen Interessierten aufgenommen wurde. Wer gerne kreative Texte schreibt, legt im Portfolio die im Netz publizierten Erzählungen ab.

Verantwortung für die Schule

Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich am Unterhalt der Schule. Sie putzen, installieren Technik, organisieren Pausenverpflegung – und schaffen ein kulturelles und soziales Rahmenangebot. Die Schulgemeinschaft leistet auch politische Arbeit, sie entscheidet über wesentliche interne Fragen und definiert sinnvolle Entwicklungsmöglichkeiten für die Schule.

Das Gymnasium ist im Ort oder im Quartier verankert und übernimmt gesellschaftliche Verantwortung. Auch daran sind Schülerinnen und Schüler wesentlich beteiligt.

Die Rolle von Erwachsenen

Wer am Gymnasium der Zukunft arbeitet, begleitet junge Menschen. Erwachsene können Lernangebote anbieten und entwickeln, Lernschritte begleiten, von Projektgruppen beigezogen werden. Sie schlichten auch bei Konflikten und tragen die Rahmenverantwortung für den Schulbetrieb. So stellen sie sich, dass die Jugendlichen auch selber Verantwortung übernehmen können.

Erwachsene qualifizieren sich primär pädagogisch für ihre Aufgabe, von ihnen wird erwartet, dass sie eigene Lernprojekte unterhalten und ihr Lernen an der Schule sichtbar machen. Fixiertes Fachwissen ist weniger wichtig als heute, aber die Schule bemüht sich darum, ausgewiesene Fachleute in verschiedenen Fachgebieten anzustellen.

Räume und Infrastruktur

Die Schule ist zweckmäßig eingerichtet, so dass verschiedene Lernaktivitäten problemlos durchgeführt werden können. Wichtig sind Einzel- und Gruppenarbeitsplätze sowie Lernorte, in denen informelle Treffen beim Kaffee stattfinden können.

Rituale, Abschlüsse und Zertifikate

An der Schule sind gewisse Rituale etabliert, die einen Rhythmus schaffen. Dazu gehört auch eine Form des Schulabschlusses, der aus der Präsentation und Diskussion eines größeren Abschlussprojekts besteht. Zertifikate erwerben die Schülerinnen und Schüler gelöst von der Schule: Sie bereiten sich so auch auf das vor, was an einer Hochschule oder im Beruf von ihnen erwartet wird. Wer eine Fahrausweis braucht, bereitet sich darauf an der Schule vor. Wer eine Numerus-Clausus-Prüfung bestehen muss, lernt dafür an der Schule.

Und die Digitalisierung? 

Im Vordergrund stehen Lernen und Verantwortung. Digitale Kommunikation und digitale Kompetenzen werden in diesem Sinne genutzt und reflektiert. Sie werden selbstverständlich.

Unklar ist, ob die digitale Transformation den zu der hier vorgestellten Vision ebnet. Vielleicht, würde ich 2019 sagen. Vielleicht aber auch nicht…

 

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Wegkommen von To-Do-Listen

Cal Newport hat in seinem Buch zu »Deep Work« die Frage diskutiert, wie Menschen ihre Arbeit so strukturieren können, dass sie sich über längere Zeit vertieft mit einer Aufgabe beschäftigen können. Das ist gerade in Zeiten von digitalen Feeds wichtig: Wir könnten den ganzen Tag lang Nachrichten beantworten und schreiben, uns also auf digitalen Plattformen verzetteln. Wie es gelingen kann, davon wegzukommen, habe ich hier schon einmal aufgeschrieben.

Aus Newports Plädoyer für vertiefte Arbeitsphasen resultiert das Rezept, mit scheduling zu arbeiten. Newport schlägt etwa vor, Internet-Phasen zu planen, um sich selber daran zu hindern, in »shallow work« abzutauchen.

Schedule in advance when you’ll use the Internet, and then avoid it altogether outside these times. I suggest that you keep a notepad near your computer at work. On this pad, record the next time you’re allowed to use the Internet. Until you arrive at that time, absolutely no network connectivity is allowed—no matter how tempting.

Diese Planung entwickelt Newport differenziert. Er kommt zum Schluss, der ganze Arbeitstag müsse in Blöcke eingeteilt werden. Diese müssen gegebenenfalls modifiziert werden, wenn eine Aufgabe mehr Zeit als geplant in Anspruch genommen hat oder eine neue dringende Aufgabe hinzugekommen ist.

Für mich bedeutet der Zugang von Newport Folgendes: Ich starte meinen Arbeitstag, indem ich Arbeitsphasen definiere. Ich bereite eine Stunde vor, schreibe dann einen Blogpost, gehe einkaufen, beantworte eine halbe Stunde E-Mails, schaue die Folien für die nächste Präsentation durch und korrigiere eine Stunde.

Das mache ich am folgenden Tag auch. Aber ich arbeite nicht mit To-Do-Listen, auf denen ich ständig überfordert werde von all den anstehenden Aufgaben. To-Do-Listen führen zum Gefühl, noch nicht viel erreicht zu haben. Eine Planung zeigt: Das habe ich heute alles erreicht.

Newport erwähnt auch immer wieder, dass diese Arbeitsform zu kreativen Einfällen führe:

I would go so far as to argue that someone following this combination of comprehensive scheduling and a willingness to adapt or modify the plan as needed will likely experience more creative insights than someone who adopts a more traditionally “spontaneous” approach where the day is left open and unstructured. Without structure, it’s easy to allow your time to devolve into the shallow—e-mail, social media, Web surfing. This type of shallow behavior, though satisfying in the moment, is not conducive to creativity. With structure, on the other hand, you can ensure that you regularly schedule blocks to grapple with a new idea, or work deeply on something challenging, or brainstorm for a fixed period—the type of commitment more likely to instigate innovation.

Auch wenn bei Newport immer wieder eine kulturpessimistische Haltung in Bezug auf Netzkommunikation durchschimmert: Wegkommen von To-Do-Listen scheint mir ein hilfreicher Vorschlag zu sein. Arbeiten wird nur so lange, wie wir an einem Tag Zeit haben… (Das ist leider überhaupt nicht Newports Zugang: Er berichtet immer wieder von Menschen, die neben 100%-Arbeitspensum noch eine Dissertation geschrieben haben, weil sie immer um halb fünf aufstehen etc. Solche Extremleistungen sind keine hilfreiche Orientierung. Besser wäre aus meiner Sicht, sich an Menschen zu orientieren, die an Arbeitstagen 5 Stunden intensiv arbeiten und am Wochenende nicht…)

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Didaktische Settings im Umgang mit »Fake News«

Vorbemerkungen: 

  1. Dieser Text dient mir zur Vorbereitung einer Weiterbildungsveranstaltung für Gymnasiallehrpersonen. Alle dafür verwendeten Unterlagen findet man hier: phwa.ch/fakenews (vollständig ab 8. September 2019). 
  2. Ich habe aus meinem persönlichen Lernnetzwerk viel Unterstützung erhalten: Reichhaltiges Material findet man als Antwort auf diesen Tweet und auf diesen. Ich habe daraus einiges ausgewählt, musste aber vieles weglassen. 
  3. Ich stütze mich primär auf folgende Literatur: 
    a) Himmelrath/Egbers: Fake News (HEP, 2018)
    b) Jaser/Lanius: Die Wahrheit schafft sich ab (Reclam, 2019)
    c) Wampfler: Schwimmen lernen im digitalen Chaos (Stämpfli, 2018) 
    d) Kuhla: Fake News (Carlsen, 2017)
    e) Hofer/Kauffmann: Neue Medien – neuer Unterricht? (HEP, 2019)

* * *

Vorbemerkung: Didaktische Inputs
Lernziele und Medienkompetenz
Setting 1: Induktive und deduktive Arbeit mit Fallstudien
Setting 2: Spiele und Serious Games
Setting 3: Portfolio-Arbeit
Setting 4: Checklisten erstellen und anwenden
Setting 5: Fake News erstellen
Setting 6: Debattieren
Setting 7: Ausserschulische Lernorte
Setting 8: Die kurze Einheit mit kompakter Vorbereitung

Eine Vorbemerkung:
Didaktische Inputs

Die Bedeutung von Didaktik ist umstritten. Wenn im Folgenden die Rede von »didaktischen Settings« ist, dann ist damit das Design von Lernumgebungen gemeint, nicht die Planung oder Strukturierung von Lernprozessen. Ich gehe somit davon aus, dass Lernende ihr Lernen selber organisieren müssen und können, aber dabei davon profitieren, wenn sie ihre Lernprozesse in vorbereiteten Umgebungen entfalten können.

Lehrerinnen und Lehrer stehen didaktisch in der Verantwortung. Sie können nicht erwarten, in Fachdidaktikseminaren oder Weiterbildungen Anleitungen zu erhalten, die sie danach lediglich ausführen. Vielmehr nehmen sie Inputs auf, für deren Umsetzung und Konkretisierung sie allein zuständig sind (weil nur sie die Lerngruppe und ihre Umgebung kennen).

Meine Rolle als Fachdidaktiker sehe ich also darin, solche Inputs zu kuratieren und zu verdichten. Wer im Unterricht zu »Fake News« arbeiten möchte, findet in der folgenden Übersicht Ideen, wie das gelingen könnte. Vorbereitete Lektionen fehlen genau so wie kleinteilige Rezepte: Weil guter Unterricht damit gar nicht gelingen kann.

Lernziele und Medienkompetenz im Umgang mit Fake News

In einer oberflächlichen Analyse erscheint es im Umgang mit Fake News entscheidend zu sein, Leichtgläubigkeit durch Skepsis zu ersetzen. Wie Danah Boyd einleuchtend dargestellt hat, ist die Forderung nach mehr Skepsis oder mehr Zweifel aber problematisch:

Children are indoctrinated into this cultural logic early, even as their parents restrict their mobility and limit their access to social situations. But when it comes to information, they are taught that they are the sole proprietors of knowledge. All they have to do is »do the research« for themselves and they will know better than anyone what is real.

Combine this with a deep distrust of media sources. If the media is reporting on something, and you don’t trust the media, then it is your responsibility to question their authority, to doubt the information you are being given. If they expend tremendous effort bringing on »experts« to argue that something is false, there must be something there to investigate. […]

Addressing so-called fake news is going to require a lot more than labeling.It’s going to require a cultural change about how we make sense of information, whom we trust, and how we understand our own role in grappling with information. Quick and easy solutions may make the controversy go away, but they won’t address the underlying problems. (Quelle)

Sinnvolle didaktische Settings versuchen also nicht primär, Skepsis zu befördern, weil das ultimativ bedeuten würde, dass wir alle nur noch unserem Bauchgefühl vertrauen. Wichtiger ist es, Mechanismen Informationsherstellung und -verarbeitung zu verstehen, Bezugspersonen zu finden, denen wir vertrauen und dosiert kritisch zu sein: D.h. verlässliche Informationen nicht zu hinterfragen, wenn sie unseren Annahmen widersprechen. Die folgenden Anregungen orientieren sich also an mehreren Lernzielen:

  1. Verstehen, wie Informationen entstehen und wirken.
  2. Verfahren der Fälschung, Manipulation und Verzerrung erkennen.
  3. Werkzeuge einsetzen können, um zusätzliche Kontexte einblenden zu können.
  4. Ein persönliches Lernnetzwerk aufbauen.

Was dabei erworben werden soll, nenne ich experimentelle Medienkompetenz. Sie besteht nicht in der Übertragung einer Kompetenz von einer Lehrkraft auf Lernende, sondern im gemeinsamen, situierten Erproben und Reflektieren von Medienhandlungen.

Hier eine Liste mit wichtigen Werkzeugen:

Setting 1: 
Induktive und deduktive Arbeit mit Fallstudien

Fallstudien sind primär in den Wirtschafts- und Rechtswissenschaften verbreitet. Die Methode hat aber als gymnasiale Methode für alle Fächer Potential. (In Bezug auf Medienkompetenz habe ich bereits hier dazu gebloggt, die Überlegungen habe ich später auch in einem Fachartikel veröffentlich).

In der Fake-News-Weiterbildung setze ich eine Reihe von aktuellen und bekannten Fällen zu Fake News ein: Die Sammlung findet sich in diesem pdf.

Betrachten wir einen Fall genauer: Es geht um die Frage, ob Medien in Bezug auf die Waldbrände in der Amazonas-Region Fake News verbreiten. Liest man das, so bemerkt man sofort einen Mangel an Präzision: Welche Medien verbreiten in Bezug auf welche Informationen Fake News? Was genau sind Fake News? Woran sollen wir Informationen messen, was ist überhaupt die Wahrheit?

Die Bedeutung der Schärfung von Konzepten und des Herausarbeitens von Problemen kann auf zwei Arten didaktisch genutzt werden: Entweder dient der Fall dazu, bereits eingeführte Konzepte zu prüfen und erweitern – dann wird er deduktiv genutzt. Schülerinnen und Schülern wären dann bereits mit dem Problem der Relativität von Wahrheit vertraut und würden es in der Bearbeitung des Falls anwenden.

Die andere Möglichkeit wäre die induktive: Durch die Arbeit an Fallstudien ergäbe sich so das Bedürfnis nach einer theoretischen Klärung, die dann aufgrund der konkreten Fälle einfacher und fokussiert vonstatten ginge. Damit verbunden sind auch drei Fall-Typen:

  1. Background Cases sind sehr breit angelegt und vermitteln einen Eindruck der Komplexität der Thematik und den Verbindungen zwischen Einzelaspekten.
    (Der Amazonas-Waldbrand-Fall wäre ein Background Case, wenn er lediglich als Problem eingeführt würde.)
  2. Situation Cases schaffen eine Gelegenheit zur Anwendung und Konkretisierung bestimmter Konzepte und Werkzeuge.
    (Der Amazonas-Waldbrand-Fall wäre ein Situation Case, wenn eine Reihe kritischer Artikel bearbeitet und geprüft werden müssten.)
  3. Übungsfälle dienen zur Vertiefung von bereits erworbenen Kompetenzen.
    (Als Übungsfall eignet sich bei Fake News ein einzelner Newsbeitrag oder eine kritische Besprechung eines Newsbeitrags.)  

Matzler/Bidmon/Schwarz formulieren die für die Fallstudien-Arbeit relevanten Kompetenzen wie folgt:

[Die] Studierenden lernen nicht nur den Umgang mit Annahmen und das Ziehen von Schlussfolgerungen. Sie lernen auch das aktive Zuhören und Verstehen anderer Sichtweisen, im Idealfall mündet der Umfang mit Fallstudien in der Entwicklung von Fähigkeiten, die unter einem Begriff zusammengefasst werden können: kreative Problemlösungskompetenz.

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Setting 2: 
Spiele und Serious Games

Hofer/Kauffmann erwähnen eine Reihe von Spielen in einer Einheit zu Fake News und sprechen davon, damit könne »das Erarbeitete spielerisch ausgetestet« werden (Kindle Pos. 446). Das ist eine Funktion von Spielen: Sie zeigen, ob die erworbenen Kompetenzen reichen, um in einem Spielumfeld Erfolg zu haben. Das Buch von Hofer/Kauffmann geht aber auch auf andere Funktionen von Spielen ein: Sie fordern Entscheidungen von Lernenden und ermöglichen so immersive Erfahrungen, die in nicht-spielerischen Settings schwer zu ermöglichen sind.

Zu Fake News gibt es eine ganze Reihe ausgeklügelter Spiele. Es handelt sich um sogenannte Serious Games. Damit werden Spiele bezeichnet, die primär Lernprozesse anregen.

Hier die Liste:

Das erste Spiel auf der Liste wurde wissenschaftlich begleitet und ausgewertet. Metaphorisch ist die Rede davon, es wirke wie eine Impfung gegen Fake News.

An Spielphasen müssen Formen der Reflexion des Spielerlebnisses anschließen. (Ausführlich habe ich mich zur Didaktik der Computerspiele im Deutschunterricht hier geäußert.)

Setting 3: 
Portfolio-Arbeit

Das Führen eines Lern-Portfolios verlangt eine selbstbestimmte Auseinandersetzung mit dem Stoff einerseits, die Beobachtung und Reflexion des eigenen Lernens andererseits. Diese Reflexion wiederum ermöglich die Entwicklung von Lernstrategien, die dem studierten Fach adäquat sind. Allgemeine Funktionen von Portfolios sind deshalb: Stofferwerb mit hoher Nachhaltigkeit und Einschätzung des eigenen Lernfortschritts. Portfolios begleiten den Lernprozess.    Dossier Unididaktik 2006

Sinnvolle Portfolioaufträge im Umgang mit Fake News lassen sich leicht finden:

  • ein aktuelles Thema in Massenmedien
    und Social Media verfolgen
  • die Arbeit von Journalist*innen auf Social Media begleiten
  • aktuelle Fake News sammeln und kritisch evaluieren (Vorbild Faktenfinder)

Zur Dokumentation eignen sich Blogs, auf denen Beobachtungen und Links festgehalten werden. Fake News kann in solchen Settings auch nur ein Unteraspekt für ein breiter formuliertes Thema darstellen.

Setting 4: 
Checklisten erstellen und anwenden

Die Idee ist recht einfach: Fake News erkennt man an bestimmten Kriterien. Diese Kriterien kann eine Lerngruppe am Gymnasium so formulieren, dass sie einfach von anderen Schülerinnen und Schülern angewendet werden können.

Ein gutes Setting kombiniert Erstellung von Checklisten, Vergleich mit anderen Checklisten, Tests von Checklisten sowie eine Art Synthese oder Überarbeitung. Zum Beispiel so:

  1. Drittel der Klasse erarbeitet eine eigene Checkliste zum Erkennen von Fake News.
  2. Drittel der Klasse sammelt 10 schwierige Fälle von Fake News (mit Links im Klassenchat oder auf einer einfachen Webseite, Tipp: telegra.ph)
  3. Drittel der Klasse wählt aus fünf Checklisten die zwei besten aus:

Alle Schülerinnen und Schüler testen dann gemeinsam die Checklisten aus 1. und 3. an den Fällen von 2.

In anderen Gruppen verbessern und vereinfachen sie dann die Listen zu jeweils einer eigenen Liste, die sie zusammen mit einer kurzen Reflexion zu einem Lernprodukt verbinden.

Setting 5: 
Fake News erstellen

Gründe gemeinsam mit deinen Freund/innen fiktive Nachrichtenagenturen und versucht euch mit richtigen und falschen News gegenseitig hinters Licht zu führen. Wer schafft es, Fake News am glaubhaftesten zu verpacken, und wer kann sie am besten widerlegen?

Diese Workshop-Idee von Newsbusters ist sehr naheliegend: Wer Fake News selber erzeugen kann, versteht, wie Fake News gemacht sind und wirken.

Die Idee kann leicht adaptiert und mit anderen didaktischen Ideen kombiniert werden. Hilfreich sind einfache Werkzeuge, von denen es im Netz viele gibt:

Setting 6: 
Debattieren

»Jugend debattiert« ist ein etabliertes Format mit viel Wirkung. Es kann hinsichtlich der Reflexion von Fake News erweitert werden: Debattierende erhalten ein Thema, für das Fake News eine Rolle spielt, verwenden selber Fake News oder gehen kritisch mit dem Begriff und den damit verbundenen Konzepten um.

Die digitale Ergänzung dazu bietet Kialo an: Kialo Edu ist ein Tool, um fokussierte und sachliche Debatten zu führen. Der didaktische Vorteil liegt darin, dass eine ganze Klasse gleichzeitig debattieren kann und Argumente bestehen bleiben, also kritisiert und verbessert werden können.

In meinem Unterricht bewährt sich dieses Vorgehen:

  1. Meinungstexte zu einem Thema lesen und verstehen
  2. Argumente aus diesen Texten in Kialo Edu übertragen
  3. Diese kritisch lesen und kommentieren
  4. Eigene Meinungen ergänzen
  5. Eine Debatte im Schulzimmer führen (ohne digitale Hilfsmittel)
  6. Reflexion

Setting 7: 
Ausserschulische Lernorte

Es gibt in Bezug auf Fake News viele ausserschulische Lernorte, die entweder zum Thema oder unter der Perspektive von Fake News Lernerfahrungen ermöglichen können.

Aktuell läuft die Ausstellung »Fake« im Stapferhaus in Lenzburg. Interessant wäre aber auch der Besuch einer Redaktion und ein Gespräch zu diesem Thema.

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Hat das Riesenfaultier im zoologischen Museum ersetzt: Das Einhorn mit dem Horn eines Narwals…

Ein kleiner Reminder: Ausserschulische Lernorte stellen eine didaktische Herausforderung dar…

Zur professionellen Kompetenz der Lehrperson gehört also, dass sie für «Hold»-Komponenten sorgen kann, indem sie z.B. die wahrgenommene Relevanz der Inhalte durch die Einbindung verdeutlicht. Die Kompetenz, dies lernförderlich zu tun, geht dabei über das pädagogische Wissen hinaus und erfordert sowohl Fachwissen als auch fachdidaktisches Wissen.Brovelli et al. (2011)

Setting 8: 
Die kurze Einheit mit kompakter Vorbereitung

Wer in einer Vertretungsstunde oder während einer kurzen Sequenz zu Fake News arbeiten möchte, findet unter den folgenden Links ausgearbeitete Materialien, die ich empfehlen kann:

 

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Was die Elite der digitalen Bildung gerade erlebt…

Wir konnten die Worte nicht mehr hören: »Gerade Sie, die zukünftige Elite unseres Landes, sollten…«. Unsere Lehrer (Frauen nicht mitgemeint) appellierten mit dem Begriff der Elite an die Vernunft meiner Gymnasialklasse, auch an unsere Verantwortung. Wir Teenager wollten nicht zu einer Elite gehören. Wir wussten zwar unbewusst, dass wir aus guten Verhältnissen stammten und keine besondere Angst in Bezug auf unsere Zukunft haben mussten – aber Elite? Und doch: Heute gehören wir fast alle zu einem Segment der Gesellschaft, das man als Elite bezeichnen könnte.

Was ist das, eine Elite? Gemeint ist eine Auswahl, eine Spitze. Ich halte es nicht für zutreffend, diese Auswahl meritokratisch zu definieren – zur Elite gehört nicht, wer die besten Leistungen erbringt, sondern wer bestimmte Auwahlverfahren übersteht, aus welchen Gründen auch immer. Elite bezeichnet eine Form von Privilegiertheit.

Die Elite der digitalen Bildung besteht aus Menschen, die Fachartikel schreiben, im Netz viel Aufmerksamkeit erhalten, Workshops durchführen, Vorträge halten, zu Tagungen eingeladen werden oder gar Barcamps organisieren. Den Reflex, mit dem meine Klasse den Elitebegriff zurückgewiesen hat, kennt diese Elite auch: Niemand möchte gerne als Elite bezeichnet werden.

Aber nehmen wir mal an, es gebe diese Elite und ich gehörte dazu (wiederum: nicht, weil ich es verdient habe, sondern weil ich zur richtigen Zeit am richtigen Ort war). Sie besteht also aus Menschen, denen zugehört wird, wenn sie über die digitale Transformation der Bildung sprechen.

Im Moment dehnt sich die Elite aus: Immer mehr Lehrende haben Erfahrungen mit digitalen Medien gesammelt, weisen echte Expertise auf und haben Projekte verantwortet. Auch Jugendliche äußern sich zu Fragen der digitalen Bildung, publizieren Bücher und halten Vorträge. Unternehmen und staatliche Institutionen fördern Projekte, die sich mit digitaler Bildung beschäftigen.

Was passiert, wenn die Elite so wächst?

  1. Profilierung und Spezialisierung gewinnen an Bedeutung.
  2. Dadurch nehmen Auseinandersetzungen und Lagerbildung zu, weil sie die Chance zu einer Abgrenzung bieten.
  3. Oft sind sie auch mit der Frage nach der Deutungshoheit verbunden – es wird unklar, wer bestimmen kann, aus welcher Perspektive Prozesse analysiert werden.
  4. Vermittlung und Demokratisierung entwerten Errungenschaften: Wer als Lehrerin oder Lehrer vor 10 Jahren auf Twitter oder mit Blogs aktiv war, war eine Ausnahme, die sich einen Kontext eingearbeitet hat, zu dem es zunächst kaum Anknüpfungpunkte im Schulalltag und in der Ausbildung gab. Der Aufwand war groß. Heute ist es vergleichsweise leicht, in die digitale Bildungscommunity einzusteigen.
  5. Prinzipien geraten unter Druck: Die Ideale der digitalen Bildung – sharing is caring, Offenheit, Multiperspektivität etc. – müssen sich an der Praxis messen. Abgrenzung und Profilierung lassen sich oft nicht mit dem verbinden, wofür Personen einstehen.

Wie in einer kapitalistischen Ordnung üblich wächst der Druck auf Individuen, sie werden in Konkurrenz zueinander gesetzt und müssen sich behaupten. Das hat – wie erwartet werden konnte – unschöne Nebenwirkungen und führt zu einer Long-Tail-Verteilung: Wenige sind sehr erfolgreich und können sich behaupten, viele müssen ganz wenig Aufmerksamkeit miteinander teilen.

Das ist eine Ergänzung meiner Analyse zum Hashtag #twitterlehrerzimmer, Ausgangspunkt waren diese Thesen:

Bildergebnis für elite teacher

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Lässt sich Unterricht skalieren? – Oder: Das Vertrauensproblem digitaler Bildung

Kürzlich habe ich auf der Wall von Sarah Genner bei Facebook an einer Diskussion teilgenommen, bei der es um die Frage ging, ob Noten und Fächer abgeschafft werden sollen. Diese Frage kann aus verschiedenen Aspekten betrachtet werden: Wer mich kennt, weiß, dass ich pädagogisch gerne ohne Noten und Fächer arbeiten würde, mein Ideal ist Projektlernen in einem digitalen Kontext, das Lisa Rosa umfassend dargestellt hat.

Aus einer Systemperspektive haben aber Noten und Fächer eine Funktion, die irgendwie ersetzt werden müsste. Nehmen wir Noten: Kommt das Zeugnis nach Hause, erleben Eltern und Kinder, dass eine Leistung erbracht worden ist, die beurteilt werden kann. Die Lehrpersonen zeigen durch das Setzen von Noten, dass sie die Leistung der Kinder wahrnehmen und einschätzen. Noten lassen Unterricht und Lernen als bedeutsam erscheinen. Hier erfolgt eine Kommunikation, die ohne Noten ersetzt werden müsste: Z.B. müssten Eltern an Projektpräsentationen eingeladen werden und dort erleben, wie Lehrende Feedback geben.

Noten und Fächer haben weitere Funktionen, besonders auch für die Kommunikation im Team der Lehrenden einer Schule und auch über Schulen hinaus. Selbstverständlich können Noten und Fächer ersetzt werden. Nur: Mach die digitale Transformation das einfacher?

Hier komme ich auf die Facebook-Diskussion zurück. Mein Diskussionspartner, Philipp Meier, meinte, die Schule werde hier erleben, was digitale Transformation leisten könne. Was sich heute niemand vorstellen könne, könnte bald Realität sein.

Was heißt das auf Noten oder Fächer bezogen? Wir können uns vorstellen, dass ein Tablet für Lernaktivitäten benutzt wird. Egal was Lernende tun, das Tablet speichert die Lernaktivitäten, bietet weiterführende Aufgaben an und erstellt im Hintergrund auch eine Bewertung – ganz ähnlich wie bei Uber, wo ich zwar die Fahrer*innen bewerte und sie mich, ich aber eigentlich erst etwas von dieser Bewertung bemerke, wenn es zu einem Problem kommt (mein Score zu tief ist, um überhaupt noch bedient zu werden).  Genau so könnte das vorgestellte Tablet irgendwann warnen, wenn nicht mehr gelernt wird, in der Regel aber einfach funktionieren.

Solche Tablets würden problemlos skalieren, d.h. sie könnten in großer Zahl hergestellt werden, ohne dass mehr Aufwand entstünde. Nur: Damit werden auch fixe Kategorien (wie Fächer) und Bewertungsfunktionen (wie Noten) skaliert – d.h. sie gewinnen an Bedeutung, auch wenn sie versteckt operieren. Lernsoftware operiert nicht außerhalb von programmierten Aufgaben und nicht ohne Leistungsmessung.

Was dabei aber verlorengeht, ist der persönliche Blick auf einen Menschen. Deshalb ist Feedback geben die ideale Form eine Rückmeldung: Hier wird eine differenzierte Wahrnehmung ausgedrückt. Diese Wahrnehmung und und dieser Ausdruck skaliert nicht. Er kann von Menschen erbracht werden, die Lerngruppen von rund 20 Lernenden betreuen. Selbstverständlich können diese durch digitale Hilfsmittel entlastet oder unterstützt werden – aber ihre Aufgabe, eine andere Person zu sehen und mit ihr über ihr Lernen zu sprechen, die lässt sich nicht digital skalieren. Weil dazu Vertrauen nötig ist – auf zwei Seiten.

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Mit Instagram ins Museum

Heute war ich mit einer Klasse in der Spiegel-Ausstellung im Museum Rietberg: »Spiegel. Der Mensch im Widerschein«. (Nebenbemerkung: In Gehdistanz von mehreren Museen auf Weltniveau zu unterrichten, die meist von Schulklassen kostenlos besucht werden können, ist ein enormes Privileg.)

Zur Begleitung, Dokumentation und Auswertung habe ich Instagram verwendet. Ich habe ein Konto für diesen Besuch angelegt und den Schülerinnen und Schülern (sie sind rund 18 Jahre alt) den Auftrag gegeben, zwei Bilder einzustellen: Eines von einem Kunstwerk sowie ein Bild, auf dem sie selber im Spiegel zu sehen sind. (Hier der Auftrag als pdf.)

Die Funktion von Instagram ist eine attraktive Umgebung, auf der die Schülerinnen und Schüler auch sehen, was anderen aufgefallen ist, wie andere die Ausstellung wahrgenommen haben. Instagram braucht keine Erklärung, die Schülerinnen und Schüler spielen auch mit den Möglichkeiten (stellen etwa beiläufige, soziale Bilder in die Story).

(Ein Wegwerf-Konto anzulegen ist in Bezug auf den Datenschutz mehr oder weniger unproblematisch: Mehr, weil mehrere Personen das Konto nutzen und es nach Gebraucht gelöscht werden kann, weniger, weil der Zugriff über private Handys immer zu Datenspuren führt, die ich als Lehrer nicht kontrollieren kann.)

Wäre das nicht die letzte Lektion vor den Ferien gewesen, hätte ich die Instagram-Bilder als Vorlage für einen materialgestützten Schreibanlass verwendet.

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experimentelle Medienkompetenz situiert lernen – das Problem der Nischen

An der Digitalitäts-Tagung im München habe ich gestern über politische Kommunikation unter den Bedingungen der Digitalität gesprochen (Vortrag unten, Folien hier). Gespräche entwickeln sich auf einem von digitalen Plattformen bestimmten Markt, ein Markt, der beherrscht wird von den Gesetzen der Aufmerksamkeitsökonomie.

Die Normen und Verläufe von Gesprächen verändert sich laufend. Das ist von politischer, demokratischer Bedeutung: Nur wer diese Gespräche versteht, kann damit gemeinschaftliche Bedürfnisse aushandeln.

Daraus resultiert die schon einmal formulierte Konzeption einer experimentellen Medienkompetenz: Dabei steht Medienhandeln an erster Stelle – ein Erproben von Gesprächshandlungen ist Bedingung, um Wissen über digitale Medien aufbauen zu können oder die Medienhandlungen (ethisch) reflektieren zu können.

Wie das gelingen kann, habe ich in einem Aufsatz skizziert: Indem Schülerinnen und Schüler etwa gezielt Memes generieren und die Reaktionen darauf beobachten.

Dabei ergibt sich aber ein zusätzliches Problem: Memes haben innerhalb eines bestimmten Kontextes eine Bedeutung. Sie beziehen sich auf kulturelles Wissen und eine bestimmte Position im Diskurs. Sie können nicht an sich erfasst werden, sondern aus einer bestimmten Perspektive. Das hat Felix Stalder in seinem Vortrag in München klar als Bedingungen der Bildung in einer Kultur der Digitalität formuliert:

Wenn in diesem Sinne »situiertes Lernen« im Unterricht stattfinden soll, dann bedeutet das, dass Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen medialen Nischen lernen. Keine Lehrkraft wird in der Lage sein, die Funktionsweise aller Memes erfassen zu können oder Gesprächsverläufe in digitalen Kommunikationskulturen beurteilen zu können. Das ist eine radikal neue Situation: Lehrkräfte können grundsätzlich nicht alles verstehen, was für ihre Schülerinnen und Schüler bedeutsam ist. Entsprechend wird auch ihre Medienkompetenz experimentell. Halten sie an der Vorstellung fest, Medienhandlungen souverän beherrschen zu können, werden sie schnell handlungsunfähig werden.

Ergebnis bzw. Ziel wäre situiertes Lernen in dem Sinne, dass Lerngruppen versuchen, ihre mediale Handlungskompetenz schrittweise zu erweitern und sich darüber austauschen, wie das gelingen kann.

 

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Wer sich mal ein paar Memes ansehen will: @sonny5ideup