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Was verändert sich beim Lesen mit digitalen Geräten?

Die Frage, wie sich der Leseprozess durch die digitale Rezeption von Texten verändert, wurde in diesem Blog schon mehrmals in Artikeln diskutiert. 2015 habe ich einige Resultate aus empirischen Studien diskutiert, 2014 die Veränderungen etwas breiter beschrieben und 2012 Tendenzen beschrieben, welche die Möglichkeiten der Vernetzung von Leserinnen und Lesern erzeugen.

Für eine zweitägige Weiterbildungsveranstaltung habe ich die Veränderung des Lesens noch einmal aufgearbeitet. Die Slides gibt es hier, eine Zusammenfassung der für mich wichtigsten Aspekte in den folgenden Abschnitten.

Das Unbehagen der digitalen Lektüre

Viele Menschen lesen lieber Texte auf Papier. Diese im Alltag und in Studien gut dokumentierte Einsicht wird interessant, wenn sie begründet werden soll. Die Präferenz wird häufig als einfache Vorliebe oder Gewöhnung beschrieben, geht aber wohl auf andere Ursachen zurück, die für die Lesenden aber reflexiv nicht direkt zugänglich sind.

Axel Krommer hat von der Ent-Dimensionierung des Lesens gesprochen. Damit meint er, dass digitale Verfahren der Textpräsentation flacher werden – Tools, die dazu geeignet sind, längeren Text auf einer Smartwatch oder anderen kleinen Bildschirmen verfügbar zu machen, zeigen jeweils nur einzelne Wörter an, lösen also nicht nur die Dicke gestapelter Seiten, sondern die Seite selbst auf.

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Dieser Verlust an Dimensionen geht mit einem Verlust an zeitlicher und räumlicher Orientierung in einem narrativen Text einher, wie eine Untersuchung von Anne Mangen (2017) zeigt. Das gilt unabhängig davon, ob ein reguläres Tablet oder ein spezieller E-Reader verwendet wird.

Nicht-lineares Lesen

Ein weiterer Grund könnte darin liegen, dass digitale Lektüre oft sprunghaft ist. Wer auf digitalen Endgeräten liest, durchsucht oder überfliegt Texte oft, liest nur Teile davon oder springt vom einen Text zum anderen. Das zeigen schon frühe Studien wie die Befragung, die Liu 2005 durchgeführt hat:

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Sie zeigt (auf einer hier nicht abgebildeten Tabelle), dass die Menschen generell mehr Zeit mit Lesen verbringen als vor dem Einsatz digitaler Geräte, aber weniger fokussiert lesen.

Das hat auch damit zu tun, dass nicht-lineares Lesen stärker kontextbezogen ist. Garland bezieht sich in seiner Analyse auf unterschiedliche kognitive Prozesse beim Speichern von Wissen: Dieses kann direkt als Wissensprozess gespeichert und abgerufen werden – oder als Erinnerungsprozess. Im zweiten Fall wird das Wissen mit Kontexten verbunden – wird es abgerufen, erinnern sich Menschen noch an anderen, damit verbundene Dinge. Nicht-lineares Lesen speichert Wissen nun wie Erinnerungen ab, während lineares Lesen zum direkten Speichern von Wissen führen kann.

Was Daston im unten stehenden Zitat – es stammt aus diesem Interview – feststellt, ist also halb zutreffend. Junge Menschen, die sich an digitale Lektüre gewöhnt haben, lesen tatsächlich anders. Sie lesen aber nicht weniger kontextualisierend, sondern eher stärker – aber verbunden auf andere, textexterne Kontexte.

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Metakognition

Alle Studien zu lernbezogener Lektüre in der Schule oder im Studium zeigen, dass gedruckte Texte zu besseren Leistungen führen als digital rezipierte. Ackerman und Lauterman haben aber gezeigt, dass das unter gewissen Bedingungen stärker der Fall ist als unter anderen. Ein Fazit aus ihrer Studie ist, dass Metakognition ganz entscheidend ist für die Wirkung der Lektüre. Diese wird vor einem Bildschirm oft zurückgefahren. Lesende müssten sich also bewusst fragen, wozu sie lesen, was sie damit erreichen möchten; sich zwingen, Passagen mehrfach zu lesen, Notizen anzulegen, Medienwechsel vorzunehmen. Digitale Werkzeuge sind in dieser Hinsicht zu immersiv: Sie erlauben es der Leserin nicht, in eine Distanz zum eigenen Lesen und zum Text zu treten.

Deep Reading

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Dieses Zitat aus einem im Kontext sehr lesenswerten Artikel aus dem New Yorker erklärt sehr gut, was Deep Reading ist: Ein Prozess, bei dem beim Lesen eigenes Denken entsteht. Er setzt eher bei belletristischen Texten denn bei Sachtexten ein und führt zu einer Auseinandersetzung mit sich selbst, zu Kreativität und zu vertieftem Verstehen.

Die Fragen, die Wolf stellt, deuten an, dass wir zwar davon ausgehen können, dass digitale Umgebungen Deep Reading erschweren, aber das nicht genau nachweisen können. Möglicherweise bietet die digitale Lektüre spezifisch digitaler Texte (Webserien, Social-Media-Feeds, Computerspiele etc.) eine neue Form der Vertiefung an, die Deep Reading gedruckter Romane ersetzen wird. Eine amerikanische Autorin hat kürzlich beschrieben, wie sie ihre Trennung von ihrem Ehemann dadurch verarbeitet hat, dass sie Youtube-Filme geschaut hat – ein mögliches Beispiel für diese Vermutung.

Fazit

Lesen auf digitalen Geräten ist verbreitet und wird kaum verschwinden. Zwar gibt es souveräne Lesepraktiken in diesen Kontexten – aber vielen Menschen fällt es nicht nur schwer, digital zu lesen: Sie mögen es auch nicht, lernen dabei weniger und können sich weniger gut vertiefen.

Das stellt eine Herausforderung dar, besonders für Bildungskontexte. Junge Menschen dort aufzufordern, Texte genau und mit der nötigen Metakognition zu lesen, scheint gerade heute sehr wichtig. Aber ob das auf Papier geschehen soll, weil es dort leichter geht, oder gerade nicht (weil die Lektüre im Alltag junger Menschen primär digital ist) – darüber wird man sich noch lange streiten können. Die Gefahr besteht gerade bei der Durchsicht der Forschung dabei, die spezifischen Leistungen nicht-linearer Leseprozesse zu vergessen und diese unter einer reinen Defizitperspektive abzuwerten. Die Perspektive der Herausforderung und ein forschender Umgang mit neuen Möglichkeiten scheint in diesem Zusammenhang mehr zu versprechen.

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Die Dialektik der Digitalisierung

Digitalisierung wird oft im Schema »Chancen und Risiken« reflektiert. Die Veränderung, welche als Digitalisierung beschrieben und unter diesem Begriff auch diskutiert wird, wird so polar bewertet: Etwas daran ist gut, etwas schlecht.

Passig und Lobo haben ihr Buch »Internet. Segen oder Fluch?« 2012 wie folgt eingeleitet:

Unbestreitbar: das Netz verändert die Welt. Die Frage aber, ob zum Guten oder zum Schlechten, ist nicht so eindeutig zu beantworten, wie die Verfechter beider Ansichten es gern hätten. Die einen bewegen sich in einem Feld zwischen fortschrittsgläubiger Naivität und selbstbewusstem Optimismus, die anderen verharren zwischen gesunder Skepsis und verbittertem Pessimismus. In der Diskussion steht oft Bauchgefühl gegen Bauchgefühl, und Argumente werden nur akzeptiert, wenn sie zu diesem Gefühl passen. Einen ärgerlich großen Raum nehmen reflexhafte Phrasen und kaum belegbare Behauptungen ein, verbunden zu einem emotionalen Amalgam, das mehr die Gruppenzugehörigkeiten festigen als irgendjemanden überzeugen soll.

Ich tendiere immer mehr zu einer anderen Ansicht, die ich im Folgenden kurz ausführe. Ins Schema lasse ich mich schon länger nicht mehr pressen, weil es für mich oft zu einer vorschnellen Bewertung führt. Wenn Lehrkräfte in Weiterbildungen gerne über »Chancen und Risiken« diskutieren möchten, dann überspringen sie dabei häufig Aspekte des Dagstuhl-Dreiecks (zu dem auch immer die Frage gehört, was denn »das« für eine Geschichte hat).

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Dagstuhl-Dreieck

 

»Datenschutz« ist etwa ein Konzept, das häufig gebraucht wird, um Risiken der Digitalisierung zu beschreiben – ohne vorher zu klären, wie Menschen mit ihren Daten umgehen oder wie das Konzept des Datenschutzes gesellschaftlich gehandhabt wird.

Wie ich bereits in einer Bemerkung zum Thema Freiheit im Netz ausgeführt habe, sehe ich die Transformation der Digitalisierung als dialektischen Prozess. Wo Freiheiten verschwinden, eröffnen sich andere Freiheiten. Mehr noch: Weil Freiheiten verschwinden, können sich neue Freiheiten eröffnen. Das Schlechte ist die Bedingung für das Gute (und umgekehrt).

Das gilt für viele andere Bereiche auch. Im Moment arbeite ich an einem Buch zum Thema »Macht im Netz«. Castells, der sich intensiv mit dieser Frage beschäftigt hat, notiert in einem Aufsatz eine grundlegende Einsicht:

Aber wo es Macht gibt, gibt es Gegenmacht, welche den Interessen und Werten derjenigen in untergeordneten Positionen der sozialen Organisation dienen.

Die großen Internetunternehmen, Google, Facebook, Apple, Amazon und Microsoft sind etwa unglaublich mächtig. Sie überwachen und kontrollieren praktisch jede Aktivität im Netz. Aber ihre Tools und Aktivitäten geben auch Menschen Macht, die sich gegen Überwachung einsetzen, welche die Zerschlagung dieser Megafirmen fordern und erfolgreich juristisch gegen sie vorgehen.

Auch bei der Arbeit an »Generation Social Media« ist die Dialektik bei praktischen Fragen des jugendlichen Lebens sichtbar geworden: Die Auswirkungen digitaler Medien auf das Körpergefühl, die Sexualität, die Risikobereitschaft oder die Gesundheit junger Menschen können nur dann genau beschrieben werden, wenn teilweise gegenläufige Bewegungen erfasst und miteinander verbunden werden. Was unter der Chancen-Risiken-Perspektive etwa als gefährlicher, oberflächlicher Körperkult erscheint, ist etwa gleichzeitig ein enormer Druck, anderen zu gefallen, sich präsentieren zu können – aber auch die Befreiung, offen über psychische und physische Gesundheit zu reden, sich selber im eigenen Körper anzunehmen. Konstantin Nowotny hat in diesem Zusammenhang auf das Instagram-Profil der Journalistin Gina Nicolini hingeweisen:

Wäre Nicolini nicht das perfekte Beispiel dafür, dass all die Bedenken hinsichtlich der Schädlichkeit von Selbstdarstellung und Scheinperfektion im Netz, hinsichtlich der inhaltsleeren, süchtigmachenden Reizüberflutung sich nicht so leicht bewahrheiten?

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Ein weiteres Beispiel für die digitale Dialektik ist das Thema der Selbstwirksamkeit. Der Tweet von Maik Riecken hat bei mir folgende Reaktion ausgelöst:

Nun hat Maik sicher recht, wenn er darauf hinweist, dass technische Anforderungen es nur Privilegierten mit den nötigen Kompetenzen, den nötigen Mitteln und der nötigen Zeit erlaubt, sich auch bei Problemen als handlungsmächtig zu erleben. Gleichzeitig gibt es aber sehr unscheinbare Nischen, in denen Menschen gerade in digitalisierten Kontexten Lösungen für alltägliche Probleme erarbeiten.

Digitalisierung ist ein komplexer Prozess, bei dem alle Bereiche der Gesellschaft ineinander spielen: Angetrieben von wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Prozessen wird sichtbar, was passiert, wenn sich eine Gesellschaft wandelt. Das als dialektischen Prozess zu sehen, bei dem das Verschwinden von Möglichkeiten an die Entstehung neuer Möglichkeiten gekoppelt ist, ist nicht besonders originell: Praktisch alle Veränderungen funktionieren so.

Zu fordern, erstens genau zu verstehen, wie sich die Digitalisierung auswirkt, und zweitens den Blick für diese Dialektik zu schärfen, erscheint unter dem Blickwinkel von »Gefahren und Risiken« als Verharmlosung. Wer sich nicht von der Gruppenzugehörigkeit lösen kann, wird die dialektisch Denkenden nicht als Teil ihrer Gruppe erleben. Aber darum geht es auch gar nicht: Die Unsicherheit und Komplexität der Digitalisierung kann nur gedacht werden, wenn alle Aspekte berücksichtigt werden.

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Der Kompetenzbegriff – die Zopf-, Scheren- und Kreisdarstellung der OECD

Der Begriff der Kompetenz hat sich zwar in der bildungspolitischen Diskussion längst durchgesetzt, ist aber immer wieder Anlass für ähnliche Diskussionen. Das ist Anlass für mich, ein sinnvolles Verständnis des Begriffs Kompetenz zu umreißen.

Für den kompetenzorientierten Lehrplan 21 der Schweizer Volksschule ist die Definition von Weinert maßgebend (eine sinnvolle Quelle ist sein Aufsatz »Vergleichende Leistungsmessung in Schulen« von 2001, S. 27f.):

Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

Die Definition zeigt: Die Unterscheidung von Kompetenzen und Wissen oder die Behauptung, Kompetenzen seien leer oder inhaltslos, sind in diesem Verständnis haltlos. Sie sind als Kritik an der schulischen Umsetzungen und Operationalisierungen der Kompetenzvorstellung teilweise berechtigt, treffen aber den so verstandenen Begriff der Kompetenz nicht. Kompetenz meint das Können – alles, was dazu gehört, dass Menschen mit Problemen umgehen können (»Probleme zu lösen« ist bei Weinert eine unglückliche Formulierung, weil die entscheidenden Probleme, sogenannte »wicked problems«, nicht gelöst werden können).

Der Kompetenzbegriff von Weinert geht zurück auf Arbeiten der OECD. Im OECD-Bericht »Global Competency for an Inclusive World« von 2017 findet sich die Zopfdarstellung des Kompetenzbegriffs (S. 2):

Zopfdarstellung der Kompetenz gemäß OECD

Zopfdarstellung der Kompetenz gemäß OECD

Im Text (S. 2) findet sich folgende Definition:

A competence is the ability to mobilise knowledge, skills, attitudes and values, alongside a reflective approach to the processes of learning, in order to engage with and act in the world.

Diese Konzeption ist in drei Hinsichten etwas schärfer als die von Weinert: Erstens benennt sie mit »action« oder »[to] act in the world« ein klares Ziel für Lernen und Kompetenzaufbau. Zweitens betont sie, dass Wissen, Fertigkeiten, Werte und Haltungen in Kompetenzen untrennbar verflochten sind. Und drittens integriert sie Reflexion in das Verständnis von Kompetenz (»an essential element of modern learning is the ability to reflect on the way one learns best«, S. 2).

Kompetenzen befähigen zum Handeln und zum Lernen. Sie sind zudem politisch, indem sie diskriminierende Strukturen sichtbar machen und so die unverzichtbaren Werte beeinflussen sollen.

Im neueren Bericht der OECD (The Future of Education and Skills, 2018, S. 4) enthält mit der Scherendarstellung eine Entwicklung der Zopfdarstellung. Diese löst die Spitze des Zopfes auf – Kompetenzen münden nicht mehr ausschließlich in Handlungen (»action«), sondern auch in »anticipation« (Erwartung, Vorbereitung) und »reflection«. Zudem wird gezeigt, dass die Kompetenzen sich in verschiedenen Gemeinschaften auswirken (darauf legt Harold Jarche in seinen Arbeiten immer wieder den Fokus, z.B. hier).

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Scherendarstellung, The Future of Education and Skills, S. 4

Im Hinblick auf die »global goals« gibt es noch eine dritte Darstellung in den Papieren der OECD. Die Kreisdarstellung stammt aus Preparing our youth for an inclusive and sustainable World – The OECD PISA global competence framework von 2018 (S. 11). Sie verbindet wiederum Wissen, Fertigkeiten, Werte und Haltungen, benennt dann aber vier Handlungs- und Kompetenzdimensionen, in denen sich die Kompetenz niederschlägt:

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Kreisdarstellung der Kompetenz gemäß OECD

Aus meiner Sicht bringt die Zopfdarstellung am direktesten und klarsten auf den Punkt, was ein zeitgmäßes Verständnis von Kompetenz ist. Für Schule und Unterricht ist diese Konzeption unverzichtbar: Nicht, weil Lernen einer wirtschaftlichen Verwertung untergeordnet werden soll, sondern weil Lernen nur dann sinnhaft sein kann, wenn es das Können von Lernenden erweitert. Die oft wahrgenommene Leere oder Inhaltslosigkeit ist nicht Resultat einer falschen Konzeption, sondern ergibt sich aus der Einsicht, dass die für ein bestimmtes Können oder Handeln relevanten Wissensbestände individuell gesucht und gefunden werden müssen.

Die Aspekte, welche in der Scheren- und Kreisdarstellung akzentuiert werden, sind für ein integrales Verständnis des Kontextes der Kompetenzentwicklung wichtig – sie dienen aber nicht primär der Klärung des Kompetenzbegriffs.

Für den Hinweis auf die Scherendarstellung danke ich Lisa Rosa:

 

 

 

 

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»Matura für alle!« – Gedanken über die Ausdehnung der Schulpflicht

In der bildungspolitischen Debatte rund um die Bedeutung der Gymnasien in der Schweiz ist Andreas Pfister seit Jahren eine treibende Kraft: Er verfolgt den Diskurs sehr genau und protokolliert ihn für die Zeitschrift Gymnasium Helveticum, wichtige Anstöße hat er immer wieder auf dem Politblog des Tages-Anzeigers publiziert. In einem Interview hat er kürzlich die Idee einer »Matura für alle« präsentiert. Daraus ist jetzt ein Buch geworden.

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Matura für alle. Aris Verlag, 2018. (25 Franken)

In kurzen, präzisen Abschnitten plädiert Pfister für eine Ausdehnung der Schulpflicht. Alle Schülerinnen und Schüler sollen in der Schweiz die mittlere Reife erreichen. Pfister schlägt konkret eine Drittelslösung vor: Ein Drittel absolviert eine gymnasiale Maturitätsausbildung, ein Drittel eine Berufsmatur und ein Drittel eine Fachmaturität.

Wir wollen beides: sowohl Leistung als auch Chancengerechtigkeit.

Das ist einer der Schlüsselsätze in Pfisters Buch: Er argumentiert sehr sachlich und mit empirischen Zahlen dafür, dass das Niveau einer Ausbildung nicht sinkt, wenn sie von mehr Schülerinnen und Schülern absolviert wird. Genau so wenig stimmt ein anderer Mythos: Gymnasien bedrohen die Berufsbildung nicht, vielmehr korrelieren hohe gymnasiale Maturitätsquoten mit hohen Quoten bei der Berufsmaturität.

Die Bildungspolitik könne, so die Schlussfolgerung, die Weichen für echte Chancengerechtigkeit stellen. Diese besteht nicht darin, zu behaupten, alle könnten studieren, wenn sie nur wollten (oder die nötigen Voraussetzung mitbrächten) – vielmehr geht es darum, Kinder aus bildungsfernen Haushalten dabei zu helfen, Ausschlussverfahren und Selbstausschlüsse zu überwinden. Gerade weil diese oft sehr codiert sind, wie Pfister in seinem Buch nachweist: Die Bildungselite sorgt dafür, dass ihre Kinder die begrenzten Plätze an Gymnasien einnehmen können, gibt aber gleichzeitig vor, es herrsche Chancengleichheit.

Eine umfassendere Schulpflicht würde hier Abhilfe schaffen. Mehr noch: Sie würde ein echtes Problem lösen – dass es im Schweizer Arbeitsmarkt eine echte Nachfrage nach Fachkräften gibt:

Ingesamt zeigt der Faktencheck: Die Hochqualifizierten sind weder arbeitslos noch unterbezahlt. Überqualifikation gibt es nur punktuell. Unser Bildungssystem antizipiert die wachsende Nachfrage nicht, es hinkt ihr hinterher.

Statistiken stützen Pfisters Argument: 40% der Schweizer Bevölkerung sind tertiär gebildet, in den Städten rund 45%. Bei den Einwander*innen sind es 54%, in Zürich 80%. Die Schweiz liegt mit einer Abschlussquote auf der Tertitärstufe genau beim Schnitt der OECD (49%). Die Schweiz ist bei der Bildung durchschnittlich.

Das führt Pfister auf verschiedene politische Diskurse und kulturelle Sichtweisen zurück. Die Metapher vom Geissenpeter-Syndrom verdichtet diese Einsichten: Geissenpeter wollte nicht in die Schule, Heidi schon. Der Junge arbeitete gerne, aber mochte nicht in der Schule sitzen. Er steht so einerseits für eine gewisse Skepsis gegenüber den Zwängen eines Systems, aber auch für eine kindliche, männliche Sturheit, welche langfristige Erfolgsperspektiven einem kurzfristigen Gewinn an Freiheit unterordnet und sich dabei des Narrativs des »Self-made-Man« bedient, der in seiner Garage Apple erfindet und zu sagenhaftem Reichtum aufsteigt – alles ohne Schulbildung.

Kinder kommen nicht nur ans Gymnasium, weil sie intelligent sind. […] Sie werden intelligent, weil sie ans Gymnasium kommen. Die Schule bleibt hoffentlich nicht wirkungslos. Das Denken kann man lernen wie ein Lehrling sein Handwerk.

Das ist die Haltung, die Pfister den Geissenpetern entgegenhält. Leider – und das ist für mich der einzige leicht kritische Punkt bei der Argumentation dieses Essays – hält Pfister am Leistungsgedanken fest, der sich auch in der Formel »wollen und können« niederschlägt, die Pfister wiederholt, um sie auch zu dekonstruieren: Er zeigt, dass Wollen und Können soziale Dimensionen aufweisen, auf welche die Schule einwirken kann. Kinder können dazu gebracht werden, zu wollen und zu können.

Aber diese Rede – Leistung, wollen, können – geht noch immer am zentralen Punkt vorbei, den der Titel eines  Interviews mit Elsbeth Stern auf den Punkt bringt: »Lern- statt Leistungsorientierung«.

Stern sagt, gute Lernumgebungen – und darunter versteht sie zunächst keine direkte Instruktion – würden Unterschiede zwischen Lernenden vergrößern. Gleichwohl plädiert sie dafür, bis ins Alter von 15 keine Niveauselektion durchzuführen. Sie fordert

eine Gemeinschaftsschule, die aber vom ersten Schuljahr an akzeptiert, dass es große Leistungsunterschiede gibt und ihre Angebote danach ausrichtet.

Hier muss sich aus meiner Sicht die gymnasiale Bildung am stärksten wandeln und diese Leistungsunterschiede akzeptieren. Selektion bedeutet für viele Lehrpersonen an Gymnasien, dass sie sich mit so genannte schwachen Schülerinnen und Schülern nicht auseinandersetzen müssen und Lernangebote für eine homogene Elite schaffen.

Von dieser Vorstellung distanziert sich Pfister zu wenig. Er macht nicht deutlich, wie denn ein Gymnasium auszusehen hätte, das nicht nur ein Drittel der Jugendlichen besuchen könnten, sondern vielleicht auch die Hälfte. Ein Gymnasium, das sich nicht als Leistungsschule, sondern als Lernschule versteht.

Dieser Einwand mindert die große Leistung des Buches nicht: Mutig über Bildung nachzudenken. Mythen offen zu legen, die im Rahmen der dualen Ausbildung der Schweiz immer wieder Bildungspolitik prägen, ohne durch die Realität gedeckt zu sein. Und eine Vision zu finden, welche die wirtschaftliche und soziale Realität der Schweiz nicht einblendet, sondern als wesentlich betrachtet. Pfister will Bildung nicht aus abstrakten Idealen ausdehnen, sondern deshalb, weil sie Menschen in Beruf und Gesellschaft hilft.

Disclaimer: Ich habe kein Rezensionsexemplar bekommen und das Buch regulär gekauft. 

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Was kommt nach dem MOOC?

Die Diskussion über zeitgemäße Bildung und Lernen mit digitalen Medien mündet immer wieder in der Frage, mit welchen Formaten denn die gesammelten Einsichten umgesetzt werden können.

Seit knapp 10 Jahren gibt es dafür das MOOC-Paradigma: Große, offene Netzkurse schienen die Antwort auf die Frage darzustellen, wie denn Bildung im Netz aussehen könnte und müsste. Martin Lindner zieht in seinem großen Buch Bilanz zur MOOC-Bewegung aus deutschsprachiger Perspektive:

Das alles sind Nischenaktivitäten. Die großen Erwartungen wurden ebenso wenig eingelöst wie die großen Befürchtungen. Inzwischen ist man ist wieder zum gewöhnlichen Alltagsgeschäft zurückgekehrt.

Dennoch, so Lindner, war die MOOC-Erfahrung wichtig und hat entscheidende Perspektiven auf Hochschulbildung eröffnet:

Wenn man das Web-Medium ernst nimmt, nötigt es dazu, die Studieninhalte von Grund auf neu zu überdenken. […] Aus ernsthaften MOOCs ergeben sich Grundsatzfragen, die nicht auf die Lehre beschränkt sind. WissenschaftlerInnen sollten sie sich eigentlich selbst immer neu stellen: Was ist es eigentlich, was wir da lehren? Was erzählen wir der Welt, wenn sie fragt, was genau wir da eigentlich machen?

Damit diese Diskussionen vorangehen können, braucht es aus meiner Sicht ein neues Paradigma. Es müsste immer dann, wenn gefragt wird, wie den zeitgemäße Bildung aussehen könnte, als Begriff fallen und schnell umgesetzt werden.

Das neue Paradigma muss folgende Kriterien erfüllen:

  1. Settings der Wissensvermittlung von Wissenden an Noch-nicht-Wissende aufbrechen. Also keine Erklärvideos oder Kurse, sondern Austausch, Einbindung verschiedener Perspektiven.
  2. Skalierbarkeit 1: Das Format muss mit sehr vielen Teilnehmenden aus verschiedenen Kontexten durchführbar sein, aber sich auch in lokal ausgerichteten Projekten niederschlagen.
  3. Skalierbarkeit 2: Ähnlich wie ein Etherpad muss das Format in Minuten aufgesetzt werden können, wenn sich fünf Menschen entscheiden, gemeinsam lernen zu wollen, wie man Gemälde datiert. Daraus muss aber die Anlaufstelle für alle Menschen werden können, die zum Thema etwas lernen wollen.
  4. Präsenz- und Netzlernen müssen darin zusammengedacht werden.
  5. Der Präsenzanteil darf nicht die Funktion haben, die Teilnehmenden zu etwas zu zwingen, sondern ihnen etwas ermöglichen (andere Perspektiven wahrzunehmen,  Diskussionen zu führen etc.).
  6. Das Format muss zugleich offen und verbindlich sein; d.h. die Teilnehmenden müssen sich willkommen und gemeint fühlen, es ist *ihr* Kurs. Gleichwohl gibt es keine Ausschlussverfahren, wer mitlernen will, ist willkommen.
  7. Das gilt auch für die technische Seite: Es braucht offene Standards, die aber trotzdem verbindlich gepflegt und aktualisiert werden.
  8. Keine Anbindung an bestimmte Institutionen: Ein ideales Lernparadigma im Netz dient nicht dazu, die Bedürfnisse von Hochschulen, Berufsschulen oder Unternehmen abzudecken, sondern diejenigen von Lernenden in allen Settings.
  9. Das Format muss so in soziale Netzwerke integrierbar sein, dass es viele Schnittstellen eröffnet und auch quasi nebenher wahrgenommen werden kann.
  10. Es geht nicht um ein Produkt einer Firma, die darauf einen Einfluss hat. Das Format muss Gemeingut sein, das an beliebige Zwecke adaptiert werden kann.

Das scheinen sehr viele Anforderungen zu sein – doch ich denke, ein einfacher Begriff, eine minimale Methodik und ein flexibles Open-Source-Tool könnten reichen, um ihnen zu genügen.

Wer hat Ideen oder kennt Ansätze?

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The Office Jim’s Pie Chart – Kleber kann hier bestellt werden

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Parallele Diskurse zur digitalen Bildung

Letzte Woche nahm ich an einer Tagung zur Digitalität und Digitalisierung im Deutschunterricht teil. Meinen Beitrag habe ich zusammen mit Axel Krommer als »Gedankenschach« gestaltet:

Im Laufe der Tagung wurde mir bewusst, dass es rund um Digitalisierung im Unterricht verschiedene Diskurse gibt, die nicht stark aufeinander bezogen sind.

Wie meine ich das? In der folgenden Grafik unterscheide ich sechs Diskursebenen. Alle beschäftigen sich mit Aspekten der Digitalisierung in dem doppelten Sinne, wie sie Dejan im oben zitierten Tweet formuliert hat.

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Grafik Philippe Wampfler, CC BY

Aufgrund von differenzierter Kritik an diesem Modell habe ich eine neue Version erstellt und die Darstellung geöffnet und erweitert:

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Grafik Philippe Wampfler, CC BY

Darauf habe ich einerseits die Pfeile entfernt, weil es primär darum geht, dass die Diskurse halt nur teilweise miteinander im Austausch stehen. Zudem habe ich versucht, dem Anspruch gerecht zu werden, digitale Bildung breiter zu denken als von Schulen aus. Das war im ersten Modell der Fokus.

Zur Bedeutung der Darstellung:

Während Schulen etwa nach Konzepten und Lösungen suchen, sind sie von der Bildungspolitik geleitet und stehen im Austausch mit der fachdidaktischen Forschung, die zumindest über die Ausbildung der Lehrkräfte starken Einfluss nimmt.

Diese Formen des Austausches und der Beeinflussung sind wichtig und ermöglichen zumindest, dass eine Wahrnehmung für die Sichtweisen und Probleme der anderen Ebene entstehen kann.

Doch sie fehlen zwischen entscheidenden Bereichen. Besonders die Diskussionen unter den Pionieren wird an Universitäten wenig rezipiert. (Das gilt auch in anderen Forschungsbereichen.) Ohne da zu werten bedeutet es, dass gewisse Diskussionen – Digitalisierung ist ein gutes Beispiel dafür – parallel zwischen anderen Akteuren in anderen Formen ablaufen. Auch zeitlich gibt es Verschiebungen.

Besonders gut erkennen kann man das an bestimmten Begrifflichkeiten: »Mehrwert« etwa ist ein Reizwort in Diskussionen über digitale Bildung. Aber nur in den Netzwerken der Pioniere – an Schulen oder Universitäten kann es ohne besondere Aufmerksamkeit weiterhin verwendet werden. Dasselbe gilt für »digital natives« – die empirische Bildungsforschung ist da etwa sehr skeptisch, aber an schulischen Weiterbildungen verwendet man den Begriff, ohne mit der Wimper zu zucken.

Auch der Bereich der Zivilgesellschaft zeigt krasse Brüche zwischen den Diskursen auf: Die Bewegungen zu OER und Open Government Data haben etwa Grundlagen erarbeitet, auf die sich andere Bereiche abstützen könnten. Das geschieht aber nur zögerlich: Einige Verwaltungen öffnen ihre Datensammlungen, einige Verlage publizieren OER-Lehrmittel – aber so einleuchtend der Sinn der Bewegung den daran beteiligten Akteurinnen und Akteuren ist, so viel Überzeugungsarbeit müssen sie immer noch leisten.

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Darstellung von Beat Doebeli, vgl. http://blog.doebe.li/Blog/DagstuhlDreieck

Es gäbe weitere Beispiele. Ingesamt ergibt sich einfach ein Bild von hoher Komplexität, zumal man das Dagstuhl-Dreieck noch dazu denken kann: Die drei hier gestellten Fragen – zu denen noch eine vierte treten müsste: Was hat das für eine Geschichte, wo kommt das her? – gibt es aus jeder der sechs Perspektiven, welche die Fragen unter einem spezifischen Gesichtspunkt anschaut:

  1. Schule: Und wie machen wir damit guten/funktionierenden Unterricht?
  2. Pioniere: Wie entwickeln wir die Schule hin zu innovativen Formen des digitalen Lernens?
  3. Digitalwirtschaft: Wie verdienen wir damit Geld?
  4. Wirtschaft: Wie lernen unsere Mitarbeiter*innen wirksam (damit wir damit Geld verdienen können)?
  5. Bildungsforschung: Was können wir an Effekten messen?
  6. Bildungspolitik: Woher kommen Ressourcen? Müssen Gesetze geändert werden?
  7. Fachdidaktik: Wie kommt damit ein bewusster Lerneffekt zustande?
  8. Zivilgesellschaft: Wie führt das zu mehr Partizipation und Bildungschancen in der ganzen Gesellschaft?

 

 

 

 

 

 

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[Rezension]: »Quiz« und »Qualityland«

»Geschichten erzählen ist wie Fragen stellen«, heißt es am Schluss einer programmatischen Rede der Kunstfigur Moriyama in Günther Hacks Roman »Quiz«. Moriyama ist eine Art Prophet für die Menschen in einer nahen Zukunft, ein »Meister der Spiele«. Der Japaner erfindet zunächst eine Quiz-Maschine, die aus den Daten der Umgebung Fragen generiert, die zur Situation passen, in der sich die Spielenden befinden. Doch Moriyama erkennt, dass diese Fragemethode falsch ist:

Die Schule ist oft frustrierend, weil dort falsche Fragen gestellt werden, von denen wir wissen, dass jemand da vorne oder da oben die Antwort schon weiß. Das ist auch der Anfang des Spiels um das Herrschaftswissen, ein unerträgliches Hin und Her. Am schlimmsten jedoch sind Multiple-Choice-Fragen, denn hier liegen die Antworten fertig vor den Geprüften. Multiple-Choice-Fragen sind Karikaturen des Prinzips der wahren Fragen. Sie verhöhnen das Konzept der Frage und die Befragten gleichermaßen.

 

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Gleichwohl entsteht durch die Quiz-Maschine eine Fernsehsendung, welche die Videojournalistin Susi mit dem arbeitslosen Kevin zusammenführt. Susi moderiert eine Spielshow, in der Kevin die letzte Hoffnung sieht, wieder ein würdiges Leben zu führen. Die Spielshow versucht ein abgestumpftes Publikum mit einfachen Tricks zu fesseln.

Wie alle Aspekte in Hacks Dystopie ist sie dilettantisch gemacht; in schneller Folge verpuffen die Effekte und werden durch neue ersetzt. Diese Ersetzbarkeit betrifft auch die Figuren im Roman: Alle machen etwas mit Medien, leben aber prekär. Susi, die noch etwas Erfolg hat, betäubt sich mit »neudaoistischer« Esoterik, die in der Methode des »Kampfschlafens« kulminiert: Einer Technik, die es Menschen erlaubt, sich aus der Welt zurückzuziehen. Der Loser Kevin frisst sich eine Fettschicht an, mit der er die Welt fernhalten kann.

Die Susis und Kevins braucht es nicht mehr in dieser Gesellschaft. Kevin trifft einmal eine Freundin. Aus Nostalgie hat er im Haus seines Vaters einen Foucault-Band mitgenommen, der nur noch dazu taugt, einen Kontrolleur in der Bahn zu verwirren. Die Freundin hält Kevin einen kleinen Vortrag:

Weißt du, ich glaube, dass wir in einer postfoucaultschen Gesellschaft leben. In einer Zeit nach Foucault, verstehst? Er beschreibt ja, wie die Regimes früher den Leuten Disziplin einprogrammiert haben. Die haben Gefängnisse gebaut und den Leuten noch einen zweiten Knast ins Hirn programmiert. Der Knast im Hirn war dann der eigentliche Knast, und zwar lebenslänglich, auch nach der Entlassung. Eh klar. Schule, Militär, Fabrik, Disziplin. Okay. […] Aber diese Zeiten sind vorbei, weil sie keine Leute mehr brauchen, die Chefs, also können sie die Sitten lockern und die Zügel schleifen lassen oder was auch immer. Sie programmieren nichts mehr in die Leute rein. Sie haben auch beinahe vergessen, wie man das macht. Sie schaffen vielleicht noch die eine oder andere Hasskampagne, aber sie haben eigentlich gar keinen Bock mehr, die ganzen Deppen zu programmieren, weil sie total nutzlos für sie sind und sowieso keine Macht mehr haben, weil sie zu schwach sind, um sich zu wehren, eh klar.

Hack präsentiert eine Dystopie, in deren Mittelpunkt die Nutzlosigkeit der Menschen und der Medien steht. Er leitet sie aus einem narrativen Versagen her, aus der Unfähigkeit, in Europa offene und sprunghafte Geschichten zu erzählen. Dieses Versagen zeigt sich in den falschen Fragen, die nicht ins Offene oder Ungewisse zeigen, sondern in sich geschlossen sind.

Geschlossene Fragen gibt es auch in Marc-Uwe Klings »Qualityland« viele. Beim Einkaufen wie in der Politik werden die Menschen zwar noch was gefragt, können aber lediglich »okay« drücken. Peter, Klings Protagonist, bricht aus einer Welt aus, in Menschen berechenbar sind, weil sie von Social Scoring, vollautomatisierten Einkaufsdrohnen und Politik als Mischung aus Marketing und Rassismus beherrscht werden.

In dieser Welt sind die Menschen zwar ebenfalls nutzlos – längst gibt es Roboter, die Politik machen und einkaufen gehen, um die Wirtschaft in Schwung zu halten. Aber das System umsorgt sie: Es befriedigt ihre Bedürfnisse, hält sie zufrieden.

Außer halt eben Peter, der sich ärgert, dass sein Profil bei Amazon nicht stimmt und dank der Beratung eines Widerstandskämpfers, der sich selbst eingesperrt hat und so autonom bleiben kann, merkt, dass die Menschen nicht ins System passen, sondern passend gemacht werden.

Waren Klings Känguru-Romane eine große Parabel darauf, dass der Kampf gegen das System nur mit eingebildeten Tieren geführt werden kann, die einen Antagonisten erfinden (oder halt darauf, dass Humor eine Alternative zu Resignation ist), dann dreht »Qualityland« dieses Problem noch eine Stufe weiter: Humor und ein Gefühl für die Absurdität der Welt haben nur noch die obsolet gewordenen Maschinen. (Was neben der Tatsache, dass Kling langatmige Lehrvorträge über die Digitalisierung ins Buch gepackt hat, auch ein Grund ist, weshalb der Roman nie die Qualität der Känguru-Sketches erreicht.)

Viel Hoffnung machen die Dystopien »Quiz« und »Qualityland« nicht. Sie geben uns etwas Trost: Vögel anschauen, Musil lesen und lachen – das hilft für den Moment. Und Bücher lesen (besonders der Schluss von Quiz ist ergreifend und hat mich dazu gebracht, sofort den Musil-Band aus dem Gestell zu ziehen). Aber damit rechnen, dass wir in eine Welt schlittern, in der das Leben in einem dilettantischen System für alle prekär wird: Das erscheint nach der Lektüre sinnvoll.