»Das Floß bauen, während es schwimmt« – Rezension: The Online Manifesto

comment 1
Uncategorized

Die digitale Transformation führt die Menschheit in ein Computerzeitalter – und dabei zu einer vierten Revolution des Menschenbildes, wie Luciano Floridi behauptet. (Kopernikus, Darwin, Freud und nun Turing, Freud hätte dabei von Kränkungen gesprochen.) Es zeichnet sich dadurch aus, dass bislang selbstverständliche Unterscheidungen wie Virtualität und Realität oder Mensch/Maschine/Natur verschwimmen.

Auf diese Herausforderungen reagiert ein Team von 15 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im Rahmen der EU-Online-Initiative mit der Formulierung eines Online Manifests. Es liegt in einer deutschen Version vor.  Sehr zu empfehlen ist aber der von Floridi herausgegebene englischsprachige Sammelband, der einzelne Aspekte in Aufsätzen vertieft. Er ist ebenfalls als Open-Access-Dokument frei verfügbar.

Bildschirmfoto 2015-04-23 um 12.58.37

Das Manifest bildet einen idealen Ausgangspunkt für eine politische, anthropologische oder philosophische Diskussion der Digitalisierung. Grundsätzlich sind darin vier Thesen formuliert, die begründet und differenziert werden:

  1. Die grundlegenden Annahmen der Moderne erweisen sich heute als falsch. 
    Menschen zeichnen sich nicht durch eine körperlose Vernunft aus, Technologie kann nicht von Natur getrennt werden, auch Wissenschaft ermöglicht keinen objektiven Zugang zur Realität, politische Systeme und Hierarchien können nicht mehr länger mit mechanistischen Metaphern beschrieben und konzipiert werden.
  2. Kontrolle gewinnt an Bedeutung und entgleitet gleichzeitig. 
    Kontrolle bedeutet die Balance zwischen Sicherheit und Freiheit, zwischen Ignoranz und Informationsüberforderung. Deshalb wird Kontrolle im Computerzeitalter immer wichtiger. Dabei ist es aber zunehmend unmöglich zu entscheiden, wer überhaupt Prozesse kontrollieren kann.
  3. Gegensätze lösen sich zu dualen Paaren auf. 
    »Was bedeutet Menschein im Zeitalter der Hypervernetzung«. Diese Frage ist Ausgangspunkt des Manifests. Sie kann nicht direkt beantwortet werden, sondern nur über das Verständnis von Begriffspaarungen wie real/virtuell, öffentlich/privat, Gemeingut/Eigentum, objektiv/subjektiv einen Orientierungshorizont für wesentliche Entscheidungen bieten.
  4. »Unser Selbst ist sowohl frei als auch sozial«. 
    Die Vorstellung einer autonomen Subjektivität muss verabschiedet werden. Menschen können Freiheit nur bedingt und in Beziehungen erleben. Deshalb soll auch kein Ort außerhalb der Technologie anvisiert werden, sondern unter der Bedingungen der Digitalisierung ein lebenswertes Leben möglich gemacht werden. Das geschieht nur, wenn der Aufmerksamkeit von Menschen Sorge getragen wird.

Das sind für mich die beiden entscheidenden Passagen des Manifests:

Wir glauben, dass jeder Mensch nicht nur des Schutzes vor dem öffentlichen Blick sondern auch des Gesehenwerdens bedarf. Die öffentliche Sphäre sollte ein Forum für verschiedene Arten der Interaktion und des Engagements sein, das Raum sowohl für die kraftspendende Undurchsichtigkeit des Selbst, als auch für das das Bedürfnis nach Selbstdarstellung, den Ausdruck von Identität, für die Möglichkeit, sich neu zu definieren, sowie den Großmut des absichtlichen Vergessens bietet. (S. 7)

Verantwortung in einer vernetzten Welt zu übernehmen, bedeutet, zunächst zu verstehen, wie unser Handeln, unsere Wahrnehmung, unsere Wertvorstellungen und selbst unser physisches Sein insgesamt mit Technologien und insbesondere mit IKT verflochten sind. Die Entwicklung einer kritischen Beziehung zur Technologie sollte nicht darauf abzielen, einen transzendenten Ort außerhalb dieser Verflechtungen zu finden, sondern vielmehr ein inhärentes Verständnis dessen bedeuten, wie wir als Menschen, die Technologien gestalten, wiederum selbst durch diese Technologien geprägt werden. (S. 8)

Gegen glattes Denken – Ein Plädoyer für Ernsthaftigkeit in Social Media

Hinterlasse einen Kommentar
Uncategorized

Im folgenden Beitrag wende ich mich von einer Idee ab, um danach eine Alternative vorzuschlagen. Die Idee ist die Vorstellung, sauber Gedachtes müsse in einer glatten Form daherkommen. In sozialen Netzwerken kann man die Glätte gut sichtbar machen: Zu aktive User, zu redundante Mitteilungen, Korrekturen, Fehler sind – so die Ideologie der Glattheit – Zeichen von unsauberem Denken.

In der einschlägigen Metaphorik der Entropie führen sie zu einer Verschmutzung der Infosphäre und entsprechend zu einer Steigerung der Informationsentropie. Entsprechend sind die Maximen der Glattheitsideologie:

  1. Denken, formulieren, überarbeiten, kürzen. Besser denken, besser formulieren, stärker überarbeiten, stärker kürzen. Rinse, wash, repeat.
  2. Sparsam publizieren.
  3. Was veröffentlicht wird, muss Bestand haben können.
  4. Haben andere dasselbe schon gedacht, nicht selber formulieren: Sondern den fremden Gedanken verbreiten.

gggasdf

Ich wende mich deshalb gegen diese Ideologie, weil sie ein ökonomisches Argument an die Stelle eines moralischen rückt. Die Verschmutzung der Informationssphäre entsteht durch eine mangelnde Ernsthaftigkeit, durch »Bullshit«, wie das in der Terminologie von Harry G. Frankfurt heißt:

Wer lügt, muss eine wache Beziehung zur Wahrheit unterhalten, um seine Lüge kaschieren zu können. Wer Bullshit von sich gibt, Humbug oder Mumpitz, den interessiert die Wahrheit schlicht nicht. Der «Bullshitter» plappert, ohne sich darum zu kümmern, ob sein Gequassel wahr oder falsch ist. Ihn interessiert nur, mit seinen Behauptungen – mit seiner Selbstbehauptung – durchzukommen. Er mogelt sich mit Halb- oder Unwahrheiten durch; wenn es gerade zupass kommt, auch mit Wahrheiten. Er biegt sich die Welt zurecht – und wenn die Wahrheit auch daran zugrunde geht.

Wer ernsthaft ist, aber Entwürfe oder Redundantes verbreitet, schafft eine Reibungsfläche, an der sich das Denken des Anderen ereignen kann. Hier Glätte zu fordern, führt zu einer Verschüttung von Potential. Deshalb hier als Alternative die Maximen der ernsthaften Kommunikation:

  1. Publiziere, was aus deinen Denkanstrengungen resultiert.
  2. Zwingen es niemandem auf.
  3. Prüfe kritisch: Eigenes und Fremdes. Immer wieder neu. Formuliere die Kritik. Klar, aber angemessen.
  4. Reibe dich am Denken anderer und lass andere sich an deinem Denken reiben.
  5. Sei bereit, Gedanken zu verwerfen, Formulierungen zu überarbeiten.
  6. Verweise auf Vorarbeiten, aber habe keine Angst, nicht originell zu sein.

Der Missbrauch »unserer Daten« – eine ärgerliche Debatte

comment 1
Uncategorized

Moment läuft im Netz ein eindrücklicher Dokumentarfilm: Do Not Track führt uns vor Augen, wie personalisierte Daten im Netz gesammelt und verwendet werden. Um beispielsweise für dasselbe Produkt unterschiedliche Preise anbieten zu können.

Unternehmen sammeln Daten. Das ist mittlerweile allen bekannt. Im Internet geht das einfach, aber auch analoge hinterlassene Daten werden digitalisiert und von Algorithmen ausgewertet. Auch Regierungen sammeln Daten.

Diese Ausgangslage ist leicht verständlich. Weniger klar ist, was daraus folgt. Schon nur die Aussage, »meine« Daten würden mir gehören, ist meiner Ansicht nach falsch: Sehr oft verfügen andere über Daten, die mich betreffen – weil sie mich gesehen haben, in einer Beziehung zu mir stehen, mit mir Verträge abschließen etc. Suche ich bei Google nach einem Begriff oder kaufe ich im Detailhandel etwas, dann gehören die dazugehörigen Daten ebenso diesen Unternehmen wie mir.

Die aktuelle Debatte resultiert in zwei Aussagen, die mir missfallen:

  1. Das »Datenkraken«-Argument:
    Unternehmen, die Daten auswerten, würden gegen die Interessen ihrer Kunden handeln. Ihre Absichten seien böse, ihre Handlungen totalitär.
  2. Das »selber schuld«-Argument:
    Individuen hätten die Pflicht, sich der Datenverwertung zu verweigern, auch wenn diese bequem sei. Wer dies nicht tue, handle nicht nur gegen die eigenen Interessen, sondern auch mit mangelnder Solidarität.

Während es selbstverständlich Unternehmen gibt, welche Daten missbräuchlich und auf eine verwerfliche Art und Weise bearbeiten, und fahrlässige Menschen tatsächlich sich und andere durch die Preisgabe sensibler Daten gefährden, umgeht die Debatte ihren entscheidenden Widerspruch:

  • Entweder schlägt man sich auf die neoliberale Seite, auf der Unternehmen umfassende Freiheit genießen. Dann ist einleuchtend, dass nur Kundinnen und Kunden etwas ändern können. Unternehmen aus dieser Perspektive einen Vorwurf zu machen, wenn sie zwar komplizierte, aber komplett legale und offen kommunizierte Methoden zur Verwertung von Daten einsetzen, ist absurd.
  • Oder aber man gesteht Gemeinschaften zu, politisch zu steuern, welche Funktion private Unternehmen einnehmen sollen und dürfen. Dann steht nicht das Individuum in der Pflicht, sich den Verlockungen der digitalen Bequemlichkeit zu widersetzen, sondern staatliche Organe regeln, was Datenverarbeitung leisten kann und soll.

Erschwerend kommt bei diesen Fragen die reduzierte Glaubwürdigkeit politischer Akteure hinzu, die sich daraus ergibt, dass:

  1. Überwachung von staatlicher Seite als Sicherheitsversprechen angepriesen wird.
  2. Politische Akteure zu wenig digitales Know-How besitzen.
  3. Politische Prozesse selbst auf einer Auswertung von Daten basieren, so dass sich bei Wahlen die Parteien durchsetzen können, welche am meisten Daten sammeln und sie am effizientesten interpretieren.

Letztlich mutet es aber zynisch an, dass in dieser wichtigen Diskussion vorgegeben wird, Individuen seien alle so privilegiert, dass sie auf bequeme Informationsverarbeitung verzichten können, und die aktuelle Wirtschafts- und Politikordnung eigentlich so behandelt werden müsse, als würden wir in einer Diktatur leben.

Wir brauchen dringend präzisere Analysen und bessere Argumente.

crawling-eye-poster

Studie: Facebook ist für Narzissten keine lohnende Umgebung

comment 1
Uncategorized

Beim Versuch, die Umwelt zu verstehen, werden psychologische Konzepte oft gedehnt und generalisiert. Beim Gefühl, dass die Verbindungen im Netz letztlich oberflächlich seien und Subjektive auch sie selbst zurückwerfen, ist der Begriff des Narzissmus schnell zur Hand.

o-THE-REAL-ME-GENERATION-facebook

Die Frage, ob Social Media Narzissmus auslöse oder fördere, wird in der Forschung anders beantwortet als durch das Bauchgefühl der meisten Menschen. In Generation »Social Media« habe ich den Forschungsstand wie folgt zusammengefasst (S. 109):

Bildschirmfoto 2015-04-17 um 15.16.07

Eine neue Studie (Privatkopie per Mail erhältlich) zeigt aber, dass auch dieses Fazit falsch sein dürfte. Ein US-amerikanisches Forschungsteam hat mit einer Facebook-Studie nicht nur Fragen zu den Auswirkungen von sozialen Netzwerken beantwortet, sondern auch vertiefte Erkenntnisse in die Eigenschaften von Narzissmus gewonnen.

Sie definieren Narzissmus als ein dynamisches System selbstregulativer Prozesse, bei denen Individuen mit einem übersteigerten, aber verletzbaren Selbstbild versuchen, Aufmerksamkeit und Bestätigung von ihrem Umfeld zu erhalten. Das gelingt ihnen – so der aktuelle Forschungsstand – jedoch nur anfänglich und bei Fremden, weil die anfällig sind für einen oberflächlichen Charme, der bei längerfristigen Beziehungen verfliegt. Narzisstinnen und Narzissten wirken auf den ersten Blick sozial attraktiver als andere.

Diese Einsicht kann in Bezug auf die Facebook-Nutzung bestätigt werden. Narzissmus wurde dabei als moderierenden Faktor betrachtet: Während viele Statusupdates mit vielen Kommentaren respektive Likes positiv korreliert sind, ist das bei narzisstischen Profilinhabern viel weniger stark der Fall, wie die unten stehende Grafik aus der Studie zeigt. Anders formuliert: Wer sein Profil oft updatet, erhält viel Feedback. Bei Narzisstinnen und Narzissten ist das nicht der Fall (bzw. viel weniger stark). Das bedeutet, dass Facebook für narzisstisches Verhalten kein ideales Betätigungsfeld ist, weil es durch abnehmende Interaktionen bestraft wird.

1-s2.0-S0191886914007843-gr1

Die Forschungsgruppe hat nun Narzissmus aber noch in einzelne Aspekte unterteilt:

  1. Anspruchshaltung (»entitlement«)
  2. Ausnutzung (»exploitativeness«)
  3. Eitelkeit (»vanity«)
  4. Überlegenheitsgefühl (»superiority«)
  5. Exhibitionismus (»exhibtionsim«)
  6. Kompetenz (»authority«)
  7. Unabhängigkeit (»sufficiency«)

Dabei wurde deutlich, dass die ersten beiden Aspekte stark steuern, wie viel Feedback narzisstisches Verhalten auf Facebook generieren kann. Die letzten beiden hatten auch bei klarem Vorliegen von narzisstischem Verhalten kaum einen Einfluss darauf, wie Interaktionen auf Facebook verlaufen.

Die Studie zeigt, dass Social Media nicht nur in Bezug auf ihre Auswirkungen auf Menschen interessant sind, sondern auch ein Forschungsumfeld für psychologische Fragestellungen anbieten, in dem differenzierte Einsichten in Zusammenhänge gewonnen werden können, welche sonst kaum beobachtbar sind.

Informelles Lernen, Bewertungen, Portfolios und Prüfungen

comments 4
Uncategorized

In Referaten halte ich immer wieder meine Forderung fest, in Schulen von Prüfungen wegzukommen und Leistungen mit Portfolios zu evaluieren (z.B. bei Matur-/Abitur-Prüfungen, oder beim Lernen mit Social Media). Das entspricht meinen grundsätzlichen Überzeugungen, dass schulische Bewertungsprozesse:

  1. Stärken mehr Gewicht geben sollen als (scheinbaren) Defiziten
  2. einen langfristigen Horizont haben müssen
  3. von den Lernenden selbst ausgehen sollen
  4. zentrale Erkenntnisse der Motivationsforschung berücksichtigen müssen
  5. im Idealfall reflektieren, zu welchen Verzerrungen Testsysteme führen
  6. zu Ergebnissen führen, die weniger zu Vergleichen innerhalb von Gruppen führen als vielmehr zu differenzierten Rückmeldungen zum Lernprozess
  7. die soziale Dimension des Lernens viel stärker berücksichtigen müssen.

Als ich auf der Swiss eLearning Conference diesen Gedankengang erörtert habe, stellte ein teilnehmender Student die Frage, wie denn ein solche Systeme verhindere, dass Schülerinnen und Schüler nichts mehr lernten, weil sie auch keine Prüfungen mehr zu absolvieren hätten. Die Frage erinnert mich an ein Paradox der Diskussion über das bedingungslose Grundeinkommen: Während fast alle Menschen von sich selber wissen, dass sie auch mit einem Grundeinkommen weiterhin arbeiten würden, bezweifeln sie, dass andere noch arbeiten würden. Dasselbe trifft auf informelles Lernen zu: Wir alle wissen von uns, dass wir lernen, auch wenn es keinen institutionellen Zwang dazu gibt – es gibt ja wenig, was zu mehr Befriedigung führt, als etwas zu lernen. Bei anderen stellen wir das aber zu oft infrage.

Eine gute Perspektive auf Fragen des informellen Lernens eröffnet die durch die McArthur Foundation finanzierte Reihe zu digitalen Medien und Lernen (alle Bänder sind digital kostenlos verfügbar). Ich habe eben den zuletzt erschienen Band, Documenting and Assessing Learning in Informal and Media-Rich Environments gelesen und möchte einige zentrale Aussagen festhalten. Das Autorenkollektiv hat einerseits Forschungsliteratur gesichtet, andererseits mit Fachleuten über die Frage gesprochen, wie innerhalb von informellen Lernsettings (in Schulclubs, Museen, bei Computerspielen, in Foren etc.) ein individuelles und kollektives Assessment vorgenommen werden könne.

Folgende Einsichten scheinen mir wichtig:

  1. Ohne Wohlbefinden gibt es kein Lernen. (S. 16)
  2. Ein zentraler Lerngegenstand sind Haltungen in Bezug auf Gruppen, Ziele, Werkzeuge, Medien, Genres und Stilen. Diese schaffen Identität und Motivation. (S. 16)
  3. Lernen findet auf drei Ebenen statt: Auf der des Individuums, der Gruppe und der von Projekten oder Organisationen. Vgl. dazu die wichtige Tabelle 1 (S. 17):
    Bildschirmfoto 2015-04-16 um 15.20.33
  4. Die Autorinnen und Autoren unterscheiden vier zentrale Bereiche des informellen Lernens:
    a) in einem stärkeren Ausmaß in der Lage sein, Nachforschungen anzustellen und Probleme darzustellen (»Ausmaß« meint sowohl Kompetenz wie auch den Bereich, indem dieses Lernen stattfindet)
    b) produktiv mit anderen zusammenzuarbeiten
    c) Lernergebnisse und -produkte hinsichtlich ihrer Qualität mit Einbezug von Zielen zu reflektieren
    d) langfristig soziale Netzwerke und Ressourcen mobilisieren zu können. (S. 18)
  5. Der Wert und die Bedeutung des Lernens lassen sich dadurch messen, dass man die Lernenden befragt sowie die Intensität misst, mit der sie Lernaktivitäten durchführen (S. 83f.).
  6. Sobald Organisation dafür bezahlt werden, dass sie informelle Lernprozesse begleiten, treten schwerwiegende Verzerrungen ein (S. 86f.).
  7. Die lokale Verankerung von Lernprozessen und ihre Vergleichbarkeit stehen in einem Konflikt (S. 87f.).
  8. Viele wichtige Lernprozesse treten unerwartet und beiläufig auf (S. 91). Sowohl erwartete wie auch unerwartete Outcomes müssen in einer Dokumentation ersichtlich sein.
  9. Es gibt momentan keine sinnvollen standardisierten Testverfahren für informelles Lernen. (S. 94)

Während bei formellem Lernen die Bildung der Gruppen und die Formulierung von Projekten standardisiert sind und kaum geändert werden können, gehören deren Gestaltung bei informellen Lernsettings zum Lernprozess. Das ist ein wesentlicher Unterschied. Gerade weil hier oft Ergebnisse auftreten, die nicht geplant sind, scheint ein Evaluationszugang über eine Dokumentation (z.B. in Portfolios) entscheidend.

Hier die zentrale Erkenntnis der Autorengruppe:

The principal finding and recommendation of this report is that the scope of valued learning outcomes for informal learning activities should include social, emotional, and developmental outcomes as well as content knowledge and should include learning by groups and whole projects as well as by individuals. We note that many of the valued learning outcomes that are reported were not predictable or aimed for at the start of the projects. (S. 89)

Big Data in der Bildung

Hinterlasse einen Kommentar
Uncategorized

Am 6. Mai diskutiere ich mit einer spannenden Runde im Zentrum Karl der Grosse in Zürich über die Herausforderungen der Digitalisierung. Als Vorbereitung habe ich mich mit der Rolle von Big Data in der Bildung auseinandergesetzt. 

Das Bild zeigt kein Callcenter, sondern eine Charter School in Indianapolis. Das Versprechen der »Carpe Diem«-Schools ist einfach: Sie nutzen personalisierte digitale Lernsysteme, um Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern. Dabei erzielen sie scheinbar beachtliche Resultate: Nicht nur in Bezug auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, sondern auch in Bezug auf die in den USA entscheidende Kosteneffizienz – trotz der fortschrittlichen IT sind die Schulen günstiger als andere High Schools, weil sie viel weniger Lehrpersonal brauchen.

Carpe Diem Schule in Indianapolis, Jessica Ebelhar

Carpe-Diem-Schule in Indianapolis, Bild Jessica Ebelhar

Nicht unerwartet ist um diese Schule eine Kontroverse entbrannt: Peg Tyre weist darauf hin, dass das Problem des US-amerikanischen Bildungssystems darin liegt, dass zu wenig gute Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet werden, Danah Boyd ergänzt den Beitrag mit der Feststellung, dass technologiegestützte personalisierte Bildung im schlechten Fall dazu führt, dass Schülerinnen und Schüler zu Robotern ausgebildet werden. Diese könnten zwar für die Wartung automatisierter Systeme in der Industrie gut gebraucht werden, würden dabei aber all diese Bildungsaspekte verpassen, die mündige Mitglieder einer aufgeklärten Gesellschaft mitbringen sollten.

Big Data in der Bildung resultiert in der Unterrichtspraxis in personalisierten Lernumgebungen. Darunter muss man sich im idealen Fall eine Aufgabenstellung vorstellen, die auf die Lernerfahrungen und Kompetenzen jedes und jeder einzelnen Lernenden abgestimmt ist. Bei der Bearbeitung werden zusätzliche Daten erhoben, die für die Generierung weiterer Lernumgebungen genutzt werden. Würden Lernende so mit einem schlauen Tool das Zehnfingersystem lernen, würden gezielt motorische Bereiche trainiert, bei denen Schwächen vorhanden sind – aber immer in einem Schwierigkeitsgrad, der zu Erfolgserlebnissen führt, aber gleichzeitig eine Herausforderung darstellt. Im besten Fall bemerkte das Tool dann auch Stärken oder Schwächen beim Entziffern von Wörtern und könnte eine weitere Leseübung darauf abstimmen.

Das Argument, menschliche Beziehungen seien für Lernprozesse entscheidend, möchte ich im Moment ausblenden – und einmal die Vorstellung prüfen, dass Algorithmen aufgrund von Daten in der Lage seien, optimale Lernaufgaben zu gestalten. Betrachtet man die Forschungsliteratur – ich beziehe mich besonders auf Rieder und Röhle sowie Mahrt und Scharkow – so stellen sich folgende Fragen:

  1. Ist es überhaupt sinnvoll, aus vielen Datensätzen von Lernenden Schlüsse über das Lernverhalten einer einzelnen Person abzuleiten?
  2. Können Computersysteme mit repräsentativen Stichproben arbeiten? Sind die Daten, die sie erfassen, für Lernprozesse wirklich entscheidend? Stammen die Daten aus einer genügend breiten Auswahl von Quellen? (Arbeiten z.B. westeuropäische Kinder mit Systemen, die in einem asiatischen oder nordamerikanischen  Kontext entwickelt wurden?)
  3. Stimmen die Kinder und ihre Eltern mit der Verwendung der Daten überein? Kann die Verwendung der Daten in einem ethisch vertretbaren Modell erfolgen?
  4. Auf welchen Modellen von Lernen basieren diese Systeme? Wie transparent sind ihre Annahmen in Bezug auf die Interpretation von Daten, auf die Validität von Messungen, die Vergleichbarkeit von Lernprozessen etc.?
  5. Können solche Tools mit wesentlichen Prinzipien wie der wirtschaftlichen Unabhängigkeit des Bildungssystems und der Lehrfreiheit vereinbart werden? Geben Schulen und die Bildungspolitik hier nicht plötzlich die Kontrolle über Prozesse an Unternehmen ab, die intransparent arbeiten und Investitionen verlangen, die zu einer langjährigen Abhängigkeit führen?

Ich bin neuen Methoden gegenüber aufgeschlossen und denke, dass individualisierte Computerlernsysteme großes Potential besitzen. Aber ich halte die Vorstellung für gefährlich, die Auswertung von Daten führe zu objektiven Erkenntnissen über Lernprozesse, welche Modelle und qualitative Forschung obsolet machen.

Digitale Medien in der Grundschule

comments 8
Uncategorized

In den letzten Wochen machte ein medienpädagogisches Argument die Runde, das ich diskutieren möchte. Es lautet in einem Interview mit Gerald Lembke wie folgt:

Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei – nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.

Etwas allgemeiner: Der Einsatz digitaler Medien auf der Grundschulstufe führe nicht zum Erwerb von Medienkompetenz. Dafür gibt es mehrere Gründe:

  • Die sinnvolle Nutzung digitaler Medien setze schon eine entsprechende Medienkompetenz voraus.
  • Medienkompetenz hingen von kognitiven Voraussetzungen ab, die Kindern erst ab einem gewissen Alter zur Verfügung stehen.
  • Digitale Medien führten ein Ablenkungspotential mit sich, das jeden positiven Effekt übertünche.
  • Kinder brauchten analoge Erfahrungen, nicht digitale.

Die Argumentation folgt, so denke ich, einem Schema für kulturpessimistische Polemiken: Eine unbestrittene Einsicht wird so stark generalisiert, dass sie in eine Reihe für sich genommen falscher Aussagen führt. Diese werden aber für ein bildungsbürgerlichen Publikum so inszeniert, dass sie sich mit seinem Wertegerüst decken. Entsprechend breit zirkulieren solche Thesen dann in Zeitungen und Büchern.

Grundschulkinder arbeiten mit Tablets. Bild: Brad Flickinger.

Grundschulkinder arbeiten mit Tablets. Bild: Brad Flickinger.

Unbestritten ist in diesem Fall:

  1. Medienkompetenz besteht aus Teilkompetenzen.
  2. Medienkompetenz kann nur altersgerecht erworben werden.
  3. Die kindliche Entwicklung bedarf breiter Erfahrungen, die nicht durch digitale ersetzt werden können.

Um ein Beispiel zu machen: In einem älteren schulpsychologischen Lehrbuch von Rita Kohnstamm findet sich eine Zusammenfassung einer Untersuchung von Robert Selman. Er unterscheidet fünf Niveaus, auf denen Kinder lernen, andere Personen zu verstehen. Erst mit ca. 10 Jahren kann sich ein Kinder vorstellen, »wie eine dritte Person über es und eine andere Person denkt« (Niveau 4), mit ca. 12 Jahren kann es das Verhalten anderen Personen kontextualisieren und verstehen, dass es von Werten, Erfahrungen, Gruppen etc. geprägt ist (Niveau 5).

Um Social Media umfassend nutzen zu können, muss das vierte oder fünfte Niveau erreicht sein. So verhält es sich bei vielen Kompetenzen: Mit 10 Jahren sind erste Voraussetzungen dafür vorhanden, mit 12 fast alle.

Das heißt aber letztlich nur, dass die Ausbildung von Medienkompetenz darauf Rücksicht nehmen soll. Es gibt Lernumgebungen, die durchaus zu Einsichten auf Niveau 3 (»verschiedene Menschen denken und fühlen verschiedene Dinge«, 8 Jahre) führen. Im Buch von Kohnstamm werden schreiben, lesen, rechnen, logisch denken, programmieren, fernsehen, soziales Lernen, Metakognition etc. parallel verhandelt – weil Medienkompetenz letztlich nicht anders funktioniert, als der Aufbau anderer Kompetenzen. Beat Döbeli verweist in seiner Rezension von Lembkes Buch richtig auf den Bücher-Check:

Geschätzt die Hälfte der im Buch gemachten Aussagen lässt sich relativ einfach relativieren, indem man den Bücher-Check macht und den Begriff elektronische Medien durch Bücher ersetzt.

Dieser Check könnte aber schnell auch ein Mathematik-Check sein. Man nehme nur die drei oben gemachten Aussagen und setze ein:

  1. Mathematikkompetenz besteht aus Teilkompetenzen.
  2. Mathematikkompetenz kann nur altersgerecht erworben werden.
  3. Die kindliche Entwicklung bedarf breiter Erfahrungen, die nicht durch mathematische ersetzt werden können.

Daran sieht man, wie selbstverständlich solche Aussagen für pädagogisch interessierte Personen sind.

* * *

Weist man die simple Polemik gegen digitale Medien in der Grundschule zurück, so ergeben sich aus einer differenzierteren Perspektive durchaus bedeutende Fragen, welche Rolle die Digitalisierung bei der Bildung von Kindern spielen soll und kann. Weitreichende Einsichten ergeben sich aus dem Handbuch Kinder und Medien, beispielsweise dem Kapitel von Frommer, Biermann und Kiefer.

Sie verweisen einerseits darauf, dass Sozialisierung heute stark durch die Kinder selbst erfolgt, und zwar in drei Schritten:

  1. den Dingen und sich selbst eine eigene Bedeutung zuschreiben,
  2. eine eigene Handlungslogik für sich entwerfen und
  3. eigene Ziele für das Handeln formulieren.

Diese drei Schritte können gar nicht unabhängig von der Medialisierung der Lebenswelt gedacht werden, in der Kinder aufwachsen. Pointierter: Ohne Auseinandersetzung mit Medien können Kinder nicht heranwachsen.

Gleichzeitig wurde die Perspektive der Kinder in der Forschung bisher tendenziell vernachlässigt:

Das Konzept der Medienbildung ist bisher kaum explizit auf Kinder bezogen worden. So sind bei strukturalen Medienanalysen primär anspruchsvolle mediale Formate berücksichtigt worden, die sich an ältere Nutzer richten. (S. 67)

In einer Schlussfolgerung, die auch normative Fragen aufwirft, bemerken die Autoren ein Paradox:

Das heißt, diese Medien eröffnen schon Kindern viele neue Handlungsräume, stärken also ihren Akteursstatus. Zugleich ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Teilnahme an diesen neuen Medienkulturen aufgrund ihrer Komplexität und auch neuer Risiken an vielfältige Lern- und Bildungsprozesse gebunden ist. So wird die Grenze zwischen privater und öffentlicher Kommunikation leicht überschritten, und über die einmal in Umlauf gebrachten Inhalte hat man im Internet letztlich keine Kontrolle mehr. […]
Die Herausforderung der medienpädagogischen Arbeit mit Kindern besteht in der Er- möglichung solcher ausbalancierter Erfahrungen des Neuen. Das setzt nicht nur die Anerkennung der Unverfügbarkeit der Kinder als Subjekte voraus, sondern aufseiten der Pädagogen/innen auch ein Mindestmaß an eigenen Kenntnissen der komplexen neuen Medienwelten. (S. 69f.)

Das kann so  als reflektierte Einordnung stehen gelassen werden. Abschließend seien Warnungen für die medienpädagogische Arbeit zitiert, welche die Autoren von Horst Niesyto beziehen:

  • Zu wenig Räume für Eigengestaltung, freie Wahl der Themen und Ausdrucksformen.
  • Abwerten der Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen.
  • Einseitige Orientierung von Eigenproduktionen an ästhetischen Mustern, die mehr den Vorlieben von Mitarbeiter/innen entsprechen.
  • Einseitige Orientierung auf ›Drehplan-Schreiben‹, verbale und kognitive Formen, die zu wenig andere Fähigkeiten berücksichtigen.
  • Mangelndes Medienwissen bei Mitarbeiter/innen, um qualifiziert und einfühlsam beraten zu können.
  • Als Mitarbeiter/in nicht die richtige Balance zwischen ›Beeinflussen‹ und ›Loslassen‹ finden.
  • Unzureichende Vorbereitungen, um situationsgerecht Kindern und Jugendlichen Anregungen zum Mitmachen anbieten zu können.
  • Zu wenig Zeit für das Ausprobieren von Alternativen, für schöpferische Pausen und Reflexion. (S. 70f.)

Warum teilen Lehrkräfte ihre Materialien nicht?

comments 5
Uncategorized

Fast alles, was ich für Unterrichtssequenzen und Referate erarbeite, publiziere ich im Netz und teile die Links dazu auf meinen Kanälen. Immer wieder erhalte ich die Bemerkung als Rückmeldung, ich sei leider immer noch eine Ausnahme. Warum tun das nicht mehr Lehrkräfte?

Spannende Fragen kann man mit einfachen Antworten die Brisanz nehmen – zumal diese Antworten meist falsch sind, aber oft große Überzeugungskraft haben. So könnte man schnell darauf hinweisen, dass Lehrkräfte halt falsch ausgebildet werden; generell dazu tendieren, sich abzuschotten oder überlastet sind, um das auch noch leisten zu können. Das mögen alles Faktoren sein, die zu einer Kultur führen, in der Zusammenarbeit erwünscht und nötig ist, aber nur unter bestimmten persönlichen Voraussetzungen möglich ist. (Diese Voraussetzungen führen dazu, dass die Frage im Titel schon falsch ist – einige Lehrerinnen und Lehrer teilen ihre Arbeiten durchaus.)

Der Lehrberuf – das habe ich aus meiner persönlichen Perspektive schon ausführlich kommentiert – besteht oft darin, Unsicherheit zu verstecken, zu verhindern, zu überblenden. Der Einbezug eines weiteren Publikums (im Netz weiß man ja nie genau, wer was liest) steigert diese Unsicherheit. Daraus entsteht eine Kultur, in der Betroffene zwar gewillt sind, andere Lehrkräfte sporadisch in ihre Prozesse einzubeziehen, sich dabei aber stark nach außen abschotten.

Produktiv wird die Antwort auf die Eingangsfrage, wenn man eine Coachingperspektive einnimmt. Eine Formel von Juli0 Olalla, mit der oft erklärt wird, wie Coaching wirken kann, kann dabei helfen, Faktoren auszumachen, die einen Lehrkörper dazu befähigen könnten, ihre Materialien und Ideen zu teilen.

Julio Olalla (Quelle)

Julio Olalla (Quelle)

Die Formel enthält fünf Komponenten – ich gehe sie von unten her durch:

  1. Der Aufwand für die Veränderung ist zu groß. 
    Das ist einer der Gründe, weshalb ich daran arbeite, Learnify in die Schweiz zu bringen. Entsprechende Werkzeuge sind zu wenig bekannt, werden zu wenig genutzt. Sie können den Aufwand reduzieren.
    Aber der Aufwand ist nicht nur technischer Natur. Die Vorstellung, Lehrkräfte dürften nur perfektes Material publizieren, ist zu verbreitet. Der Aufwand sinkt, wenn man alles als Entwurf ansieht und anderen das Recht zuspricht, Veränderungen und Verbesserungen vorzunehmen.
  2. Die nötigen Schritte sind zu wenig klar. 
    Teilen klingt einleuchtend. Dokumente in die Dropbox ziehen können alle Lehrkräfte. Aber was dann? Wie schafft man ein Publikum, wie vernetzt man sich, mit welchem Nutzen? Wie überwindet man den Schock, dass nicht alle die eigenen Arbeitsblätter sofort kopieren und einsetzen, sondern schlicht und ergreifend niemand überhaupt bemerkt, dass man etwas publiziert hat? Wie wirbt man für das eigene Angebot, wie kann man dafür – durch anderes Material – entschädigt werden?
    Hier kann ein Angebot auf der Ebene der Institution Schule oder eines Schulverbunds helfen. Oder eben: Learnify mit den entsprechenden Features (erwähne ich ab jetzt nicht mehr, versprochen).
  3. Zuversicht in die Machbarkeit. 
    Dazu muss nicht viel gesagt werden: Hängt sehr stark mit 2. zusammen – aber auch mit dem gefühlten Aufwand. Lehrkräfte tendieren dazu, eine Art intuitives Kerngeschäft festzulegen (mein Unterricht, meine Korrekturen) – und alles Weitere als eine reine Belastung zu empfinden, die sie vom Kerngeschäft abhält. Sharing ist aus zwei Gründen eine Entlastung:
    a) Es führt zu Wertschätzung.
    b) Es hat einen reziproken Effekt – wer teilt, profitiert vom geteilten Material anderer.
  4. Anziehungskraft der Zielvorstellung. 
    Das Idealbild vieler Lehrkräfte ist ein Lehrmittel, das genau die von ihnen gewünschten Kopiervorlagen enthält. Fertige Lösungen liefert Sharing nicht, sondern erfordert einen Aufwand, das Material zu sichten und zu bearbeiten. Auf die Publikation von Material hat direkt keinen positiven Effekt, kann nur schwer als wünschbar erlebt werden – erwartet wird vielmehr Kritik von Eltern, Fachleuten, Medien. Vergessen geht der Effekt der Vernetzung – genau mit diesen Kreisen.
  5. Der mangelnde Wille. 
    Ein sehr individueller Faktor – zu dem es vielleicht nur zu sagen gibt, dass ein Wille ansteckend sein kann.

Das Olalla-Modell zeigt für mich eine wertungsfreie Perspektive: Wille, Zielvorstellung, Machbarkeit und Klarheit der Idee des Sharings sind Moment kleiner als der Aufwand, der ihre Umsetzung mit sich bringt. Ich werde viel daran setzen, dass sich das ändert – aber nicht der Illusion verfallen, eine reine technische Lösung oder sozialer Druck wären dafür geeignet, den Prozess zu beschleunigen.

* * *

Zusatz vom 30. März 2015: 

In der Diskussion dieses Beitrags wurden verschiedene Aspekte erwähnt, die ich durchaus im Hinterkopf hatte, aber teils bewusst, teils nicht-bewusst weggelassen habe (es ging mir um eine wertungsfreie Analyse). Ich ergänze sie gerne, weil das Bild ohne sie unvollständig ist: 

  • Die Angst vor urheberrechtlichen Problemen (in D sicher stärker als in der Schweiz). 
  • Die Angst vor dem Vergleich mit anderen und vor dem fremden Blick.  
  • Die Vorstellung, eigene Arbeit selbst nutzen zu wollen und nicht anderen ohne Entschädigung zur Verfügung stellen zu wollen. 
  • Mangelnde technische Fertigkeiten von Lehrpersonen.
  • Vieles, was Lehrkräfte erarbeiten, ist entweder zu banal oder zu spezifisch um publiziert zu werden.
  • Das Wesentliche am erfolgreichen Unterricht kann nicht im Netz veröffentlicht werden.
  • Unsicherheit.

Das viele Befürchtungen Lehrkräfte lähmen, ist mir durchaus bewusst. Entscheidend ist für mich aber der Hinweis auf den Kontext – das wollte ich ursprünglich im Artikel hervorheben: Viel Material passt genau auf eine Unterrichtssituation. Wer es veröffentlicht, kann die nötige Transferleistung nicht erbringen. Daher traut man das anderen fälschlicherweise auch nicht zu.  

sharing

Digital lesen, digital schreiben – Einsichten aus der Wissenschaft

comments 2
Uncategorized

Für eine Weiterbilungsveranstaltung habe ich kürzlich einen Input vorbereitet, in dem ich beschrieben habe, welche wissenschaftlichen Studien es zu digitalem Lesen und Schreiben gibt. Im Folgenden eine knappe Zusammenfassung der wesentlichen Einsichten. Die verwendeten Studien finden sich fast alle in diesem Google-Drive-Ordner

Das im Zusammenhang mit digitalen Texten prominenteste Thema ist »deep reading«. Damit ist ein komplexer kognitiver Prozess gemeint, der dazu führt, dass Lesende eigene Gedanken entwickeln, mit dem Text verbinden, verschiedene Perspektiven einnehmen und sich als Lesende wahrnehmen können.

Eigenschaften digitaler Lektüre stehen »deep reading« offenbar im Weg. Das zeigen Studien aus Norwegen (Anne Mangen ist die profilierteste Forscherin in diesem Gebiet):

  1. Die Modalität des Lesens (am Bildschirm/auf Papier) ist statistisch signifikant mit dem Leseverstehen korreliert (etwa gleich stark wie die Fähigkeit, Wörter in einem Bandwurm erkennen zu können).
  2. Dafür gibt es eine Reihe von möglichen Erklärungen:
    a) Die Navigation in digitalen Texten erfordert zusätzliche kognitive Kapazitäten. Scrollen, digitales Blättern etc. unterbrechen den Lesefluss.
    b) Lesen in Büchern/auf Papier erfolgt dreidimensional: Lesende verorten Informationen örtlich, d.h. auf den einzelnen Seiten und im Verlauf eines Buches (vorne/hinten). Das ist digital kaum möglich.
    c) In den Tests wurden die Leseverständnisfragen am Bildschirm eines Rechners ausgefüllt. Dadurch konnten die analog Lesenden switchen – eine Aktivität, die Reflexion fördert und zu besseren Resultaten führen kann.
    d) LCD-Displays, die selbst strahlen und nicht Licht reflektieren, beeinträchtigen die Merkfunktion des Gehirns.
    e) Wer analog liest, arbeitet stärker mit Metakognition: Denkt also mehr darüber nach, wie das eigene Denken funktioniert und die Aufmerksamkeit gesteuert wird. Metakognition ist der entscheidende Aspekt bei Deep Reading.
  3. Die digitale Leseperformance kann verbessert werden:
    a) durch Training (es oft tun)
    b) durch Selbstbeobachtung bei digitalen Aktivitäten – Menschen, die regelmäßig und intensiv am Computer gamen, können digital besser lesen
    c) durch eine Fixierung der Zeit, die für eine Aufgabe genutzt wird: digitale Arbeitsformen führen dazu, dass sich Lernende selbst überschätzen und zu wenig Zeit einplanen – digitales Lesen ist nicht schneller, wird aber oft schneller ausgeführt
    d) Multitasking technisch verunmöglichen, z.B. Internetzugang ausschalten, andere Programme ausblenden etc.

Mangen hat auch erforscht, wie sich die Präferenzen von Jugendlichen in Bezug auf digitales Lesen verändern. Während Knaben aufgeschlossener sind, ziehen nach einigen Erfahrungen die Mehrheit der Befragten die digitale Lektüre vor. Diese Präferenz besagt aber nichts über den Prozess bzw. seine kognitiven Auswirkungen. Digitale Lesemethoden stellen durchaus eine Erweiterung des Lesebegriffs dar, weil gerade die Möglichkeit des Scannens und Springes im Text dem Leser einen Entscheidungsraum eröffnet. Auf den Punkt bringt diese Überlegung Matthias Bickenbach im »Historischen Wörterbuch des Mediengebrauchs«:

Doch auch wenn Hyperlinks Netze von Bezügen bieten, in denen Leser individuell navigieren, bleibt Lesen an die Konstitution eines Zusammenhangs gebunden. Der Sprung des Links kann nicht nur Erweiterung sondern auch Unterbrechung und Störung des Leseflusses sein. Die Euphorie vom Hypertext als selbstbestimmter Navigation durch Informationsfluten findet am Zusammenlesen eines Zusammenhangs seine kritische Grenze. Der Mediengebrauch des Internets erfordert (und fördert) daher hohe Kompetenzen, die als hypertextuell navigierende Lektüre heute ebenso Beobachtung finden sollte wie der konzentrierte Nachvollzug im ‚guten Buch‘. (S. 399)

* * *

Auch  die Forschung zu digitalen Notizen zeichnet ein eher düsteres Bild, wie eine Abbildung aus der Studie von Mueller und Oppenheimer (2014) zeigt:

Bildschirmfoto 2015-03-28 um 15.18.28

Können studierende Fakten aufgrund digitaler Notizen gleich gut abrufen wie auf der Basis von handschriftlichen, so leidet das Tiefenverständnis klar unter der gewählten Methode. Hilfreich kann es sein, Studierende explizit dazu anzuhalten:

  • nicht wörtlich mitzuschreiben
  • Notizen zu verdichten, also knapp zu halten
  • die Notizen noch einmal zu studieren, nachdem sie angelegt worden sind.

Erweitert man den Horizont und fragt generell nach den Vorzügen oder Nachteilen der einzelnen Schreibmethoden, dann lässt sich folgendes Fazit ziehen: Wer Notizen anlegt oder Zusammenhänge nachvollzieht, tut das von Hand wirkungsvoller. Wer hingegen eigene Gedanken formuliert und Texte produziert, arbeitet digital besser – und zwar unter einer Bedingung: Man muss schnell tippen können (das geht oft vergessen). Einen Test kann man hier durchführen – das Ziel müssten 60 Wörter pro Minute sein.

Clive Thompson, ein faszinierender Wissenschaftsjournalist, hat dazu geschrieben und vorgetragen:

Oft gehen die Vorzüge von digitalen Schreibverfahren etwas vergessen: Im Idealfall werden Texte in Version publiziert und können ständig verändert werden. Dabei arbeiten mehrere Menschen zusammen, etwa in Google Drive. Wollen wir also digitale Notizen untersuchen, dann müssten wir Projekte anschauen, wo Studierende gemeinsam in einem Dokument Notizen anlegen und diese kontinuierlich verbessern – weil sie nur so das Potential der Werkzeuge nutzen.

* * *

Ganz allgemein lässt sich sagen, dass wissenschaftliche Untersuchungen drei Punkte nicht verändern werden:

  1. Die kognitiven Leistungen von Menschen passen sich ihrer Umgebung an. Eine digitale Lernumgebung verlangt nach anderen Kompetenzen als eine analoge. Das ist ganz neutral zu sehen.
  2. Es gibt kein Werkzeug, das auf alle Situationen anwendbar ist. Digitales Lesen und analoges Lesen haben wie die beiden Schreibverfahren ihre Stärken und Schwächen.
  3. Der entscheidende Punkt ist Metakognition: Ich muss selbst über meine Verfahren, mein Denken und meine Leistung nachdenken und entsprechende Schlüsse ziehen.

Meine Schlüsse: Während ich viel am Computer schreibe und lese, lege ich Notizen bei Vorträgen wieder vermehrt von Hand an und digitalisiere dann meine Mitschriften.

Bildschirmfoto 2015-03-28 um 15.42.57

[Rezension] Historisches Wörterbuch des Mediengebrauchs

comment 1
Uncategorized

Beim ersten Aufschlagen dieses Buches – und dieses »Aufschlagen« bedeutete, dass ich auf Twitter einen Link zur Leseprobe (pdf) anklickte und mich festlas – wurde mir klar, dass ich auf ein solches Buch gewartet hatte. Es geht der »Sprachumbildung in (hoch-)technischen Umgebungen« (S. 28) nach – deshalb handelt es sich um ein historisches Wörterbuch. Zu lesen ist es aber nicht als Lexikon, sondern als eine »Wort- und Sachgeschichte«, in der technische Entwicklungen und ihre Beschreibungen gekoppelt werden. Gegenstand ist dabei der Mediengebrauch:

Ein Wörterbuch, das ‚die Medien‘ systematisch und begrifflich in Ansichten von Formen und Operationen ihres Gebrauchs auffächert, welche gleichzeitig umfassend und womöglich vergleichend historisch hergeleitet werden. Damit kann ein bestimmter Effekt erzielt werden: Mediale Aktivitäten, die normalerweise ganz in der Aktualität eines spezifischen technischen Standards aufzugehen scheinen (bzw. als überkommen gelten), erhalten ihre Geschichte (bzw. ihre Gegenwart) zurück. Durch die Annäherung über die Formen des Gebrauchs wird vermieden, dem Wortfeld schon klar abgezirkelte, theoretische oder historische Konturen zu verleihen […] (S. 17)

Verdeutlicht werden kann das an einem Beispiel: Der erste Beitrag gehört zum Lemma »abhängen«. Jannes Schwentuchowski umreißt dabei die Diskussion über Internetabhängigkeit, indem er sie an ähnliche Diskurse anschließt, in denen die Fernseh- und Lesesucht im Mittelpunkt standen. Das geschieht einerseits über die Repräsentation von Internetsucht in unterhaltenden Narrativen wie South Park, andererseits aber auch über eine prägnante Zusammenfassung und Kritik der (populär-)wissenschaftlichen Erkenntnisse. Auch wenn ich mit seit Jahren mit solchen Fragen beschäftige, war die Lektüre dieses Kapitels gleichermaßen aufschlussreich wie erbaulich. Lobenswert ist die Bereitschaft, ausgetretene Denkpfade zu verlassen: Die Frage, ob die Abhängigkeit mit dem Verhalten des »Abhängens« von Jugendlichen in einem Zusammenhang steht, erweist sich als überraschend aufschlussreich.

image1

Das Kapitel setzt das Programm der Herausgeber präzise um:

Wir würden die Mediengeschichte besser begreifen, wenn wir uns von der starren Opposition von Buchkultur und Internet lösen. Und stattdessen beginnen würden, den Verbindungslinien nachzuspüren – zwischen den Kulturtechniken der Digitalisierung und denen der Papiertechnologie. (S. 14)

Jedes Kapitel ist gleich aufgebaut: Es beginnt mit einer exemplarischen Anekdote, fasst die Wortherkunft zusammen,  diskutiert Kontexte, Konjunkturen und Gegenbegriffe, eröffnet Perspektiven und schließt mit einem Kommentar zur Forschung.

asdf.001

Die Begriffe aus dem Inhaltsverzeichnis.

Die gut 40 Abschnitte sind nicht nur klar strukturiert, sondern auch flüssig und eigenständig zu lesen. Sie sind reicht mit Verweisen auf Forschungsliteratur versehen, so dass sie einen idealen Ausgangspunkt für eine vertiefte wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Fragen des Mediengebrauchs abgeben.

Leider gelingt es den einzelnen Autorinnen und Autoren selten, auf einen akademischen Sprachgebrauch zu verzichten. So ist das Wörterbuch weniger zugänglich, als es wünschbar wäre: Es gehört auf den Nachttisch des Feuilleton-Publikums, an die Öffentlichkeit, die sich noch nicht bewusst ist, dass es bald nur noch eine digitale geben wird. Die wird aber wohl auch durch den stolzen Preis von 70 Euro abgeschreckt. So reflektiert das Wörterbuch zwar den Mediengebrauch hervorragend, bietet sich aber zum eigenen Gebrauch zu wenig an.

Historisches Wörterbuch des MediengebrauchsHerausgegeben von: Heiko Christians, Matthias Bickenbach und Nikolaus Wegmann. Wien, Köln, Weimar: Böhlau. 722 Seiten. Auch als Kindle-Ebook erhältlich.