Auf digitalen Plattformen kursieren Beiträge, die zwei Arten von Tricks zeigen. Mit beiden soll nachgewiesen werden, dass die jeweils andere Seite einer Lehr-Lern-Beziehung nicht sauber gearbeitet hat.
Auf der einen Seite steht die Lehrperson, die Schreibaufgaben mit unsichtbaren Anweisungen ergänzt. Kopieren Schüler:innen die Aufgabe in einen KI-Chatbot, befolgt dieser die versteckten Anweisungen und fügt etwa unpassende Wörter wie «Madagaskar» in den Text ein. Daran erkennt die Lehrperson dann, dass die Schüler:innen einen Chatbot verwendet haben, obwohl sie das nicht durften.
Auf der anderen Seite fügen Lernende Sätze in ihre Arbeiten ein, mit denen sie feststellen können, ob die Lehrenden diese wirklich lesen oder die Bewertung KI-Tools überlassen. Hier die eher humorvolle Reaktion eines Professors auf dieses Verfahren:
Nun: All das hat es schon immer gegeben. Schriftliche Arbeiten bieten Lernenden die Affordanz, Abkürzungen zu nehmen und weniger Aufwand zu betreiben, als eigentlich erwartet würde. Sie haben schon immer Textteile kopiert, Ghostwriter beauftragt, Texte künstlich in die Länge gezogen usw. Gleichzeitig haben Korrigierende schon immer nach Wegen gesucht, ihren Zeitaufwand zu reduzieren, und Arbeiten deshalb nur überflogen. An vielen deutschen Universitäten erhalten Studierende nur dann Feedback auf Seminararbeiten, wenn sie es ausdrücklich einfordern – teilweise ist das sogar nur möglich, wenn sie eine schlechte Note erhalten haben.
Die Verfügbarkeit von KI spitzt das Problem nur zu, weil der zeitliche Aufwand auf beiden Seiten auf null gesunken ist. Studierende können die Aufgabenstellung in ChatGPT eingeben und erhalten eine fertig formatierte Hausarbeit mit Quellenangaben – Lehrende können diese Arbeit bei ChatGPT hochladen und erhalten ohne Aufwand eine Bewertung samt wohlformulierter Rückmeldung.
Wenn es nun Settings und Formate gibt, in denen Vertrauen grundsätzlich nicht möglich ist, stellt sich die Frage, wie es wiederhergestellt werden kann. Vertrauen kann – im Gegensatz zu Misstrauen – nicht durch ein «System» entstehen. Vertrauen entsteht in Beziehungen und durch Beziehungsarbeit. Sind Hausarbeiten Teil dialogischer Lernverfahren, dienen sie also dazu, das eigene Denken einem Gegenüber verständlich zu machen, das wiederum darauf reagiert, dann kann das eingangs beschriebene Misstrauen gar nicht erst entstehen. Fehlen Beziehungen aber fast gänzlich, dann stehen Lernende und Lehrende nur einem unpersönlichen System gegenüber und fragen sich: Wie kann ich mit möglichst wenig Aufwand möglichst viele Credits und gute Noten erhalten? Mit KI. Wie bewältige ich all meine Aufgaben so, dass ich mich nicht ins Burnout arbeite und nicht kritisiert werde? Mit KI. Sind Arbeiten und Rückmeldungen hingegen Teil einer funktionierenden Beziehung, dann geht es darum, einem Gegenüber einen eigenen Eindruck, eine eigene Denkleistung zu vermitteln.
Nur: Das ist leichter gesagt als getan. Viele Betreuungsverhältnisse und Stellen sind so ausgestattet, dass die Zeit für den Aufbau und die Pflege von Beziehungen nicht ausreicht. Dann sind Misstrauen und Effizienzsteigerung die Regel – und es ist schlicht vernünftig anzunehmen, dass sich niemand aus moralischem Pflichtgefühl an Vorgaben hält. In diesem Falschen gibt es dann eben nichts Richtiges mehr.
«Was Ärzt:innen wirklich entlasten würde: Wenn sich alle Menschen gesund ernähren würden und sich nicht Unfälle verwickeln würden.» – «Was Anwält:innen und Gerichte wirklich entlasten würde: Wenn alle Menschen alles über Gesetze wüssten, sich nicht mehr scheiden lassen würden und bei Rechtsstreitigkeiten alle relevanten Informationen in kompakter Form gesammelt vorlegen würden.» – Was Bauarbeiter:innen wirklich entlasten würde: «Wenn alle Häuser genau gleich gebaut würden, Menschen keine Spezialwünsche hätten und es nie regnen würde.»
Ungefähr so klingt es, wenn bürgerliche Politiker:innen über Lehrpersonen sprechen. Nach dem Nein zum Lehrpersonalgesetz im Kanton Zürich, das Lehrpersonen so entlastet hätte, wie sie sich das wünschen, formulieren nun die Verantwortlichen für dieses Nein ihre Vorschläge, was den Lehrpersonen wirklich helfen würde.
Bei der FDP klingt steht etwa: «weniger Papier, weniger Zuständige, mehr Zeit für den Unterricht». Die Schule sei «zu kompliziert» geworden, insbesondere durch Integration.
Abgesehen davon, dass diese Ratschläge nur Dinge enthalten, die nichts kosten, sind sie auf eine polemische Art paternalistisch:
Die Forderung, Lehrpersonen müssten in höheren Pensen arbeiten, berücksichtigt die Gründe nicht, weshalb Lehrpersonen keine hohen Pensen leisten können oder wollen. Das kann mit Lebensumständen zusammenhängen, mit beruflicher Belastung, mit Anstellungsmodalitäten etc. Das Berufsfeld ist komplex: Ein Aufruf dazu, mehr zu arbeiten, hilft gar nichts. Viele Lehrpersonen arbeiten in Teilzeitpensen, weil sie nicht mehr arbeiten können. Ein höheres Pensum müsste ihnen erst einmal möglich gemacht werden – durch Betreuungsangebote für ihre Kinder oder bessere Arbeitsbedingungen. Alles Dinge, die etwas kosten.
Weniger Zuständigkeiten bedeutet, dass eine Lehrperson Tätigkeiten ausführen muss, für die sie weder qualifiziert ist noch angestellt wurde. Lehrpersonen sind nicht Logopäd:innen und nicht grundsätzlich für den DaF-Unterricht ausgebildet, sie haben nicht alle eine heilpädagogische Ausbildung und sind nicht Sozialarbeiter:innen oder Betreuer:innen. Gute schulische Arbeit erfordert multiprofessionelle Teams. Diese durch Einzelkämpfer:innen zu ersetzen, die dazu gezwungen werden, Arbeiten zu erledigen, die sich nicht tun wollen, ist keine Entlastung.
An Schweizer Schulen werden keine unnötigen Papiere ausgefüllt. Berichte haben eine wichtige Funktion, sie ermöglichen Verbindlichkeit, Transparenz, professionelle Arbeit. Verzichtet man darauf, geht Qualität verloren. Die Vorstellung, es gäbe irgendwo eine unnötige Bürokratie, die man auch weglassen könnte, ist populistisch und schlicht falsch.
Die Vorstellung einer segregierten Schule, in der homogene Klassen deutlich weniger Aufwand für die Lehrpersonen bedeuten, ist nicht mit der Realität vereinbar. Sie geht immer davon aus, dass eine Lehrperson dann die «normalen», leistungswilligen, deutschsprachigen, disziplinierten Schüler:innen mit kooperativen Eltern unterrichtet, während alle «auffälligen», unmotivierten, undisziplinierten und fremdsprachigen Schüler:innen mit den schwierigen Eltern woanders untergebracht werden. Ein Blick in die Schweizer Schulzimmer zeigt, dass erstens praktische alle Schüler:innen spezielle Bedürfnisse haben, dass zweitens viele Lehrpersonen auch nach dem Ende der Integration die schwierigeren Klassen unterrichten müssen (die noch schwieriger geworden sind) und dass drittens die Einteilung der Schüler:innen in solche Klassen so viel Ärger und Aufwand verursachen wird, dass sich dieser Schritt gar nicht lohnt. Eltern wollen nicht, dass ihre Kinder aussortiert werden – daran ändern Voten im Kantonsrat nichts.
Wenn ich in der Politik Wege suchen müsste, um Ärzt:innen, Anwält:innen oder Bauarbeiter:innen zu entlasten, dann würde ich sie fragen, was ihnen helfen würde. Bei Lehrpersonen die Wünsche zu ignorieren und ihnen stattdessen Ratschläge zu geben, halte ich für einigermassen dreist. Es ist zu hoffen, dass das in der Politik eine Ausnahme bleibt.
Im Gegensatz zu den USA ist Loser ein Begriff, der im deutschen Sprachraum selten verwendet wird. Verlieren ist nicht nur ein Tabu, es wird Menschen auch nicht als dauerhafter Zustand zugeschrieben – wer heute verliert, könnte morgen gewinnen.
Pionier:innen verlieren nicht. Sie agieren in einer Zone, in der es keine Rolle spielt, was die anderen tun oder denken: Sie sind einen Schritt voraus und beschäftigen sich mit Themen, von denen die anderen noch nicht einmal wissen, dass sie auf sie zukommen.
Man könnte nun mit der Bleistift-Metapher oder mit Vorstellungen aus dem Change Management argumentieren, dass die Praxis der Pionier:innen irgendwann zu einer breiten Veränderung führt. Die Grundidee: Pionier:innen erproben, testen und streiten – und geben dann belastbare Erkenntnisse an alle anderen weiter, die sie so umsetzen, dass sich für alle tatsächlich spürbar etwas verändert.
Nur: Hier kommt leider das Verlieren ins Spiel. Als Pionier habe ich viele Erkenntnisse gesammelt, Kritik daran gehört und Debatten geführt. Dann bin ich davon ausgegangen, dass daraus eine Art Konsens oder Kompromiss entsteht, der in die Breite wirken könnte. In den letzten Jahren habe ich weniger Zeit damit verbracht, jeden Trend zu erproben, und mir stattdessen überlegt, wie eine nachhaltige Veränderung des Systems gelingen könnte. Gerade bei diesem Schritt passiert bildungspolitisch aber das Gegenteil: Es setzen sich Ideen und Vorstellungen durch, die meinen Erkenntnissen und Werten widersprechen. Und zwar nicht ab und zu, sondern ständig. Immer und immer wieder stehe ich auf der Seite, die nicht gehört wird und nicht genügend Verantwortliche überzeugen kann.
Hier sind einige konkrete Themenfelder, die mich beschäftigen:
Umgang mit Digitalität Eine sinnvolle Position: Im Dialog mit Kindern und Jugendlichen sollten Schulen vor Ort postdigitale Lernerfahrungen gestalten, in denen digitale Praktiken einerseits selbstverständlich werden und andererseits eine Reflexion sinnvoller Wissensarbeit möglich wird. Was sich durchsetzt: Verbote, Adultismus und kulturpessimistische Angstdiskussionen.
Umgang mit Beurteilung Eine sinnvolle Position: Beurteilungen sind ungenau und führen für Lehrende und Lernende zu Fehlanreizen und unnötigem Stress. Wir sollten Beurteilungen auf ein Minimum reduzieren und sie nur dort einsetzen, wo es im System nicht anders geht. Was sich durchsetzt: Parlamente schreiben Schulen Benotung vor, und es besteht eine breite Forderung nach mehr standardisierten High-Stakes-Prüfungen.
Rhythmisierung, Vertiefung und Fächer Eine sinnvolle Position: Schüler:innen brauchen Grundfertigkeiten und sollten dann in interdisziplinären Themengebieten vertiefte Lernerfahrungen machen. Zu viele Fächer verhindern Vertiefung – Wahlangebote sind lernwirksamer als erzwungene Breite. Lehrpersonen sollten nicht für Fachunterricht angestellt werden, sondern für alle ihre Aktivitäten an einer Schule. Was sich durchsetzt: Die Reform der Schweizer Matur führt weitere Grundlagenfächer ein und beschränkt interdisziplinäre Gefässe und Wahlmöglichkeiten weiterhin stark. Bildungspolitik kann sich nicht von Fächern lösen.
Umgang mit Bildungspopulismus Eine sinnvolle Position: Nicht die alarmistischen, lauten und anbiedernden Stimmen sollen Gehör und Bühnen erhalten, sondern Menschen, die Erfahrung haben und Zusammenhänge differenziert beurteilen können. Was sich durchsetzt:Pädagogischer Populismus – Diskurse, in denen Kinder instrumentalisiert werden, um Unsicherheiten und Ängste anzusprechen und die eigene Position zu verbessern. Unseriöse Menschen ohne Expertise erhalten mit «Hot Takes» viel zu viel Aufmerksamkeit von Politik und Medien.
Verständnis von Leistung Eine sinnvolle Position: Es gibt unterschiedliche Formen von Leistung, gerade in einer beruflich und sozial komplexen und diversen Gesellschaft. Schule muss Kindern und Jugendlichen dabei helfen, ganz unterschiedliche Leistungen zu erbringen und Stärken auszubilden. Sie muss alle fördern – das gelingt mit einer engen und normierten Vorstellung von Leistung nicht. Eine gute Schule hilft jungen Menschen, sich in einem umfassenden Sinn zu entwickeln. Was sich durchsetzt: Ein schulisches Leistungsverständnis, das sich rein auf Grundfertigkeiten wie Rechnen, Lesen oder Schreiben bezieht und davon ausgeht, dass Fokussierung und Druck bessere Leistungen hervorbringen. In diesem Schulverständnis sollen Schulen möglichst brauchbare Arbeitskräfte hervorbringen.
In ihrem Buch Zerstörungslust haben Amlinger und Nachtwey Menschen wie mich als «soziokulturelle Expert:innen» beschrieben, denen eine «Macht über Definitionsverhältnisse» zugesprochen werde. Zu sagen, was eine sinnvolle Position ist, wirkt auf viele überheblich, vor allem, wenn auch noch auf Forschungsergebnisse verwiesen wird. Das aktuelle politische Klima geht mit soziokulturellen Expert:innen nicht milde um, sondern bringt viele in Stellung, die sich wünschen, dass Menschen wie ich verlieren und sich nicht durchsetzen können.
Das ist eine Erklärung dafür, warum wichtige Bildungsreformen ins Stocken geraten sind. Eine andere liegt darin, dass Schule unterschiedliche gesellschaftliche Funktionen hat. Ich gehe davon aus, dass Schule jungen Menschen eine positive Entwicklung ermöglichen soll – diese Vorstellung wird nicht breit geteilt. Viele mächtige Menschen möchten, dass Schule Konformität erzeugt, bestimmte Vorstellungen in jungen Menschen verankert und sie diszipliniert.
Wenn ich auf die Schule meiner Eltern und auf meine eigene Schulzeit zurückblicke, bin ich nicht grundsätzlich pessimistisch: Vieles ist besser geworden. Veränderungen sind möglich, aber sie sind langsam. Nur: Schaut man diejenigen Ideen an, die wirklich eine Transformation bewirken könnten, sieht man auch, dass sie sich nie durchsetzen konnten. Grundlegende Einsichten zu Bewertung, zum Umgang mit Technologie und zu Demokratie an Schulen gibt es seit über 50 Jahren in jeder denkbaren Differenziertheit. Immer wieder gab es Initiativen, Programme und Vorstösse – alle wurden sie als idealistisch und nicht umsetzbar abgetan. Wer Schule neu denken will, verliert immer.
Er ist sehr für den Kampf, aber er selber kämpft eigentlich nicht. Er sagt, es sei nicht die Zeit dazu. Er ist für die Revolution, aber er selber entwickelt eigentlich mehr das, was entsteht. […] Stets behält er sich die größtmögliche Freiheit vor. Wenn etwas dadurch verlorengeht, selbst Wichtiges, ist er nicht traurig. Ich glaube, er ist furchtlos. Was er aber fürchtet, ist das Verwickeltwerden in Bewegungen, die auf Schwierigkeiten stoßen. Er hält ein wenig zu viel auf seine Integrität, glaube ich. […] Mein Lehrer ist sehr ungeduldig. Er will alles oder nichts. Oft denke ich: Auf diese Forderung antwortet die Welt gerne mit: nichts.
Der Begriff «Kampf» ist hier entscheidend: Brecht macht deutlich, dass man im Kampf vieles riskiert. Man muss Mittel einsetzen, die man ablehnt, seine «Integrität» und Freiheit aufs Spiel setzen und andere anders behandeln, als man gerne würde – sie instrumentalisieren und zwingen. Wollte ich Erfolg haben, müsste ich selber zum Bildungspopulisten werden, Schüler:innen für meine Sache einspannen, Koalitionen bilden und mir die Hände schmutzig machen.
Zu erwarten, die Welt ändere sich durch die Einsicht von Menschen, ist naiv. Auf diese Erwartung antwortet die Welt auch mit «nichts», um bei Brecht zu bleiben. Meine Ideen, meine Texte und meine Konzepte werden sich wohl zu denen anderer gesellen, die Schule gern verändert hätten, es aber nicht geschafft haben – sofern ich nicht Teil einer Bewegung werden möchte, die andere Mittel einsetzt, als ich sie einsetzen möchte.
Mein Weg, um trotzdem nicht zu resignieren – und diese Gefahr ist mir sehr bewusst –, ist der von Candide, der am Ende seiner Abenteuer zum Schluss kommt, man müsse einfach den eigenen Garten bestellen. «Good Practice» nennt man das heute. Ich kann mit meinen Klassen, an meiner Schule, in meinem Einflussbereich so mit Lernenden arbeiten, wie ich das für richtig halte. Ich kann anderen zeigen, dass vieles von dem, was sie vielleicht für unmöglich halten, problemlos funktioniert und dass eine Veränderung möglich wäre, wenn die dafür nötigen politischen Voraussetzungen geschaffen würden. Das kann auch dann eine gewisse Genugtuung verschaffen, wenn der politische Wind in eine andere Richtung bläst.
Heute habe ich an der SIKJM-Jahrestagung übers Schreiben mit Schüler:innen gesprochen. Vorangestellt habe ich die Bemerkung, dass ich hier im Blog zunehmend ins Leere schreibe – Resonanz erzeugen primär meine Videos, nicht meine aufwendigeren, differenzierteren Texte. Christoph Engemann hat dafür in der Keynote den Begriff Plattform-Oralität aus seinem Buch «Zukunft des Lesens» vorgestellt, der genau dieses Phänomen erfassen kann: Mündliche Rede erhält mehr Gewicht, kann durchsucht und adressiert werden – ist aber ökonomisch durch die Logik der Plattformen bestimmt. Meine Videos funktionieren nur, wenn TikTok und Instagram sie ausspielen. Mein Blog ist davon unabhängig.
Vibe Writing bezeichnet eine Schreibpraxis, bei der die schreibende Person nicht mehr formuliert, sondern eine LLM-KI dazu anleitet: Sie gibt Prompts vor, bewertet Ergebnisse, lässt sie ändern – sie hängt aber nicht selber Buchstaben an Buchstaben, Wort an Wort, Satz an Satz. Diese Praxis ist weit verbreitet.
Zunächst muss man sie nicht bewerten – es gibt Menschen, die Texte so herstellen, wahrscheinlich immer mehr. Wenn man sich auf Vibe Coding bezieht, also die Co-Kreation von Programmen mit einer KI, die den ganzen Programmiercode nach Vorgaben von Menschen schreibt, dann könnte man sich fragen, ob Menschen überhaupt noch programmieren bzw. schreiben lernen müssen. Diese Frage lasse ich offen, sie passt in einen Katalog von Unsicherheiten, bei denen ich keine sicheren Antworten kenne.
Prozess oder Produkt?
Die Schreibdidaktik weist seit Jahrzehnten darauf hin, dass schulisches Schreiben mehr Aufmerksamkeit auf Schreibprozesse und weniger auf konkrete Produkte legen sollte. Vereinfacht könnte man folgende Faustregel formulieren:
Wer ein möglichst gutes Textprodukt herstellen möchte, sollte Vibe Writing mit einer KI betreiben. Wer sein Schreiben entwickeln möchte, muss bewusste Schreibprozesse ohne KI durchlaufen.
Beim schulischen Schreiben lassen sich Produkt- und Prozessebene oft nicht so schön trennen, wie das in der Theorie sinnvoll erschiene. Warum? Erstens fehlen die Ressourcen, um Schreibprozesse intensiv begleiten zu können. 1:1-Schreibtraining kann ich als Deutschlehrer vielleicht mit maximal 5 Schüler:innen gleichzeitig betreiben – in meinen Schulzimmern befinden sich aber über 25 Lernende. Zweitens müssen viele Lehrpersonen die Arbeiten von Schüler:innen bewerten. Weil sie keinen direkten Zugriff auf die Prozessqualität haben, hängt ihre Beurteilung vom Textprodukt ab. (Das passiert in der schulischen Beurteilungspraxis generell zu oft: Aufgrund von schriftlichen Texten werden unzulässige Rückschlüsse auf kognitive Kompetenzen gezogen.)
Sobald Produkte in der Schule wichtig werden, wird es für Lernende sehr attraktiv, Vibe Writing (oder Vibe Thinking) mit einer KI zu betreiben, weil sie so in vielen Fällen schneller zu besseren Ergebnissen kommen.
Wie sieht ein Schreibprozess aus?
Sehr kompliziert. Die Abbildung zeigt das überarbeitete Modell von Hayes in einer Version von 2014. Was wir umgangssprachlich Schreibprozess nennen, umfasst drei Ebenen, von denen wiederum eine die Prozessebene ist, die auf verschiedene Ressourcen zugreift und kontrolliert wird.
Im schulischen Schreiben meinen wir damit etwas anderes, nämlich eine didaktische Strukturierung in Arbeitsphasen. Wenn Lehrkräfte hier sinnvolle Methoden einsetzen, dann reflektieren und üben Schüler:innen beim Durchlaufen dieser Phasen wichtige Prozesselemente des Schreibens (ihre Schreibfähigkeit verbessert sich). Hier eine einfache Darstellung dieser Phasen (Grafik mit ChatGPT erstellt):
Für unser Thema können einige erste Grundeinsichten formuliert werden:
Guter Schreibunterricht schafft ein Bewusstsein für den Schreibprozess.
Im Schreibunterricht sollten die Phasen bewusst getrennt werden, so dass bei Schüler:innen ein Bewusstsein dafür entsteht.
KI-Tools dürfen innerhalb eines Prozessschrittes eingesetzt werden, aber
KI-Tools dürfen nicht benutzt werden, um Prozessschritte zu überspringen.
Vibe Writing geht mit 3. und 4. nicht mehr. Das lässt sich didaktisch gut begründen: Schüler:innen schreiben, weil sie lernen, später besser zu schreiben. Und nicht, weil sie Texte herstellen, die möglichst genau bestimmten Vorgaben entsprechen. Das kann eine Maschine besser.
Das ist eine oft harte (und für einige Lehrpersonen nicht ganz leicht umsetzbare) Einsicht: Schüler:innen sollen also Texte nicht zusammenfassen, um eine möglichst gute Zusammenfassung zu schreiben, sondern um Prozesse zu durchlaufen, die ihnen helfen, später besser lesen und schreiben zu können. Genauso wie ich nicht Tennis spiele, damit ein möglichst gutes Tennis-Spiel stattfindet (das gibt es auf YouTube), sondern damit ich Spass am Sport habe und beweglich bleibe oder werde.
Die Fachkompetenzschwelle
An dieser Stelle sei noch einmal auf die Fachkompetenzschwelle verwiesen. Im ausführlicheren Beitrag dazu habe ich auf die Darstellung von Dominic Hassler verwiesen, aus der deutlich wird: Schüler:innen verbringen in der Schule viel Zeit mit Dingen, die die KI besser kann. Wir müssen ihnen dabei helfen, den Reflex, deswegen zur KI zu greifen, zu unterdrücken.
Gute Schreibprompts und gute KI-Prompts
Der Begriff Prompt meint sinnigerweise zwei Aufforderungen: Die Schreibaufgabe, welche eine Lehrperson schreibenden Schüler:innen stellt – und die Eingabeaufforderung, mit der eine KI-Nutzerin ein LLM dazu auffordert, einen bestimmten Text zu generieren.
Gestern habe ich die Teilnehmer:innen an meinem Workshop aufgefordert, 5 Sätze zu folgendem Thema zu schreiben: «Die Stadt Zürich und ich.»
Diese Schreibaufgabe scheint zunächst KI-resistent zu sein: Was weiss eine KI schon über mein Verhältnis zur Stadt Zürich? Hier muss ich mich ausdrücken, meine Emotionen, Erlebnisse und Meinungen formulieren. Das scheint auf den ersten Blick klug. In der Diskussion im Workshop haben sich aber bei mir zwei Bedenken eingestellt:
Wir reduzieren Schreibaufgaben so auf den Ausdruck von Innerlichkeit und Subjektivem. Schreiben kann aber so viel mehr sein – warum sollte man sich durch KI einschränken lassen bei der Wahl von Schreibaufgaben?
Wer Modelle wie Claude intensiv mit eigenen Arbeiten füttert (ich mache das zum Beispiel), kann problemlos auch solche Texte generieren.
Hier sind wir an einem Punkt, an dem der KI-Einsatz irgendwie auch unheimlich wird: Menschen fällt es oft schwer, ihre Gedanken sprachlich auf den Punkt zu bringen. Wenn sie Maschinen dazu auffordern, das zu tun, dann wird etwas leichter, was wohl nicht leicht sein sollte. Mein Ringen mit der Sprache ist ein Ringen mit mir und den Verhältnissen und Beziehungen, in denen ich lebe. Mich verständlich zu machen ist eine zutiefst menschliche Aufgabe, die nicht leichter gemacht werden sollte – wie Babys keine Gehhilfe brauchen, wenn sie laufen lernen. Das muss für sie schwierig sein.
Noch eine weitere Bemerkung: Wer eine Schreibaufgabe gibt, müsste eigentlich am Text interessiert sein. Wenn ich einen Brief schreibe, dann fordere ich den Adressaten auf, mir bestimmte Dinge mitzuteilen. Das wäre ein quasi natürlicher Schreibprompt. Nur: Lehrpersonen sind oft nur an wenigen Texten aus einer Klasse interessiert. Wie müsste eine Aufgabe lauten, bei der mich alle Antworten in einer Klasse interessieren? Und wäre das dann nicht wieder eine subjektorientierte? Viele offene Fragen.
Dafür habe ich aber zu Prompts ebenfalls einige Grundeinsichten formuliert:
Schreibprompts können Anregungen für jede Stufe des Schreibprozesses enthalten. (Auch mehrteilige Prompts für jede Schreibphase sind oft sinnvoll.)
Schreibprompts sind Teil von pädagogischer Beziehungsarbeit.
Gute Schreibprompts dürfen nicht 1:1 als KI-Prompts verwendet werden.
Gute KI-Prompts sind auf die Prozessstufe bezogen: «Bitte gib mir Feedback zu meinem Text. Wichtig ist mir besonders, ob verständlich wird…»
KI-Prompts sind keine Zaubersprüche («Boomer-Prompts»). Es ist sinnvoll, eine bewusste Interaktion mit einer KI zu pflegen, die Ergebnisse genau zu lesen, Änderungswünsche zu formulieren etc. Die Interaktion löst Probleme besser als ein riesiger Prompt zu Beginn, der alle Fallen voraussieht.
Vertrauen in die eigene Schreibstimme finden
Erwachsene überschätzen in vielen Bereichen das Selbstvertrauen von Jugendlichen. Besonders beim Schreiben ist der ChatGPT-Reflex auch Ausdruck von Unsicherheit – Schüler:innen vertrauen nicht darauf, dass sie die richtigen Formulierungen finden, dass sie korrekt und fokussiert schreiben können. Deshalb greifen sie schnell zu KIs – so erhalten sie die Sicherheit, einen sinnvollen, klaren, korrekten Text zu haben, mit dem sie die schulischen Anforderungen erfüllen.
Daran sieht man: Diese Anforderungen sind ein Teil des Problems – auch wenn sie teilweise von Schüler:innen nur imaginiert werden. Wenn Texte benotet werden, wenn es Kriterien gibt, denen sie genügen müssen, wenn «schlechte» Texte zu Kritik und Abwertung führen, wenn Fehler negative Konsequenzen haben, dann ist die Schule oder die Lehrperson direkt dafür verantwortlich, dass Schüler:innen KI benutzen. Sie schaffen so starke Anreize, denen wenige Menschen widerstehen können. Es ist dann ein paradoxes Signal, an die Moral von Schüler:innen oder an ihre Einsicht zu appellieren, wenn sie gleichzeitig anhand ihrer produzierten Texte beurteilt werden.
Was hilft, sind dialogische Prozesse, Gespräche über Texte. Darin tritt die Lehrperson als interessiertes Gegenüber, als Leserin oder Leser auf. Sie interessiert sich für das, was Schüler:innen schreiben. Der Schreibprozess bekommt so eine Richtung, er ist in eine Beziehung eingebettet, was Schüler:innen selber tun, spielt eine Rolle. Texte sind echte Antworten auf echte Fragen. Das Gegenüber kann, gerade bei älteren Schüler:innen, auch jemand anderes sein.
Soweit das Ideal – in der schulischen Realität hat es oft keinen Platz und wird durch schlechtere Schreibformen ersetzt. Dennoch auch hier einige Grundeinsichten:
Schreiben in Heften und von Hand gibt mehr Vertrauen ins eigene Können. (KI-Überarbeitung ist nicht verboten, aber erfolgt in einem zweiten Schritt.)
Schreiben kann eine Person, wenn sie etwas zu sagen hat.
Wer in einem guten Prozess schreibt, kann problemlos transparent machen, wofür KI eingesetzt worden ist. Wer etwas verheimlicht oder verheimlichen möchte, arbeitet in einem schlechten Prozess.
KI kann das, was jemand sagen kann, glätten und verflachen. Das merkt man aber erst, wenn man den eigenen Text mit einem KI-Text vergleicht.
Menschen können besser schreiben als eine KI, aber erst, wenn sie sehr gut schreiben können (Fachkompetenzschwelle).
Offene Fragen
Ich schreibe viel und gerne. Diesen Text habe ich mir von Claude entwerfen lassen und nichts davon übernommen – der KI-Text drückte nicht das aus, was ich schreiben wollte. Es fiel mir leichter, alles selber zu schreiben. Das hat mir noch einmal zu Klarheit verholfen, in künftigen Vorträgen oder Workshops werde ich schneller auf passende Formulierungen zurückgreifen können.
Mein Schreiben ist aber kein guter Ausgangspunkt, um über das zukünftige Schreiben von Schüler:innen nachzudenken. Nur wenige werden jemals so schreiben wie ich, vielleicht niemand. Deshalb formuliere ich zum Schluss einige Fragen, auf die ich keine Antworten kenne:
Werden junge Menschen später längere Texte schreiben müssen?
Wird Schreiben ein wichtiger Weg bleiben, um vertiefte und differenzierte Gedanken formulieren zu können?
Was hilft Lernenden dabei, beim Vibe Writing Texte kritisch zu prüfen und sie differenziert zu verbessern?
