Bildung – Schule Social Media

Machtmissbrauch in pädagogischen Beziehungen

Für pädagogische Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden gibt es klare Rechtsnormen. Art. 188 des Strafgesetzbuchs verbietet in der Schweiz etwa sexuelle Handlungen mit Abhängigen in Erziehungsverhältnissen. «Machtmissbrauch» hat sich als Begriff für problematische oder übergriffige Verhaltensweisen etabliert, die rechtlich erlaubt sind.

Der Tages-Anzeiger hat im Oktober 2026 ausführlich über einen solchen Fall berichtet: Ein Lehrer an einem Zürcher Gymnasium hat längere Zeit mit einer Schülerin gechattet, die er in einem Freifach betreut und gefördert hat. Auf einer Reise hat er sich zudem mit einem Schlüssel Zutritt zu ihrem Zimmer verschafft und sich auf ihr Bett gelegt.

Einen anderen Fall beschreibt Lisa Niendorf in einem LinkedIn-Post: Sie habe als Studentin eine intensive Beziehung mit einem Professor geführt:

Über mehrere Jahre habe ich im Geheimen bis in die Nacht an seinen Artikeln mitgeschrieben, ihm bei seiner Lehre geholfen und Vorträge ausgearbeitet. Und weil ich so verliebt war, habe ich es damals alles als einvernehmlich betrachtet. Doch bei einem Professor, der mit einem Anruf Türen öffnen und schließen kann, ist das rückblickend bei weitem nicht so gewesen. Heute sehe ich vor allem das Machtgefälle, auf dem diese Liebe stand. Ob ein Professor so etwas bewusst plant, lässt sich kaum feststellen. Für den Schaden spielt es auch keine Rolle. Ich habe eine posttraumatische Belastungsstörung erlitten und es hat mich Jahre gekostet, ihm auf Veranstaltungen begegnen zu können, ohne mit Zittern und Panik zu reagieren.

Beide Fälle zeigen die wesentlichen Elemente von pädagogischem Machtmissbrauch:

Machtmissbrauch nimmt von pädagogischer Interaktion und Zusammenarbeit seinen Ausgang.
Ältere Lehrende fördern jüngere Lernende. Ihre Macht besteht meist nicht darin, Noten zu geben oder in Selektionsprozessen mitzubestimmen, sondern darin, die Förderung einzustellen oder von ihnen Abhängigen Karrierechancen zu verbauen.
Kommunikation und Zusammenarbeit finden privat und ohne das Wissen Dritter statt – im ersten Fall wussten die Eltern und die anderen Lehrpersonen nichts von diesen Chats, im zweiten Fall wussten andere Mitarbeitende der Universität nichts von der Zusammenarbeit.
Die Möglichkeit, in Chats ortsunabhängig private Gespräche zu führen, ist oft ein wesentlicher Bestandteil dieses Groomings. Beziehungen würden kaum so eng, wenn man sich nicht auch ausserhalb von Treffen in Echtzeit schreiben und Bilder schicken könnte.
Die Lernenden sind oft zu Beginn, teilweise oder auch gänzlich mit der intensiven und privaten Beziehung einverstanden. Die Zusammenarbeit ist zumindest phasenweise einvernehmlich und beruht auf Consent.
Machtmissbrauch kann mit einer (legalen) körperlichen Beziehung verbunden sein, muss es aber nicht.
Dass Verhaltensweisen unangemessen, übergriffig, problematisch und belastend sind, lässt sich oft erst im Rückblick erkennen. Zu vielen Zeitpunkten während des Machtmissbrauchs haben Betroffene kaum die Möglichkeit, wahrzunehmen oder klar auszudrücken, worin genau das Problem besteht. Das gilt unter Umständen auch für die Täter:innen, die nicht in jedem Fall merken, dass ihr Verhalten für die andere Person eine Belastung darstellt.

Aus diesen Punkten lässt sich schliessen, dass es sich um ein Slippery-Slope-Problem handelt: Erlaubte und unproblematische Handlungen führen zu übergriffigen Verhaltensweisen, in denen Machtmissbrauch dann tatsächlich stattfindet.

Als Argumentationsfigur wird die Slippery Slope in der Logik scharf kritisiert: Nur weil es Übergänge von A zu B und von B zu C gibt, bedeutet das nicht, dass A mit C gleichzusetzen oder aus denselben Gründen zu kritisieren ist. Konkret heisst das: In pädagogischen Beziehungen sind private Kommunikation und die individuelle Förderung von Begabten grundsätzlich weder problematisch noch mit Machtmissbrauch gleichzusetzen.

Nur sind die Übergänge so schleichend, dass Betroffene selbst kaum merken können, wann Grenzen überschritten werden und Machtmissbrauch stattfindet. In den Strukturen des Bildungssystems lässt sich Consent oft nicht klar abrufen oder ausdrücken: Schüler:innen fühlen sich in Schulräumen, bei Prüfungen, unter Anwesenheitszwang, in vorgegebenen Gesprächssituationen oder in Anwesenheit bestimmter Peers oder Lehrpersonen oft nicht wohl, müssen das aber aus systemischen Gründen über sich ergehen lassen, weil sie zur Schule müssen oder einen bestimmten Abschluss anstreben. Wenn innerhalb eines solchen Systems eine persönliche pädagogische Beziehung entsteht, ist dauernd unklar, ob Lernende zu etwas «ja» sagen, was die pädagogische Struktur ohnehin erzwingt, oder ob sie zu etwas Privatem «ja» sagen. Kompliziert wird das zusätzlich, weil Lernende oft auch zu etwas «ja» sagen, wovon sie sich für die Zukunft etwas versprechen, was aber möglicherweise nie eintreten wird.

Was können Verantwortliche tun, um diese Formen von Machtmissbrauch zu verhindern? Das ist keine einfache Frage, weil intensive pädagogische Beziehungen (ohne Grenzverletzungen) und die Förderung von Lernenden durchaus im Interesse von (Hoch-)Schulen liegen.

Ich schlage folgende Punkte vor:

Die Schule informiert Lernende und Lehrende darüber, was sie tut, um diese Formen von Machtmissbrauch zu erkennen und zu verhindern. Sie legt Ansprechpersonen fest, an die sich Lernende wenden können, wenn sie Machtmissbrauch erleben – ohne negative Konsequenzen für die Meldenden, auch nicht im Nachhinein. Sie erklärt, was nach einer Meldung geschieht.
Die Schule rechnet damit, dass es zu Machtmissbrauch kommt. Sie verfügt über Konzepte und Reglemente, die festlegen, wie sie in solchen Fällen Betroffene schützt und Lehrende sanktioniert, die Machtmissbrauch begangen haben.
Schulen regeln die private Förderung von Lernenden in Reglementen. Diese sehen vor, dass mehrere Lehrende geförderte Lernende begleiten, um Abhängigkeiten zu reduzieren. Förderung darf für Lehrende kein Argument sein, private Settings zu erzwingen.
Chats müssen – auch wenn sie halbprivat erfolgen – über schulische Plattformen laufen, in die Verantwortliche im Notfall Einblick nehmen können. Die Schule definiert klar, wann solche 1:1-Chats abgerufen werden.
(Das macht Lernenden auch klar, dass ein Wechsel auf WhatsApp o. Ä. grundsätzlich ein Alarmsignal ist.)
Lehrende werden darin geschult, Nähe zu teilen. Christoph Schmitt hat beschrieben, wie man sich das vorstellen kann:

Organisationen, die professionell mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, behandeln Nähe als Arbeitsgegenstand. In Sozialarbeit, Jugendhilfe und Psychotherapie gehören Supervision, Intervision und geteilte Fallverantwortung zum Standard. In einer privaten Tagesschule, die ich im Frühjahr analysiert habe, kümmern sich ganze Teams um Jugendliche in anspruchsvollen Situationen. Nähe wird dort geteilt und dadurch beobachtbar.

Wie es sich anfühlt, bildungspolitisch zu verlieren – und was ich daraus gelernt habe

Im Gegensatz zu den USA ist Loser ein Begriff, der im deutschen Sprachraum selten verwendet wird. Verlieren ist nicht nur ein Tabu, es wird Menschen auch nicht als dauerhafter Zustand zugeschrieben – wer heute verliert, könnte morgen gewinnen.

Pionier:innen verlieren nicht. Sie agieren in einer Zone, in der es keine Rolle spielt, was die anderen tun oder denken: Sie sind einen Schritt voraus und beschäftigen sich mit Themen, von denen die anderen noch nicht einmal wissen, dass sie auf sie zukommen.

Man könnte nun mit der Bleistift-Metapher oder mit Vorstellungen aus dem Change Management argumentieren, dass die Praxis der Pionier:innen irgendwann zu einer breiten Veränderung führt. Die Grundidee: Pionier:innen erproben, testen und streiten – und geben dann belastbare Erkenntnisse an alle anderen weiter, die sie so umsetzen, dass sich für alle tatsächlich spürbar etwas verändert.

Nur: Hier kommt leider das Verlieren ins Spiel. Als Pionier habe ich viele Erkenntnisse gesammelt, Kritik daran gehört und Debatten geführt. Dann bin ich davon ausgegangen, dass daraus eine Art Konsens oder Kompromiss entsteht, der in die Breite wirken könnte. In den letzten Jahren habe ich weniger Zeit damit verbracht, jeden Trend zu erproben, und mir stattdessen überlegt, wie eine nachhaltige Veränderung des Systems gelingen könnte. Gerade bei diesem Schritt passiert bildungspolitisch aber das Gegenteil: Es setzen sich Ideen und Vorstellungen durch, die meinen Erkenntnissen und Werten widersprechen. Und zwar nicht ab und zu, sondern ständig. Immer und immer wieder stehe ich auf der Seite, die nicht gehört wird und nicht genügend Verantwortliche überzeugen kann.

Hier sind einige konkrete Themenfelder, die mich beschäftigen:

Umgang mit Digitalität
Eine sinnvolle Position: Im Dialog mit Kindern und Jugendlichen sollten Schulen vor Ort postdigitale Lernerfahrungen gestalten, in denen digitale Praktiken einerseits selbstverständlich werden und andererseits eine Reflexion sinnvoller Wissensarbeit möglich wird.
Was sich durchsetzt: Verbote, Adultismus und kulturpessimistische Angstdiskussionen.
Umgang mit Beurteilung
Eine sinnvolle Position: Beurteilungen sind ungenau und führen für Lehrende und Lernende zu Fehlanreizen und unnötigem Stress. Wir sollten Beurteilungen auf ein Minimum reduzieren und sie nur dort einsetzen, wo es im System nicht anders geht.
Was sich durchsetzt: Parlamente schreiben Schulen Benotung vor, und es besteht eine breite Forderung nach mehr standardisierten High-Stakes-Prüfungen.
Rhythmisierung, Vertiefung und Fächer
Eine sinnvolle Position: Schüler:innen brauchen Grundfertigkeiten und sollten dann in interdisziplinären Themengebieten vertiefte Lernerfahrungen machen. Zu viele Fächer verhindern Vertiefung – Wahlangebote sind lernwirksamer als erzwungene Breite. Lehrpersonen sollten nicht für Fachunterricht angestellt werden, sondern für alle ihre Aktivitäten an einer Schule.
Was sich durchsetzt: Die Reform der Schweizer Matur führt weitere Grundlagenfächer ein und beschränkt interdisziplinäre Gefässe und Wahlmöglichkeiten weiterhin stark. Bildungspolitik kann sich nicht von Fächern lösen.
Umgang mit Bildungspopulismus
Eine sinnvolle Position: Nicht die alarmistischen, lauten und anbiedernden Stimmen sollen Gehör und Bühnen erhalten, sondern Menschen, die Erfahrung haben und Zusammenhänge differenziert beurteilen können.
Was sich durchsetzt: Pädagogischer Populismus – Diskurse, in denen Kinder instrumentalisiert werden, um Unsicherheiten und Ängste anzusprechen und die eigene Position zu verbessern. Unseriöse Menschen ohne Expertise erhalten mit «Hot Takes» viel zu viel Aufmerksamkeit von Politik und Medien.
Verständnis von Leistung
Eine sinnvolle Position: Es gibt unterschiedliche Formen von Leistung, gerade in einer beruflich und sozial komplexen und diversen Gesellschaft. Schule muss Kindern und Jugendlichen dabei helfen, ganz unterschiedliche Leistungen zu erbringen und Stärken auszubilden. Sie muss alle fördern – das gelingt mit einer engen und normierten Vorstellung von Leistung nicht. Eine gute Schule hilft jungen Menschen, sich in einem umfassenden Sinn zu entwickeln.
Was sich durchsetzt: Ein schulisches Leistungsverständnis, das sich rein auf Grundfertigkeiten wie Rechnen, Lesen oder Schreiben bezieht und davon ausgeht, dass Fokussierung und Druck bessere Leistungen hervorbringen. In diesem Schulverständnis sollen Schulen möglichst brauchbare Arbeitskräfte hervorbringen.

In ihrem Buch Zerstörungslust haben Amlinger und Nachtwey Menschen wie mich als «soziokulturelle Expert:innen» beschrieben, denen eine «Macht über Definitionsverhältnisse» zugesprochen werde. Zu sagen, was eine sinnvolle Position ist, wirkt auf viele überheblich, vor allem, wenn auch noch auf Forschungsergebnisse verwiesen wird. Das aktuelle politische Klima geht mit soziokulturellen Expert:innen nicht milde um, sondern bringt viele in Stellung, die sich wünschen, dass Menschen wie ich verlieren und sich nicht durchsetzen können.

Das ist eine Erklärung dafür, warum wichtige Bildungsreformen ins Stocken geraten sind. Eine andere liegt darin, dass Schule unterschiedliche gesellschaftliche Funktionen hat. Ich gehe davon aus, dass Schule jungen Menschen eine positive Entwicklung ermöglichen soll – diese Vorstellung wird nicht breit geteilt. Viele mächtige Menschen möchten, dass Schule Konformität erzeugt, bestimmte Vorstellungen in jungen Menschen verankert und sie diszipliniert.

Wenn ich auf die Schule meiner Eltern und auf meine eigene Schulzeit zurückblicke, bin ich nicht grundsätzlich pessimistisch: Vieles ist besser geworden. Veränderungen sind möglich, aber sie sind langsam. Nur: Schaut man diejenigen Ideen an, die wirklich eine Transformation bewirken könnten, sieht man auch, dass sie sich nie durchsetzen konnten. Grundlegende Einsichten zu Bewertung, zum Umgang mit Technologie und zu Demokratie an Schulen gibt es seit über 50 Jahren in jeder denkbaren Differenziertheit. Immer wieder gab es Initiativen, Programme und Vorstösse – alle wurden sie als idealistisch und nicht umsetzbar abgetan. Wer Schule neu denken will, verliert immer.

Bertolt Brecht hat über seinen Lehrer Folgendes geschrieben:

Er ist sehr für den Kampf, aber er selber kämpft eigentlich nicht. Er sagt, es sei nicht die Zeit dazu. Er ist für die Revolution, aber er selber entwickelt eigentlich mehr das, was entsteht. […] Stets behält er sich die größtmögliche Freiheit vor. Wenn etwas dadurch verlorengeht, selbst Wichtiges, ist er nicht traurig. Ich glaube, er ist furchtlos. Was er aber fürchtet, ist das Verwickeltwerden in Bewegungen, die auf Schwierigkeiten stoßen. Er hält ein wenig zu viel auf seine Integrität, glaube ich. […] Mein Lehrer ist sehr ungeduldig. Er will alles oder nichts. Oft denke ich: Auf diese Forderung antwortet die Welt gerne mit: nichts.

Der Begriff «Kampf» ist hier entscheidend: Brecht macht deutlich, dass man im Kampf vieles riskiert. Man muss Mittel einsetzen, die man ablehnt, seine «Integrität» und Freiheit aufs Spiel setzen und andere anders behandeln, als man gerne würde – sie instrumentalisieren und zwingen. Wollte ich Erfolg haben, müsste ich selber zum Bildungspopulisten werden, Schüler:innen für meine Sache einspannen, Koalitionen bilden und mir die Hände schmutzig machen.

Zu erwarten, die Welt ändere sich durch die Einsicht von Menschen, ist naiv. Auf diese Erwartung antwortet die Welt auch mit «nichts», um bei Brecht zu bleiben. Meine Ideen, meine Texte und meine Konzepte werden sich wohl zu denen anderer gesellen, die Schule gern verändert hätten, es aber nicht geschafft haben – sofern ich nicht Teil einer Bewegung werden möchte, die andere Mittel einsetzt, als ich sie einsetzen möchte.

Mein Weg, um trotzdem nicht zu resignieren – und diese Gefahr ist mir sehr bewusst –, ist der von Candide, der am Ende seiner Abenteuer zum Schluss kommt, man müsse einfach den eigenen Garten bestellen. «Good Practice» nennt man das heute. Ich kann mit meinen Klassen, an meiner Schule, in meinem Einflussbereich so mit Lernenden arbeiten, wie ich das für richtig halte. Ich kann anderen zeigen, dass vieles von dem, was sie vielleicht für unmöglich halten, problemlos funktioniert und dass eine Veränderung möglich wäre, wenn die dafür nötigen politischen Voraussetzungen geschaffen würden. Das kann auch dann eine gewisse Genugtuung verschaffen, wenn der politische Wind in eine andere Richtung bläst.

Bildung und Standardisierung – ein dreifacher Widerspruch

Die Forderung, Bildung müssen zu vergleichbaren Resultaten führen, erhält immer mehr Gewicht. Es gibt zwei Komplexe, aus denen Gründe bezogen werden:

Schnittstellen scheinen besser zu funktionieren, wenn der »Input« und der »Output« bekannt sind (damit wären dann die Kompetenzen von Lernenden gemeint, die voraussetzbar bzw. erwartbar sein können) – diese Schnittstellen gibt es innerhalb des Bildungssystems und an seinen Grenzen zur Wirtschaft bzw. Gesellschaft.
Das System scheint mit Standards besser zu optimieren, weil Schwachstellen erkennbar werden. Welche Schulen, welche Lehrpersonen, welche Unterrichtsmaterialen sind in der Lage, die geforderten Standards zu erreichen – und welche nicht?

Standardisierung scheint auch so etwas wie common sense zu sein: Man müsse doch sagen können, was jemand zu leisten imstande ist, der oder die Französisch / Physik / Geografie gelernt habe?

Denkt man nun über diese Frage vertieft nach, wird ein erster Widerspruch des Strebens nach Bildungsstandards offensichtlich: Lernen funktioniert nach psychischen und gesellschaftlichen Gesetzmäßigkeiten, die sich einer Objektivierung entziehen. Die Lernpsychologie weiß, dass Relevanz subjektive und soziale Kriterien erfüllen muss. Kurz: Was ein Individuum lernt, hängt von seinem Weltbild und seinen Beziehungen ab. Es gibt nicht Französisch / Physik / Geografie an sich, sondern nur im Verhältnis zu diesem Weltbild und diesen Beziehungen. Lernen ist ein zutiefst individueller Vorgang.

Zweiter Widerspruch: Bildung soll nicht nur auf das Berufsleben vorbereiten, sondern auch auf das gesellschaftliche. Gebildete Menschen sollten Verantwortung übernehmen können, innovativ sein und sich solidarisch für eine lebenswerte Gesellschaft einsetzen. Diese Vorstellungen vertragen sich schlecht mit standardisierten Kompetenzen. Sie ergeben wie Lernziele nur situativ und personenbezogen einen Sinn. Zudem können sie in einem System, in dem die Politik oder Fachleute bestimmen, was gelernt werden soll, kaum ausgebildet werden: Wie soll beispielsweise Verantwortung erworben werden, wenn nicht einmal das eigene Lernen der Verantwortung der Menschen übergeben werden kann?

Das dritte Problem betrifft die Arbeitswelt der Zukunft. Digitalisierung verändert, wie Menschen arbeiten. Kurz: Momentan wird automatisiert, was automatisiert werden kann. Und das sind standardisierte Abläufe. Wenn also das Bildungssystem Standards vermittelt, dann bildet es Menschen aus, die das können, was Maschinen in wenigen Jahren auch können werden.

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Nachbemerkung: Ich denke nicht, das so genannte Basiskompetenzen von diesem Problem gleichermaßen betroffen sind. Es ist durchaus möglich, bestimmte Lernabschnitte zu definieren und Lernende daran zu messen (z.B. die Beherrschung der deutschen Orthographie, das Verstehen der 1000 wichtigsten Wörter des Englischen etc.). Aber letztlich ist es eine Illusion, zu messen, wie gut Menschen komplexe Probleme bearbeiten können.

Schule, Standardisierung und Social Media

Social Media und die Bildungsorganisation sind geprägt von Standardisierungsbemühungen und hierarchischen Strukturen, obwohl sowohl die Ideale der dialogischen Kommunikation in Netzwerken und die des nachhaltigen Lernens Standards und Hierarchien einer fundamentalen Kritik unterziehen.

Der Aufbau von Netzwerken und die Organisation von Lernprozessen gehen von Subjekten aus. Sie erfolgen bottom-up: Entscheidend sind Motivation, Interessen und persönlicher Nutzen. Wesentliche Aspekte sind nicht messbar, nicht vergleichbar, nicht durch Standards abbildbar und nicht top-down festlegbar.

Vorgaben verhindern Abweichungen. Konzeptionell geht es dabei meist um unerwünschte Abweichungen: Auf standardisierten sozialen Netzwerken gibt es keine Überraschungen, keine unangenehme Erfahrungen für die User. In einer standardisierten Bildungslandschaft lernen alle Schülerinnen und Schüler mit ähnlichen Methoden ähnliche Inhalte und werden ähnlich bewertet.

In der Realität werden aber vor allem positive Abweichungen verhindert: Innovative Projekte sind innerhalb der engen Grenzen des auf Social Media Erlaubten nicht mehr möglich. Ebenso können Lehrpersonen mit ganz spezifischen Stärken und Vorlieben diese in einer standardisierten Bildungslandschaft nicht entsprechend gewichten, sie können nicht auf Wünsche oder Bedürfnisse von Lerngruppen eingehen, weil festgelegt ist, was wie unterrichtet werden muss.

Die große Herausforderung für Social Media ist es, dezentrale Netzwerke zu schaffen (vgl. Lovink). Nur so können sie ihr gesellschaftliches und politisches Potential entfalten, ohne einen kommerziellen Nutzen innerhalb eines engen Gerüstes von Normen erbringen zu müssen. Entsprechende Projekte scheinen alle zwar viele Bedürfnisse von Benutzerinnen und Benutzern aufzunehmen, sich aber nicht durchsetzen zu können: Zu stark sind die großen Player wie Facebook, Google oder Twitter, welche durch die Speicherung von Daten viele User in ein Abhängigkeitsverhältnis treten lassen.

Auch hier gibt es eine Parallele zur Schule: Innovative Projekte werden zwar immer wieder formuliert, sie scheitern aber auch an der Macht der staatlichen und standardisierten Schule, deren Diplome eine politisch und gesellschaftlich klar bestimmten Wert haben. »Bildung für alle« im Sinne von Lindner ist nur möglich, wenn dezentrale Lernnetzwerke entstehen können.

Hacker des Tech Model Railway Club am MIT, 1950er-Jahre.

Man könnte abschließend davon sprechen, dass sowohl Social Media wie die Bildungsstrukturen gehackt werden müssen: In ihrem Selbstverständnis lösen Hacker auf kreative und ästhetische ansprechende Art und Weise Probleme. Sie tun dies als intellektuelle Herausforderung, nicht um einem von außen vorgegebenen Zweck zu genügen, und umgehen dabei Beschränkungen und Hindernisse, ohne auf Erwartungen Rücksicht zu nehmen. Dieses Ideal kann sowohl auf die Internetkommunikation wie auch auf die Bildung bezogen werden: Wenn sie funktionieren, dann bringen sie Menschen dazu, kreativ Probleme zu lösen, weil sie daran Spaß haben. Es wäre zu wünschen, dass dies gelingen kann.