Studenting ist ein Begriff, der Verhaltensweisen von Schüler*innen beschreibt, die sie als Reaktion auf Unterrichtssituationen zeigen. Analysiert man Studenting, bemerkt man, dass Lernende viele Dinge tun, die nicht direkt mit Lernen verbunden sind. Sie tun diese aber aus rationalen Gründen: Oft ist es für sie effizienter, Hausaufgaben abzuschreiben, Arbeitseinsatz oder Aufmerksamkeit nur vorzugeben oder einfach die Lehrperson nachzuahmen, als Aktivitäten, die (stärkere) Lerneffekte hätten. Auch negative Aspekte von Studenting sind rational. Sie erzeugen bei Lehrenden den Eindruck, alle laufe so, wie es sollte – obwohl das nicht der Fall ist.
Lehrpersonen tun etwas Ähnliches. Antoinette Weibel hat vorgeschlagen, diese Verhaltensweisen unter dem Begriff Educating zu subsumieren. Gemeint wäre also das, was Lehrpersonen an Schulen und im Unterricht tun, unabhängig davon, ob es Lernprozesse bei Schüler*innen auslöst oder nicht. Analysiert man diese Verhaltensweisen (was in wissenschaftlichen Arbeiten passiert, ein Beispiel findet sich hier), dann dürfte sich zeigen, dass einige davon direkt aufs Lernen von Schüler*innen bezogen sind, andere nicht. Lehrpersonen handeln auch mit anderen Zielen, z.B:
sie wollen Schüler*innen dazu bringen, sich ruhig oder anständig zu verhalten
sie wollen sich zusätzlichen Aufwand ersparen
sie wollen sich keine Blöße geben und von den Schüler*innen als kompetent wahrgenommen werden
sie wollen den Eindruck erzeugen, eine kompetente Lehrperson zu sein
sie wollen sozial erwünschte Verhaltensweisen zeigen (in Bezug auf Klassen oder in Bezug auf Kolleg*innen)
sie ahmen Handlungsmuster nach, die sie in der Ausbildung oder von Kolleg*innen gelernt haben.
Für all diese Ziele gilt, dass die damit verbundenen Handlungen, also das Educating, aus nachvollziehbaren Gründen erfolgt. Nur bringt es halt auch Verhaltensweisen hervor, die nicht lernförderlich sind. Ein Beispiel: Zu lange Lehrvorträge. Sie fühlen sich für Lehrende nicht nur so an, als machten sie ihren Job gut, sondern erzeugen auch den Eindruck, der Stoff würde »durchgenommen«, »behandelt« – obwohl die Lehrperson einfach vorträgt.
Kantonschule Enge, Zürich, Unterricht Halbklasse, Lehrer: Philippe Wampfler, Februar 2021.
In seinem »Thinking Classroom«-Buch erwähnt Peter Liljedahl einen Begriff, der für mich ein zentrales Problem der Schule auf den Punkt bringt: Studenting.
In einem Aufsatz von 2013 hat er den Begriff (zusammen mit Darien Allan) ausführlicher entwickelt. Dort schreibt er zur Definition:
Taken together, the understanding of studenting as what students do while in a learning situation expands our ability to talk about student behaviour in classroom settings.
Liljedahl erwähnt eine exemplarische Anekdote: Ein Schüler schreibt die Hausaufgaben ab, weil er weiß, dass sie benotet werden. Die Lehrerin hat den Eindruck, der Schüler habe aufgepasst und zuhause gearbeitet. Der Schüler hat den Eindruck, er habe eine gute Note verdient, schließlich sind seine Hausaufgaben vollständig und richtig gelöst.
Sein Studenting ist eine Reaktion auf die Schule als System. Der Schüler verhält sich systemkonform, er erfüllt die Anforderungen. Aber: Er lernt nicht das, was er lernen sollte. Er denkt nicht, er setzt sich nicht mit Lerngegenständen auseinander, sondern er schreibt ab.
Studenting, so betonen Liljedahl und Allan, ist vernünftiges Verhalten. Es ist rational, Anforderungen effizient zu erfüllen. Doch es führt zu Problemen, weil es vom Lernen ablenkt. Die Autoren haben in einer Klasse eine Übungsphase untersucht, in der Lernende ähnliche Aufgaben lösen sollen, welche die Lehrperson vorher mit der Klasse gelöst hat (»now you try one«). Dabei haben sie fünf zentrale Verhaltensweisen herausgearbeitet, die zu Studenting gehören. Vier davon sind problematisch, eine nicht:
Fehlende Motivation. Lernende passen nicht auf, arbeiten nicht, wenn sie dafür Zeit erhalten, beschreiben sich als müde oder gelangweilt, prokrastinieren.
Zeitvertrieb. Lernende tun etwas, damit die Zeit rumgeht: Sie gehen zur Toilette, spitzen einen Bleistift, füllen die Wasserflasche auf etc.
Faken. Schüler*innen tun so, als ob sie arbeiten würden, tun es aber nicht.
Rezepte befolgen. Lernende arbeiten Schritte ab, die sie ihren Notizen entnehmen. Sie verstehen nicht, was sie tun, sondern ahmen nach, was die Lehrperson gemacht hat.
Schlüsse ziehen. Diese Lernenden denken über die Probleme nach, arbeiten sie aus verschiedenen Perspektiven durch und vergleichen ihre Lösungen mit anderen Beispielen. Dabei repetieren sie nicht vorgegebene Lösungsschritte, sondern arbeiten an ihrem Verständnis.
Liljedahl und Allan analysieren diese Verhaltensweisen in einer konkreten Klasse wie folgt:
23 out of 29 (79%) students were subverting the intentions of the teacher, and doing so in ways that the teacher was not aware of. […] From the perspective of the students, they were not trying to test their understanding. They were copying and following the rules – neither of which is what Ms. Duo [die Lehrerin] intended.
These findings are consistent with our research in other contexts as well. Across the board students are finding ways to game the expectations of the teacher in ways that the teacher is not aware of. In many cases these behaviours are centred on proxies for learning and understanding, such as mimicking, that are not actually conducive to learning – but appear to be in alignment with the teacher’s goals.
Kurz gesagt sieht Studenting für Lehrende oft so aus, als würden die Lernenden die angestrebten Ziele erreichen – obwohl das gerade nicht der Fall ist. Gleichzeitig ist es aus der Sicht der Schüler*innen vernünftig, nicht wirklich zu lernen, sondern nur so zu tun.
Das bedeutet, dass Unterricht so gestaltet werden muss, dass Studenting lernwirksam erfolgt. Es sollte für Lernende wenig bringen, wenn sie Dinge tun, die nicht direkt mit ihrem Lernen verbunden sind. Ein schlagendes Beispiel aus Liljedahls Buch sind Hausaufgaben. Er beschreibt eine Untersuchung von 200 Schüler*innen. Werden die Hausaufgaben bewertet, zeigen die Lernenden vier Formen von Studenting, die fast gleichmäßig verteilt sind:
Sie erledigen die Hausaufgaben selbständig. (erwünscht)
Sie holen Hilfe. (erwünscht)
Sie schreiben ab. (nicht erwünscht)
Sie machen die Hausaufgaben nicht. (nicht erwünscht)
Was passiert, wenn die Hausaufgaben nicht bewertet werden?
Der Anteil der Schüler*innen, welche die Hausaufgaben nicht machen, steigt leicht an,
gleichzeitig reduziert sich der Anteil der Schüler*innen, welche abschreiben, sehr deutlich
dadurch steigt der Anteil der Schüler*innen, die erwünschte Verhaltensweisen zeigen.
Studenting ist eine Falle für Lehrpersonen: Verhaltensweisen von Schüler*innen erwecken bei Lehrenden den Eindruck, der Unterricht funktioniere, auch wenn das nicht der Fall ist. Sinnvolle Maßnahmen können im ersten Schritt den Eindruck erzeugen, die Schüler*innen würden weniger lernen, obwohl das Gegenteil der Fall ist. Gleichzeitig handelt es sich oft um eine Balance: Im Sommer arbeiten viele Schüler*innen von mir draußen. Einige erledigen dabei nicht meine Aufträge, sondern bereiten sich auf Prüfungen in anderen Fächern vor oder vertreiben sich die Zeit. Sobald ich strenger werde, beginnen Schüler*innen so zu tun, als würden sie für mein Fach arbeiten. Das bringt nichts. Lasse ich aber offen zu, dass sie nicht arbeiten, lenken sie sich gegenseitig ab.
Die Diskussionen um die Mediennutzung von Jugendlichen sind emotional und moralisch aufgeladen. Erwachsene merken, dass Jugendliche viel Zeit mit digitalen Medien verbringen. Daran knüpfen sie Befürchtungen, die durch weitere Beobachtungen schnell genährt werden, weil der Confirmation Bias spielt: Wir nehmen die Welt selektiv wahr, um unsere Annahmen zu stützen. Wer also denkt, TikTok konfrontiere Jugendliche mit krassen Gewaltdarstellungen, wird alle Fälle, bei denen sowas beschrieben wird, als Bestätigung lesen, umgekehrt aber kaum wahrnehmen, wie viele Jugendliche TikTok gewaltfrei erleben.
»Bauchgefühl«-Medienpädagogik bedeutet also, dass Pädagog*innen Mediennutzung mit vorgefertigten Haltungen betrachten und diese Haltungen nicht durch Daten oder Erfahrungen korrigieren, wenn das angezeigt wäre. Oft schlagen sie aus diesem Grund untaugliche Maßnahmen vor und versuchen auch mit problematischen Mitteln, Jugendliche und andere Pädagog*innen von ihren Haltungen zu überzeugen.
»Bauchgefühl«-Medienpädagogik ist mit einer Reihe von Problemen verbunden:
Pauschalisierung Aus bestimmten, oft drastischen Fällen wird abgeleitet, dass alle Kinder und Jugendlichen ähnlichen Situationen gegenüberstehen. Das stimmt oft nicht. Was passiert, ist der »Wir Kinder vom Bahnhof Zoo«-Effekt: Die drastischen Fälle machen die medienpädagogischen Bemühungen unglaubwürdig, wie die Darstellungen der Drogenszene in Westberlin die Präventionsarbeit in den 80er-Jahren unterlaufen hat. Im schlimmsten Fall erzeugen die Pauschalisierungen eine Faszination für etwas, was die jungen Menschen vorher noch gar nicht kannten.
Verbote Aus einer einseitigen Sicht auf Probleme werden oft Verbote als Maßnahme abgeleitet. Diese erstrecken sich dann z.B. auf schulische Kontexte oder auf bestimmte Familien. Die Wirkung der Verbote ist nicht nachhaltig: Kinder und Jugendliche umgehen sie entweder oder leiden darunter, dass ihnen pauschal auch Dinge untersagt werden, die gar nicht problematisch sind (also z.B. die witzigen Comedy-Videos auf TikTok auch nicht mehr zugänglich sind, weil sie die App löschen mussten).
Adultismus Hinter Bauchgefühl-Medienpädagogik steckt ein adultistisches Verständnis des Umgangs mit Medien. Erwachsene stülpen Jugendlichen ihre eigenen Werte und Wahrnehmungen über, entscheiden für sie und manipulieren sie so, dass sie das sagen, was Erwachsene hören wollen.
anekdotische und biografische Evidenz »Bauchgefühl«-Medienpädagogik entsteht oft aus singulären Eindrücken, die in Bezug auf die eigene Medienbiografie von Erwachsenen gesetzt werden. Ein Kind erhält ein Porno-Video zugeschickt – »ich habe den ersten Porno-Film erst gesehen, als ich schon erwachsen war«. Dieser Mechanismus verhindert eine differenzierte Betrachtung, weil die Anekdoten und die eigene Wahrnehmung von medialen Vorgängen absolute Priorität erhält.
Kulturpessimismus Das Bauchgefühl führt oft dazu, den Eindruck zu erhalten, ein Problem sei heute so ausgeprägt wie noch nie in der Vergangenheit. In Bezug auf Kultur stimmt das praktisch nie. Oft entstehen Kompetenzen und gemeinschaftliche Praktiken, wenn Phänomene häufiger auftauchen; Menschen entwickeln Filter und Bewältigungsstrategien. Sie werden bei Belastungen im einen Bereich in anderen Bereichen entlastet.
Wie lässt sich ein besserer Zugang zu Medienpädagogik finden? Das ist eigentlich recht einfach und erfordert vier Formate bzw. Reflexionsanlässe:
Mit diversen Gruppen von Kindern und Jugendlichen offen sprechen. Offene Gesprächsanlässe und neutrale Fragen helfen, verschiedene Perspektiven zu vergleichen. a) »Erzählt mal alle von etwas, was euch letzte Woche online aufgefallen ist.« b) »A hat kürzlich das erlebt. Wie würdet ihr in so einer Situation reagieren?« c) »Was würde euch im Umgang mit X helfen? Was sollte die Schule machen, damit euch das leichter fällt?«
Massnahmen mit Betroffenen evaluieren. Wenn bestimmte Regeln oder Verbote eingeführt werden, sollten die periodisch mit den Betroffenen reflektiert werden. So wird ihnen erstens klar, weshalb diese Regeln gelten – und die Wirkung der Regeln wird zweitens mit dem realen Erleben abgeglichen.
Daten erheben oder studieren. Zu vielen medienpädagogischen Fragen gibt es Ergebnisse von Umfragen. Sie können helfen, Phänomene im korrekten und allgemeinen Kontext zu sehen.
Unfälle, Extremfälle und eigenes Erleben reflektieren. Krasse Situationen und Schicksale (Bahnhof Zoo) faszinieren Menschen. Sie sind aber Ausnahmen, extreme Pole. Genauso ist unsere eigene Vergangenheit eine Möglichkeit, wie ein Leben verlaufen kann – es gibt viele andere. Sich das immer wieder bewusst zu machen hilft dabei, die Welt nicht so zu sehen, als bestünde sie nur aus extremen Problemen und als müsste sie eigentlich so sein, wie wir unsere Vergangenheit erlebt haben.
Silke Müller ist Schulleiterin in Niedersachsen und »Digitalbotschafterin« des Landes. In diesen Tagen erscheint ihr Buch mit dem Titel »Wir verlieren unsere Kinder! – Gewalt, Missbrauch, Rassismus. Der verstörende Alltag in Klassenchats«. Das Buch ist ein sinnvoller Anlass um darüber zu sprechen, weshalb gute Medienpädagogik keine Angst machen sollte – und weshalb sie es immer wieder tut.
2014 habe ich hier zusammengefasst, welche Probleme in vielen Klassenchats entstehen. Dabei habe ich darauf hingewiesen, dass Schüler*innen die Chats oft auch als Belastung wahrnehmen, dass Eltern und Lehrpersonen die Verantwortung leider oft von sich weisen. Ich würde nie behaupten, Klassenchats seien unproblematisch. Was ich aber auch nie behaupten würden: Dass »wir« »unsere« Kinder verlieren. Und dass die Klassenchats voll von Gewalt, Missbrauch und Rassismus seien.
Warum nicht? Kinder lernen in Klassenchats digitale Kommunikation. Sie machen Fehler, sie überschreiten Grenzen. Sie brauchen Begleitung und Nachsicht, Strenge und Verständnis. Entstehen Klassenchats in der vierten oder fünften Klasse, dann können wir nicht erwarten, dass die Kinder mit 10 oder 11 Jahren ein komplexes digitales Medium mit hoher sozialer Sprengkraft moderieren können. Die meisten Erwachsenen können es auch nicht.
Was wir erwarten können, sind drei Dinge:
Dass Lehrpersonen auch am Beispiel von Klassenchats medienpädagogische Kompetenzen entwickeln lassen.
Dass Eltern die Nutzung der Klassenchats begleiten.
Dass Kinder ein Problembewusstsein entwickeln und miteinander und mit Erwachsenen über Klassenchats sprechen.
All das steht sicher auch im Buch von Silke Müller. Verpackt ist es aber in ganz viel Warnung und ganz viel Drohung. Müller und ihr Verlag machen Angst vor dem, was in Klassenchats passiert und was das für Auswirkungen auf Kinder hat. Diese Angst schadet. Was sie bewirkt ist:
Lehrpersonen verbieten Klassenchats und ziehen sich damit aus der Verantwortung.
Eltern haben Angst vor Klassenchats und verbieten sie ebenfalls, was dazu führt, dass Kinder heimlich (oder unbegleitet) daran teilnehmen.
Kinder trauen sich nicht mehr, Erwachsene auf Probleme in Klassenchats anzusprechen, weil diese sie ja schon längst davor gewarnt haben.
Damit zeigt sich: Eine warnende oder drohende Medienpädagogik, die Angst macht, bewirkt das Gegenteil von dem, was sie bewirken sollte. Unabhängig davon, ob irgendwann die richtigen Botschaften vorkommen – entscheidend ist die Verpackung. Das Buch von Müller kaufen Menschen, die genau das hören wollen: Digitale Medien sind gefährlich, Klassenchats ein größeres Problem als viele denken. Dabei ist es egal, ob Müller das sagen will oder nicht.
Im Vorwort zum Buch steht:
Gleichzeitig aber kämpfe ich für Anstand, Moral und Mitmenschlichkeit, die uns zu einem bestimmten Zeitpunkt in diesen Entwicklungsprozessen verloren gegangen zu sein scheinen. Vielleicht sind wir irgendwann falsch abgebogen.
Müller: Wir verlieren unsere Kinder!, S. 11
Diese Tugenden sind nie verloren gegangen. Niemand ist »irgendwann falsch abgebogen«, schon gar nicht wir. Wir haben es mit Kindern zu tun, die einerseits strukturelle Gewalt reproduzieren, die sie in Schule und Elternhaus erleben – und die andererseits Grenzen überschreiten, um sie kennenzulernen. Das tun sie nicht nur in Klassenchats, das tun sie auch auf dem Pausenplatz, im Handballverein, auf Geburtstagspartys und in Chats in Videogames.
Das macht Gewaltdarstellungen, Mobbing oder Rassismus nicht okay. Vielmehr stellt es uns vor die Herausforderung, was wir wirksam dagegen tun können. Und darauf gibt es nur eine Antwort: Wir müssen in Schulen und zuhause Kulturen etablieren, in denen es keine Gewalt und keinen Rassismus gibt, in denen die Rechte aller Anwesenden respektiert werden. Klassenchats sind schon dort problematisch, wo Anspielungen und scheinbar humorvolle Beleidigungen vorkommen, die An- oder Abwesende verletzen. Die Orientierung an krassen Fällen zeigt Jugendlichen, dass Erwachsene sich nicht um ihre Erfahrung und ihre mediale Realität kümmern, sondern sich vorschnell ein falsches Bild davon machen. Sie lässt sich mit einer Verkehrserziehung vergleichen, die vorgibt, auf jeder Straße gäbe es täglich mehrere tödliche Unfälle, obwohl das offensichtlich nicht der Fall ist.
Glaubwürdige Werteerziehung gelingt nur, wenn wir sie in eine Kultur etablieren, die erstens von allen gelebt wird und zweitens die Perspektive aller berücksichtigt. Kinder können an Alltagssituationen lernen, dass sie Menschen fragen müssen, ob sie ihre Bilder veröffentlichen dürfen. Verstehen sie das aus der eigenen und aus der fremden Perspektive, dann braucht es keine großen Warnungen über Kinderpornografie – weil dann alle verstehen, dass es nicht okay ist, Aufnahmen anderer Personen ungefragt zu verschicken.
Und das führt mich abschließend zum letzten Punkt: Viele Kinder und Jugendliche wissen sehr genau, dass sie keine Gewaltvideos oder pornografisches Material verschicken dürfen; dass es nicht klug ist, das eigene Passwort zu teilen oder private Dinge öffentlich zu teilen. Und sie tun es trotzdem. Da muss Medienpädagogik einsetzen: Beim Verständnis, weshalb junge Menschen Dinge tun, von denen sie wissen, dass sie verboten oder nicht klug sind. Wer diese Fragen nicht beantworten kann, kann nicht darauf verweisen, wir seien »irgendwo falsch abgebogen«, sondern sollte sich mit der Psychologie junger Menschen auseinandersetzen.
»Building Thinking Classrooms« ist ein Buch von Peter Liljedahl. Der kanadische Mathematikdidaktiker geht von der Einsicht aus, dass Schüler*innen in der Schule oft Verhaltensweisen zeigen, die weder denken noch lernen sind. Sein Ziel ist, Unterrichtsformen zu finden, in denen Schüler*innen möglichst intensiv denken können. Genauer formuliert er es so:
The goal is to get more of your students thinking, and thinking for longer periods of time, within the context of curriculum, which leads to longer and deeper learning.
In seinem Buch entwickelt er 14 Handlungsempfehlungen (»practices«), die recht direkt umgesetzt werden können. Sie beziehen sich zwar auf den Mathematikunterricht, enthalten aber Einsichten, die sich durchaus verallgemeinern lassen. Die Sketchnote von Laura Wheeler zeigt alle Empfehlungen, ich greife unten die Grundeinsichten und Methoden auf, die mich besonders beeindruckt haben.
Aufgaben stellen, die zum Denken anregen. Möglichst früh in einer Unterrichtseinheit sollte die Lehrperson eine Aufgabe vorstellen, die eine Denkanstrengung der Lernenden braucht. Liljedahl zitiert das Katzen/Ratten-Problem: »Wenn 6 Katzen in 6 Minuten 6 Ratten töten können, wie viele Katzen braucht man, um in 50 Minuten 100 Raten töten zu können?« Gute Aufgaben haben drei Eigenschaften: a) Sie sind reichhaltig, erfordern unterschiedliche Kompetenzen und Methoden aus dem Fachgebiet. Sie können aber nicht auf einem direkten Weg gelöst werden. b) Sie sind »engaging«: Wer die Aufgaben hört, möchte gerne eine Lösung finden. c) Sie erfordern oft die Aktivierung von Kenntnissen und Verfahren, die nicht im Lehrplan enthalten sind. Liljedahl empfiehlt, zur Etablierung einer Denkkultur Aufgaben außerhalb des Lehrplans zu verwenden. Kann eine Klasse sich Problemen so annehmen, wie das erwartet wird, können die Aufgaben Lehrbüchern entnommen werden und sich auf die Kompetenzen richten, die im Lehrplan stehen. Aufgaben sollten gestellt werden, während sich die Schüler*innen lose um eine Lehrperson gruppieren (sie sitzen nicht an ihren Tischen). Die Lehrperson stellt die Aufgabe mündlich und entwickelt sie an der Wandtafel.
In zufälligen Gruppen arbeiten lassen. Schüler*innen denken am besten in Gruppen, in denen sie immer wieder neue Rollen einnehmen können. Dazu muss zunächst das Unterrichtszimmer »defronted« werden – die Ausrichtung der Schüler*innen ist keine gemeinsame, sie erwarten nicht von der Lehrperson, Lösungen zu präsentieren, sondern sie entwickeln diese in der Zusammenarbeit mit anderen Lernenden. Das geschieht am besten in zufällig zusammengestellten Gruppen.
»Keep Thinking«. Die Interaktion mit der Lehrperson und mit anderen Gruppen ist so ausgerichtet, dass Schüler*innen möglichst intensiv weiterdenken können. Fragen, die Denkwege abkürzen, beantwortet die Lehrperson selten; solche, die das Denken weiterführen hingegen oft.
Wie Schüler*innen Erkenntnisse aufschreiben. Liljedahl empfiehlt zwei Schreibformen: Erstens sollen in Gruppenarbeiten vertikale Flächen so beschrieben werden, dass das Geschriebene leicht korrigiert werden kann (also z.B. Whiteboards oder Wandtafeln). Zweitens sollten Schüler*innen Notizen anlegen, von denen sie denken, dass sie ihnen später weiterhelfen. Dazu sollte in den Stunden Zeit zur Verfügung stehen, Notizen sollten aber nicht schematisch und als Routine angelegt werden, sondern bewusst.
Basis von unten sichern, nicht Lösungen von oben anbieten. Geht es darum, Ergebnisse der Denkprozesse zu sichern, bietet das TC-Konzept zwei fundamentale Einsichten an: Erstens sollten Lehrpersonen möglichst viel Zeit darauf verwenden, grundlegende Einsichten allen noch einmal zugänglich zu machen. So bleiben alle Schüler*innen engagiert. Die schwierigsten Teile der Erkenntnisse sollten nur kurz berührt werden – weil sie für viele Schüler*innen so schwierig sind, dass sie beim Denken abhängen. Zweitens sollte die Ergebnissicherung von den Arbeiten der Gruppen ausgehen. »Kann jemand aus einer anderen Gruppe erklären, was die Gruppe hier überlegt hat?« ist beim so genannten »Gallery Walk«, also bei der Durchsicht der Gruppenergebnisse, eine sehr produktive Frage. Das Denken wird befördert, indem sich alle in das eindenken, was für alle aufschlussreich und nachvollziehbar ist.
Hausaufgaben als »check your understanding«. Hausaufgaben dienen dazu, dass Lernende überprüfen können, ob sie verstanden haben, worum es geht. Hausaufgaben werden weder kontrolliert noch bewertet – sie sind eine Gelegenheit für Schüler*innen, weiter zu denken und zu lernen. In den Stunden kann diskutiert werden, welche dieser Aufgaben für alle sinnvoll wären; es gibt aber keinen Zwang zu diesen Hausaufgaben.
Die Flow-Idee Grundlegende Aufgaben müssen asynchron entweder durch Hinweise gestützt werden (um Frustration zu vermeiden) oder durch Erweiterungen erschwert werden (um Langeweile zu vermeiden).
Die Ziele in Liljedahls Buch sind die Ziele meines Unterrichts. Seine Haltung in Bezug auf Mathedidaktik entspricht meiner Kritik an der problematischen Aufgaben- und Stoffkultur. Gleichwohl ist das Konzept viel konsequenter als die Lernumgebungen, die ich schaffe. Besonders die Arbeit in Gruppen und die Dezentralisierung kann ich deutlich optimieren – und werde das im nächsten Schuljahr auch machen. Die Anleitung im Buch ist sehr hilfreich: Ich müsste für den ersten Schritt die Schreibunterlagen für Gruppen organisieren. Beim zweiten Schritt müsste ich die Ausrichtung des Klassenzimmers bewusst ändern.
»Normal Gossip« ist einer der erfolgreichsten Podcasts in den USA. Die Formel ist einfach: Kelsey McKinney erzählt einem Gast eine Geschichte, die ihr zugetragen worden ist. Dabei geht es um Menschen in Alltagssituationen, die irritierende Dinge tun – der Stoff für Klatsch, Tratsch, Gerüchte. Nur werden die ganz öffentlich, dafür stark anonymisiert erzählt. In diesem Sinne quasi doppelt normalisiert.
Die Faszination des Podcasts hängt für mich mit der Faszination für Klatsch zusammen. Zu erfahren, wie seltsam echte Menschen sich verhalten, wie krass sie gegen Normen verstoßen haben, macht eine Geschichte fesselnd. Wir erhalten Bestätigung für unser Leben und Stoff, den wir wiederum weitererzählen können.
»Gossip« bezieht sich als Wort sowohl auf den Stoff als auch auf Personen: Wer gerne Klatsch erzählt, ist »a gossip«, was die Person erzählt, ist »gossip«. Dabei ist Klatsch eine verzerrte Übersetzung, »gossip« umfasst von Gerüchten bis zu sachlichen Beschreibungen alles. Cruz et al. definieren »gossip« als eine Kommunikationssituation, in der Menschen erwähnt werden, die kommunikativ ausgeschlossen werden. Die Situation kann – wie unten dargestellt – formell oder informell sein, die Bewertung der Erzählten kann positiv oder negativ ausfallen.
McKinney diskutiert zu Beginn der Folgen immer, wie ihre Gäste »gossip« sozialpolitisch einordnen. Dabei sehen viele Klatsch so, dass er eine Art Widerstand gegen unterdrückende Machtverhältnisse darstellt: Sobald es an einem Arbeitsplatz starke Hierarchien gibt, ist Gossip ein Weg, um das zu verarbeiten. Hinter dem Rücken der bösartigen Chefin erzählen Mitarbeiter*innen, mit wem sie ein Verhältnis haben könnte und wie unmöglich sie sich auf der Weihnachtsfeier benommen hat.
Klatsch als Widerstand ist die eine wichtige Funktion, Klatsch als Gespräch über sich wandelnde Normen die andere. Das erklärt, weshalb gerade Teenager so fasziniert von Klatschgeschichten sind. Sie helfen ihnen, gesellschaftliche Normen und verstehen und zu entwickeln, gerade auch für Situationen, die für sie neu sind und die ihre Eltern nicht kennen.
Wenn es nun an Schulen und Lehrpersonen viel Klatsch gibt, bedeutet das entweder, dass sich Normen wandeln (z.B. weil neue Rollenbilder aufkommen, sich die Zusammensetzung einer Schule verändert etc.). Oder es bedeutet, dass die Schule hierarchische Machtverhältnisse kennt, in denen Gossip ein Teil des Widerstands ist. Schulführung sollte Klatsch vermeiden: Gute Schulkommunikation ist so transparent, dass es kein Bedürfnis gibt, hinter dem Rücken von Betroffenen zu kommunizieren. Sie kann aber nicht verhindern, dass bei sich wandelnden Normen Auseinandersetzungen auf diesem Weg erfolgen.
Seit Jahren gibt es eine Publikationskrise in den akademischen Berufen. Knapp zusammengefasst besteht die Krise darin, dass Wissenschaftler*innen daran gemessen werden, wie viel sie publizieren, in welchen Zeitschriften sie ihre Texte unterbringen und wie oft ihre Texte zitiert werden. Das führt zu Fehlanreizen und Fehleinschätzungen: Um zu publizieren müssen Forscher*innen ihre Forschungstätigkeit, ihre Lehre, ihre Zusammenarbeit im Team zurückstellen – und diese elementaren Aufgaben werden bei der Evaluation kaum berücksichtigt. Die Krise wird von Verlagen ausgenutzt, die Zugänge zu Zeitschriften verkaufen und teilweise ohne Qualitätskontrolle unseriöse Texte publizieren.
Da KI-Tools enorm effizient Texte generieren können (besonders solche, die einem Muster folgen), können Wissenschaftler*innen mit diesen Programmen viel schneller Texte publizieren, die ihren früheren Texten gleichen. So wird sich diese Publikationskrise verschärfen, weil immer schneller immer mehr Texte produziert werden, die kaum gelesen werden.
Sie ist Ausdruck eines viel größeren Problems: Ein Problem der Schriftlichkeit in der Bildung. Grundsätzlich geht es darum, festzustellen, ob eine Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler gute Arbeit leisten. Weil das nicht direkt gemessen werden kann (weil es ganz unterschiedliche Formen von Forschung und wissenschaftlicher Arbeit gibt), ist eine Norm entstanden, die Forschungsleistung an Schriftlichkeit koppelt.
Dasselbe passiert an Schulen und Hochschulen auch mit Lernenden: Weil wir nicht direkt feststellen können, ob ein Kompetenzzuwachs erfolgt ist, erfolgen Leistungsmessungen über schriftliche Lernprodukte. Wenn diese aber mit einer KI künstlich oder halb-künstlich entstehen, verliert diese Messung ihren Sinn.
Das hat nicht nur Konsequenzen für die Prüfungskultur, sondern auch für die Zeitverteilung: Schriftlichkeit ist oft ein Weg, um eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema ohne Betreuungsmöglichkeit zu erzwingen. Eine Hausarbeit oder eine Hausaufgabe fordert Lernende auf, außerhalb der Zeit im Klassenzimmer Lernzeit in eine Aufgabe zu investieren (und Feedback von Lehrenden zu erhalten, welche diese oft auch außerhalb ihrer Präsenzzeit erbringen müssen). Das führt dazu, dass Lernleistungen über schriftliche Texte erbracht werden, die didaktisch sinnvoller auf einem anderen Weg erfolgen würde. Das klassische Beispiel sind Fremdsprachen, die oft in Gesprächssituationen gelernt werden sollten, aber primär schriftlich unterrichtet werden, weil es anders in der verfügbaren Zeit nicht geht. Auch Studierende könnten auf Tagungen unterschiedliche Perspektiven auf Fachprobleme direkt wahrnehmen, die sie bei Hausarbeiten über eine oft rudimentäre Lektüre von Fachaufsätzen rekonstruieren.
Damit ist nicht gesagt, dass Texte nicht eine wichtige Funktion haben: Sie helfen Lernenden, das eigene Denken zu strukturieren und verbalisieren; sie sind oft wirksame Kommunikationsmittel. Aber Texte verfassen sollte einen Wert in sich haben, nicht ein Ausweg sein, um Leistungsmessung zu ermöglichen oder Lernzeit zu erzwingen.
KI-Tools werden hier eine Herausforderung bringen. Es ist zu wünschen, dass der Umgang damit zu echten Lösungen führt. Gleichzeitig ist zu befürchten, dass die nötigen Ressourcen im System nicht zur Verfügung stehen, so dass Alternativen gesucht werden, die ganz ähnliche Probleme aufwerfen wie schriftliche Texte.
»a large collection of written texts at a university«, Midjourney
Im Dezember hat Ryan Broderick drei Vergleiche vorgeschlagen, mit denen sich die Auswirkungen von KI-Tools im Umgang mit Texten reflektieren lassen:
Photoshop Permanente Verunsicherung und Verdächtigungen; Versuch, Zugang zu erschweren oder verhindern. Eher teuer und nur für Menschen sinnvoll nutzbar, die darin geschult sind.
Napster/Spotify Urheberrechtsprozesse werden bei den großen/seriösen Anbietern zu Transparenz führen. Viele werden von User*innen Erlaubnis einholen, Daten verwenden zu dürfen. Am Schluss entsteht ein Spotify für KI, das Urheber*innen minimal entschädigt.
Smartphones Erst breiter Zugang ermöglicht sinnvolle Nutzung, führt aber zu einer Moral Panic und breiter Moralisierung (primär in Bezug auf die Nutzung von Frauen und Kindern).
Alle diese Sichtweisen sind erhellend, wenn es um das Verständnis von Technologien geht, die Texte mit KI generieren. Sie beleuchten Aspekte, die alle relevant sind. Wie die Technologie sich aber gesellschaftlich auswirken wird, erfassen sie nicht.
Ich möchte dafür ein anderes Bild anbieten: KI-Sprachtechnologie funktioniert wie Autofocus bei Fotokameras. Diese Technologie hat dazu geführt, dass Bilder auf Knopfdruck scharf waren. Bevor es sie gab, waren auf entwickelten Filme viele Bilder verschwommen, weil Fotograf*innen manuell nicht richtig scharf gestellt haben.
Mit dem Vergleich meine ich zwei Merkmale:
Die Technologie ist in andere Technologie verbaut. Textverarbeitungsprogramme, Chat-Software, Bedienungsanleitungen, Suchmaschinen etc. werden in naher Zukunft alle KI enthalten, die Texte erzeugt. Wir werden nicht explizit ChatGPT oder Bing aufrufen, um Text-KI zu nutzen, sondern unser Smartphone und unser Laptop werden automatisch solche Dienste einsetzen, ohne dass wir sie bewusst wahrnehmen.
Sicherung eines neuen Minimums. Handyfotos können aus ganz verschiedenen Gründen schlecht sein – unscharf sind sie aber kaum noch. Entsprechend wird es weiterhin schlechte Texte geben: Diese werden aber ein gewisses Niveau nicht mehr unterschreiten. KI wird dazu führen, dass Texte fast alle orthografisch korrekt sind, dass sie eine gewisse Kohärenz und Einheitlichkeit aufweisen und bestimmte Textsortenmerkmale einhalten. Das wird zu einer gewissen Künstlichkeit führen, was bei Autofocus auch der Fall war.
Daraus leite ich ab, dass KI die Gesellschaft nicht radikal verändern wird. Ja, wir leben heute in einer Gesellschaft, in der alle von allem Bilder machen können, die erkennen lassen, was eine Person um sich herum wahrnimmt. Genauso werden wir in einer Gesellschaft leben, wo alle Menschen Texte verfassen lassen können und auch Maschinen Texte generieren. Das wird aber weder die Schule noch andere gesellschaftliche Systeme neu formatieren, sondern einfach unseren Umgang mit Texten leicht verschieben.
Midjourney, Prompt: program code reflected in a camera lens, illustration
Die Vorstellung, Lehrpersonen müssten für Kinder oder Jugendliche Vorbilder sein, ist verbreitet. Sie ist meiner Meinung nach aber irreführend und in einigen Aspekten problematisch. Lehrpersonen sollten sich professionell verhalten und eine Kultur etablieren, in der alle Schüler*innen sich wohlfühlen und gut lernen können.
Problem 1: Nachahmung
Ich bin Lehrer, aber ich bin auch ein Mensch mit Schwächen und problematischen Gewohnheiten. Wenn ich mich nun als Vorbild inszeniere, dann gehe ich davon aus, dass Schüler*innen sich so verhalten sollten, wie ich das mache. Ich trinke z.B. sehr viel, zu viel Kaffee. Das sollten Jugendliche aus gesundheitlichen Gründen nicht tun. Nun könnte ich als Vorbild so tun, als wäre das anders, den Kaffee also heimlich konsumieren und auf Nachfragen mit Halbwahrheiten antworten (»nicht mehr so viel wie früher, haha«.) Dann würde ich wiederum vorleben, dass man Schwächen verstecken und andere darüber belügen sollte.
Ganz allgemein ist es wohl keine gesunde Vorstellung, so sein zu wollen, wie jemand anders. Die Schüler*innen, die wir unterrichten, sollten nicht so werden wie wir – weder auf einer individuellen noch auf einer kollektiven Ebene. Ich kenne viele (gute) Schulen, aber an keiner würde ich für die Idee einstehen, dass die Gesellschaft besser würde, wenn sich Schüler*innen als Erwachsene so verhalten würden wie die Lehrpersonen an dieser Schule.
Problem 2: eigene Wege gehen
Als Lehrer in einem Fachlehrersystem kenne ich das Problem, dass jede Lehrperson das eigene Fach für das wichtigste hält. Sie hat es gewählt, studiert; sie vertritt es mit Begeisterung. Nur: Schüler*innen können nicht 12 Fächer mit Begeisterung anpacken. Sie müssen auswählen, priorisieren, eigene Wege finden und sich nach der Matur für ein eigenes Studium entscheiden.
Ähnlich verhält es sich in anderen Bereichen des Lebens. Menschen können sich ganz unterschiedlich verhalten und sie müssen herausfinden, welche Haltungen und Handlungen zu ihnen passen und welche nicht. Die Vorbild-Idee geht davon aus, dass es einen richtigen und viele falsche Wege gibt (und dass die Lehrperson den richtigen eingeschlagen hat).
Wie absurd das ist, zeigt sich z.B. bei der Berufswahl: Es ist völlig klar, dass nicht alle Schüler*innen für den Beruf der Lehrperson geeignet sind. Ist die Lehrperson nun in der Rolle des Vorbilds, dann ergeben sich hier kognitive Konflikte, die Schüler*innen nicht dabei unterstützen, eigene Wege zu gehen. Ganz unterschiedliche Wege.
Problem 3: Asymmetrie
Lehrpersonen nehmen eine ganz bestimmte Rolle mit Pflichten und Rechten ein. Sie benutzen eigene Toiletten, haben Verpflegungsmöglichkeiten und Rückzugsräume und werden bezahlt. Sie arbeiten an einer Schule, d.h. sie bereiten Unterricht vor und begleiten Schüler*innen. Diese besuchen eine Schule und lernen dort im Idealfall, sind geprägt von ihren Peers und ihrer Entwicklung. Kurz: Lehrpersonen sind komplett andere Menschen in anderen Situation als Schüler*innen.
Die Vorbild-Idee ebnet diese Unterschiede ein und gibt vor, dass Schüler*innen sich genauso wie Lehrpersonen verhalten könnten, wenn sie nur wollten. Das ist aber weder sinnvoll noch möglich.
Lösung: eine Kultur etablieren
Lehrpersonen, die sich professionell verhalten, schaffen eine Kultur. Diese besteht aus expliziten und impliziten Erwartungen, aus festgelegten Abläufen, aus Interventionen, Gesprächen etc. Die Kultur zielt nicht darauf auf ab, dass die Lehrpersonen nachgeahmt werden, sondern dass Lernen stattfindet, ein angenehmer sozialer Umgang möglich ist, Regeln und Erwartungen eingehalten werden. Diese Regeln und Erwartungen werden erklärt und begründet. Schüler*innen müssen einander nicht deshalb respektieren oder zuhören, weil die Lehrperson es tut, sondern weil es richtig und sinnvoll ist.
So bedeutet der Verzicht auf die Vorbild-Vorstellung gerade nicht »anything goes«. Sie bedeutet, unehrliche Inszenierungen zu vermeiden und die Energie auf das zu fokussieren, was wirklich wichtig ist an einer Schule: das Lernen und der soziale Umgang miteinander.
Illustration: Midjourney, Prompt: school, happy students and teacher, comic, illustration, v4 (upscaled)
Die Verfügbarkeit von verschiedenen KI-Tools erfordert eine Vielzahl von Kompetenzen, sowohl bei Schüler*innen wie auch bei Lehrpersonen. In einer Serie von Blogposts und Videos erörtere und beleuchte ich diese Kompetenzen.
Problem von mehreren Seiten (Sprachen etc.) angehen
Communities nutzen
Es gibt nicht nur eine KI
Das Plagiats-Problem
Wer schreibt, markiert Zitate oder Paraphrasen und gibt an, auf welche Quellen er oder sie sich bezieht. Diese (wissenschaftliche) Grundregel ist bei KI-Tools nicht ganz einfach zu befolgen – oder nur in den einfachen Fällen, wo ganze Abschnitte von KI-Tools kopiert werden. KI-Schreibtools sind keine Quellen, sondern Hilfsmittel. Ich kann z.B. meinen Text bei ChatGPT hochladen und das Tool bitten, Rechtschreib- und Interpunktionsfehler zu korrigieren oder den Wortschatz etwas zu erweitern. Dadurch nehme ich zwar Hilfe in Anspruch, aber ich kopiere keine Textteile.
Schüler*innen geben bei ihren Arbeiten mittlerweile an, dass sie ChatGPT benutzen. Das sieht dann beispielsweise so aus:
Für mich als Lehrer ist nicht erkennbar, wie sie das Tool genau genutzt haben. Ich kann also – anders als bei korrekten Quellenangaben – nicht genau nachvollziehen, woher bestimmte Informationen oder Formulierungen stammen.
Lösungsvorschlag
Falls Formulierungen oder Bilder direkt aus einem Tool kopiert wurden, diese wie Zitate markieren und entsprechend nachweisen.
Im Literaturverzeichnis verwendete KI-Tools auflisten.
Dabei verwendete Prompts einzeln auflisten.
Im Anhang eine exportierte Dokumentation der Dialoge mit dem Tool anhängen. (Für ChatGPT geht das mit dieser Chrome-Erweiterung einfach.)
Das sieht dann zum Beispiel so aus:
Verwendete KI-Tools
ChatGPT, chat.openai.com (5. Januar 2022) Prompts: a) »Generiere drei starke Argumente zum Thema Ruhezeit von 72 Stunden« b) »Schreibe einen Titel zu diesem Aufsatz [Kopie des Aufsatzes]« c) »Bitte korrigiere alle Fehler (auch Kommafehler) im folgenden Text«
Der Standard von Nature
Im Januar 2023 hat sich die Wissenschaftszeitschrift Nature dazu geäußert, wie die Verwendung von Sprach-KI-Tools nachgewiesen werden sollte. Die Formulierungen sind sehr allgemein gehalten: »document this use« ist nicht weiter spezifiziert.
First, no LLM tool will be accepted as a credited author on a research paper. That is because any attribution of authorship carries with it accountability for the work, and AI tools cannot take such responsibility.
Second, researchers using LLM tools should document this use in the methods or acknowledgements sections. If a paper does not include these sections, the introduction or another appropriate section can be used to document the use of the LLM.
Doris Weßels (für mich die wichtigste Expertin zum Thema KI-Tools bei wissenschaftlichen Arbeiten) hat vor über einem Jahr vorgeschlagen, die Markierung umzukehren. Würde man der Idee folgen, würden Schreibende kennzeichnen, was ihre eigenen Formulierungen sind. Beim ganzen Rest des Textes kann davon ausgegangen werden, dass er übernommen wurde – ob kopiert oder generiert spielt dann keine Rolle mehr.
🪶Nachtrag 2: Das Thema existiert nicht erst seit #ChatGPT. Vor über einem Jahr hat @dwkro darüber in der @faznet gesprochen, damals noch im Kontext von Plagiaten. Einen "Game-Changer" sagte voraus und schlug auch einen neuen Umgang mit eigenen und fremden Gedanken vor: pic.twitter.com/L0seJAyEcN
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