Kategorien-Archive:Uncategorized

«Ich möchte mehr Zeit haben, um zu lernen und eine Lehrstelle zu finden. Ich möchte nicht plötz­lich auf einer Baustelle landen. Ich möchte lernen, um später eine gute Ausbildung zu haben, damit ich in Zu­kunft glücklich sein kann. Ich möchte nicht leiden und so.»

Fatlum, 16 – zitiert in terra cognita 38/2021, S. 54

Das Baustellen-Problem lässt sich einfach formulieren: Obwohl die Schweiz Jugendlichen hochwertige gymnasiale und berufsbildende Ausbildungsgänge anbietet, gibt es viele, die auf der Baustelle landen.

Die Baustelle ist ein doppeltes Symbol: Einerseits steht sie für die Berufe der Eltern dieser Jugendlichen – sie schaffen es also nicht, ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen im Vergleich mit ihren Eltern zu verbessern. Andererseits steht sie für Berufe mit schlechten Arbeitsbedingungen. Kurz: Niemand möchte, dass das eigene Kind auf einer Baustelle arbeiten muss.

Das Problem existiert deshalb, weil Menschen halt doch froh sind, wenn Gebäude günstig gebaut werden. Es sollen also die Kinder der »anderen« auf der Baustelle arbeiten – meist die Kinder der schlecht gebildeten Ausländer*innen.

Die Baustelle muss dabei nicht wörtlich eine Baustelle sein: Auch eine Backstube kann eine Baustelle sein, ein Hochregallager oder ein Verkaufsberuf. Und es gibt natürlich Menschen, die in Baustellenberufen glücklich werden.

Dann haben sie mich im Brückenangebot darauf hingewiesen, dass ich flexibel sein muss heut­zutage, weil es sonst schwieriger wird, eine Stelle zu finden. Und dann bin ich halt Richtung Bauberuf ge­gangen.

Paolo, 19 – zitiert in terra cognita 38/2021, S. 55

Das Baustellen-Problem ist kein Zufall. Es ist ein Effekt des Bildungssystems. Bestimmte Jugendliche werden mittels Nudging dazu gebracht, Baustellenberufe zu ergreifen – oft auch ohne Lehrstelle. Schulische Diskriminierung und gesellschaftliche Benachteiligung hängen direkt zusammen.

Andreas Pfister fordert in seinem Buch »Neue Schweizer Bildung« unter anderem, dass alle Jugendliche besser qualifiziert werden. Würden seine Vorstellungen verwirklicht, dann müsste niemand die Schule verlassen, um auf einer Baustelle zu arbeiten. Pfister weist zurecht darauf hin, dass die Idealisierung der Berufslehren in der Schweiz die Baustellen-Problematik unsichtbar macht: Viele Menschen vertreten die Vorstellung, alle Jugendlichen würden eine Berufslehre absolvieren, die ihnen berufliche Aufstiegschancen und gute Arbeitsbedingungen ermöglicht. Das ist aber nicht so.

Spricht man mit gebildeten Menschen über die Baustellen-Problematik, dann zucken viele mit den Schultern und sagen, man müsse halt die Arbeitsbedingungen auf Baustellen verbessern. Ja, das müsste man. Nur: wie denkt man das systemisch? Niemand will teurere Baustellen. Wären alle Jugendlichen bei der Berufswahl gut qualifiziert, würden sie Berufe mit guten Arbeitsbedingungen wählen. Entsprechend müssten Löhne, Arbeitszeiten, Weiterbildungsmöglichkeiten etc. auf Baustellen verbessert werden – was sie teurer macht. Das ist aber kein politisches Ziel.

Die Benachteiligung von Kindern ausländischer und schlecht gebildeter Eltern ist kein Zufall, keine unbeabsichtigte Schattenseite eines ansonsten makellosen Bildungssystems. Sie ist eine Notwendigkeit, um die Kosten für bestimmte Arbeiten und Dienstleistungen tief zu halten.

Vor drei Jahren habe ich das Phänomen »Twitterlehrerzimmer« ausführlich diskutiert und analysiert, auch mit Daten (die heute natürlich veraltet sind). Damals habe ich geschrieben:

[Twitterlehrerzimmer meint] alle Gespräche, die auf Twitter unter Lehrerinnen und Lehrern verlaufen […]

Die engere Bedeutung bezieht sich auf einen Hashtag: #twitterlehrerzimmer ist ein Schlagwort, das verwendet wird, um eine spezifische Form von Sichtbarkeit zu erzeugen, einen Tweet all denen zur Lektüre anzubieten, die den Hashtag verwenden.

Das Twitterlehrerzimmer – eine Kritik

Da aktuell wieder Untersuchungen zum »Twitterlehrerzimmer« präsentiert werden, möchte ich kurz darüber nachdenken, ob es das überhaupt gibt.

Der Austausch unter Lehrkräften einer Schule findet teilweise in einem Lehrer*innenzimmer statt. Wer die Stimmung in einem Kollegium beurteilen will, mitbekommen will, was Lehrer*innen einer Schule bewegt etc., kann sich im Lehrer*innenzimmer einen Eindruck verschaffen. Dort findet ein Austausch statt, der in der Regel repräsentativ für Gespräche unter Lehrpersonen an einer Schule ist.

Die mit der Formulierung »Twitterlehrerzimmer« verbundene Vorstellung wäre, dass es auch auf Twitter einen Zugang zu einem Austausch gibt, der repräsentativ für Online-Diskussionen unter Lehrenden ist. Damit sind zwei Missverständnisse verbunden:

1. Gespräche auf Twitter zerfallen in ganz unterschiedliche Diskurse, in denen unterschiedliche Netzwerke mit unterschiedlichen Zielen unterschiedliche Themen besprechen. Es gibt keinen strukturierten (Macht-)Raum, der »Twitterlehrerzimmer« heißen könnte, keine Kaffeemaschine und keine Adressliste. Es gibt viele digitale Nischen, in denen sich Lehrende austauschen.
2. Die Hashtags #twitterlehrerzimmer oder #twlz verweisen auf bewusst mit diesem Schlagwort versehene Beiträge. Wer diese Hashtags untersucht, untersucht, wie sie eingesetzt werden. Das kann aufschlussreich sein – bedeutet aber nicht, dass sich daraus direkt Rückschlüsse auf relevante Aspekte digitaler pädagogischer Diskurse gezogen werden können. Vielmehr lässt sich daran wohl eine spezifische Nische festmachen, zu deren Praxis die Verwendung des Hashtags gehört.

In der aktuellen Ausgabe von On hat Stephanie Wössner die Vermischung von Absichten und Diskursen auf Twitter wie folgt kommentiert:

Das Spektrum derer, die dort unter ihrem Klarnamen oder einem Pseudonym schreiben, ist groß: Es reicht von den Idealisten, die alles im Kontext der gesellschaftlichen Veränderungen und der Zukunft betrachten, und den Praktikerinnen und Praktikern, die basierend auf ihren Erfahrungen
das Lernen zum Wohl der Gesellschaft transformieren wollen, bis hin zu selbst ernannten Philosophen und Pseudo-Praktikern. Diese sind mitunter nicht weit davon entfernt, Lehrkräften jede Kompetenz abzusprechen, und entfachen Diskussionen in einem Schwarz-Weiß-Stil, in denen sich meist (zu Unrecht) die transformationswilligen Praktizierenden angesprochen fühlen. Dazwischen befinden sich: Mitglieder der Moodle-Fraktion; Lehrkräfte, die durch den Einsatz digitaler Endgeräte oder Tools ihren „Unterricht“ verbessern wollen, aber das System Schule per se nicht kritisch hinterfragen; Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die (immer noch) mit Studien erforschen wollen, ob es sich wirklich lohne, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, und solche, die den aktuellen Stand der Bildung erforschen, selten jedoch außerhalb der Grenzen des aktuellen Bildungssystems denken; Selbstdarsteller, die sich als Bildungsinfluencer sehen, und solche, die ggf. gern auch politisch einflussreich wären […]

Bildung auf dem schwierigen Weg in die Zukunft

Löst man die für mich etwas irritierende Wertung von dieser Passage, dann zeigt sich, dass unterschiedliche Menschen Kommunikation mit unterschiedlichen Absichten und Wirkung betreiben.

Ich habe das schon »parallele Diskurse« genannt, die sich auf Twitter teilweise überschneiden und überlagern – sogar auch in einer Person: Ich führe auf Twitter meine Texte einem Publikum zu, sammle Ideen für meinen Unterricht, teile Materialien, diskutiere meine bildungspolitische Meinung, mache Scherze etc. Nicht immer mit denselben Personen, nicht immer in denselben Nischen.

Es wäre also ein Missverständnis zu meinen, es gebe einen digitalen Diskursraum, der sich »Twitterlehrerzimmer« nimmt. Es gibt unterschiedliche Diskurse, die sich alle auch digital manifestieren – aber an unterschiedlichen Orten, in unterschiedlichen Netzwerken. Wer sich einseitig auf einen Hashtag wie #twitterlehrerzimmer fokussiert, übersieht das oft.

Diskutiert man über die Bereitschaft von Lehrpersonen, Digitalität in die Entwicklung ihres Unterrichts einzubeziehen, begegnet man (besonders in Deutschland) häufig dem Einwand, die Ausstattung der Schule sei einfach nicht gut genug dafür. Dieser Einwand könnte als Ausrede abgetan werden – viele digitale Arbeitsformen sind auch ohne gute Ausstattung denkbar, die grundsätzliche Bereitschaft, Digitalität pädagogisch mitzudenken, ist ebenfalls nicht gebunden an bestimmte Infrastruktur.

Tatsächlich zeigen Studien aber, dass die an Schulen vorhandenen Bedingungen und die Bereitschaft von Lehrpersonen eng zusammenhängen. Petko, Prasse und Cantieni sprechen diesbezüglich von School Readiness und Teacher Readiness. Diese Begriffe schienen mir über die Frage des Einsatzes digitaler Medien hinaus sinnvoll, um Schulentwicklungsprozesse zu verstehen.

School Readiness umfasst folgende Faktoren (hier zitiert nach Knüsel Schäfer, S. 29):

1. die Qualität der technischen Infrastruktur einer Schule (Hardware, Software, Support bei technischen Problemen),
2. formeller und
3. informeller Austausch zwischen den Lehrpersonen bezüglich des
   Einsatzes digitaler Medien
4. die wahrgenommene Bedeutung digitaler Medien an der Schule
5. die Unterstützung der Schulleitung sowie
6. Zielklarheit hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien.

Knüsel Schäfer merkt an, dass man School Readiness in Infrastruktur (1.) und Schulkultur (2.-6.) unterteilen könnte.

Teacher Readiness hingegen umfasst eine Reihe von Kenntnissen und Kompetenzen, die sich im TPACK-Modell verdichtet darstellen lassen (Abbildung nach Knüsel Schäfer, S. 28).

Zu TPACK hinzu kommen Überzeugungen, die Knüsel Schäfer ausführlich untersucht hat, insbesondere auch hinsichtlich der Frage, wie sie sich wandeln lassen. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Bedingungen für einen Überzeugungswandel in der Kombination von Teacher Readiness und School Readiness liegen: Lehrpersonen, die an Schulen unterrichten, die gut ausgestattet sind und eine entsprechende Schulkultur pflegen, können dann ihre Überzeugung in Bezug auf digitale Medien ändern, wenn sie selber über die nötigen Kompetenzen verfügen.

Petko, Prasse und Cantieni haben ihre Datenauswertung wie folgt auf den Punkt gebracht:

In order to foster the use of digital technologies in classrooms, both teacher readiness and school readiness need to be addressed. Teacher readiness is based on the belief that educational technology is beneficial for teaching and learning as well as on the confidence that one has sufficient skills to use these technologies for teaching. […] school readiness has a strong impact on teacher readiness.

Petko, Prasse und Cantieni, S. 10

In den 1960er Jahren war der Begriff »sexuelle Belästigung« in den USA noch nicht weit verbreitet […]. Eine Belästigung, beispielsweise am Arbeitsplatz, konnte als Flirt oder gar Kompliment aufgefasst werden: Der belästigende Chef war sich keiner Schuld bewusst und profitierte vom fehlenden Verständnis, während die belästigte Angestellte weder das Geschehene benennen noch Maßnahmen ergreifen konnte, um sich künftig zu schützen. Ihre Erfahrung war nicht existent.

Kübra Gümüşay, Sprache und Sein (S. 46)

Ich habe heute diesen Gedanken von Gümüşay mit einer Klasse diskutiert. In der Analyse weiterer Beispiele aus der Klasse, z.B. »Femizid«, ist uns bewusst geworden, dass die Erfahrungen durchaus auch existieren, wenn sie nicht benannt werden – sie können jedoch nicht als strukturell und berechtigt ausgewiesen werden.

Das haben wir auch am Beispiel von Student Shaming ausgeführt: Damit wird ein Verhalten von Lehrpersonen bezeichnet, die sich über Schwächen oder Regelverstöße von Schüler*innen lustig machen. Das kann vor der Klasse oder hinter verschlossenen Türen im Lehrer*innenzimmer passieren – oder auch halb-anonym auf digitalen Plattformen. Lehrpersonen erzählen sich dumme Sätze, welche Schüler*innen geäußert haben, empören sich über Frechheiten von Lernenden oder tauschen sich über Fehler und Faulheit junger Menschen aus.

Aus der Sicht von Lehrpersonen ist Student Shaming oft ein Ventil: Es ist anstrengend und belastend, junge Menschen zum Lernen zu bringen. Viel Engagement verpufft, weil es ignoriert wird. Gute Absichten haben weniger Erfolg als gewünscht. Sich mit Kolleg*innen darüber auszutauschen, entlastet, es befreit.

So weit, so verständlich. Doch es gibt zwei grundsätzliche Probleme damit, die Joshua Eyler in einem lesenswerten Essay herausgearbeitet hat: Erstens erzeugen sie ein Bild von einer Opposition zwischen Lehrenden und Lernenden, das nicht mit dem Bild einer Lehrperson zu vereinbaren ist, deren primäres Ziel darin besteht, jungen Menschen bei ihrer Entwicklung zu unterstützen. Zweitens zeigen Lehrpersonen, die Student Shaming betreiben, keine Bereitschaft zu verstehen, weshalb Lernende Fehler machen, gegen Regeln verstoßen, die Hausaufgaben nicht erledigen etc. In Eylers Worten:

Even anonymized, these stories are embarrassing and give the impression that faculty constantly see themselves in opposition to students. Such narratives about students are often little more than straw men used for rhetorical effect, but they convey a powerful message to readers, especially any student readers: despite the stated desires of faculty members to help students, here is what we really think.

We can talk about teaching and student success without cherry-picking anecdotes that demean those who populate our classrooms. Stories of individual, anonymous students can only polarize, because they lack nuance.

That brings me to the second issue presented by student-shaming essays: these authors don’t seem to make an attempt to understand where the students are coming from.

In digitalen Foren verstärkt sich das Problem: Der Kontext fällt auf allen Seiten weg. Wenn ich in ein Lehrer*zimmer komme und mir kurz Luft verschaffe, dann wissen meine Kolleg*innen, dass ich in der Regel wohlwollend und pädagogisch verantwortungsvoll agiere: Das Student Shaming ist in diesem Fall eine Ausnahmesituation. Der Tweet mit dem Fehler einer Schülerin, der viral geht, ist in keinen Kontext eingebunden: Er erzeugt bei unbeteiligten Leser*innen den Eindruck, dass Lehrpersonen sich über Lernende lustig machen – und er demonstriert, dass hier jemand gar nicht verstehen will, warum die Schülerin einen Fehler gemacht hat.

Student Shaming ist eine Versuchung – es ist nicht nur entlastend, sondern auch verbindend: Lehrpersonen finden so Themen, um Small Talk zu betreiben, sich auszutauschen. Wir müssen dieser Versuchung aber widerstehen. Einen Begriff dafür zu haben, dürfte wie bei Mansplaining helfen: Schüler*innen tragen nicht die Schuld an ihren Fehlern und Verstößen, sie sind nicht unserer Gegner. Unsere Aufgabe ist es, ihnen zu helfen.

Ergänzung: Dieser Zeit-Artikel zur Beschämung an deutschen Schulen ergänzt meine Ausführungen.

Im März finden in Zürich die Aufnahmeprüfungen ans Gymnasium statt. Wer die Modalitäten nicht kennt: Kinder in der 6. und 8./9. Klasse schrieben Prüfungen in Deutsch und Mathematik (teilweise auch Französisch), in denen Aufgaben gestellt werden, die nicht alle im Lehrplan enthalten sind (und im Fach Deutsch fachdidaktisch komplett aus der Zeit gefallen sind). Aus diesem Grund sind die Kandidat*innen gezwungen, externe Kurse zu besuchen, in denen sie auf die Prüfung vorbereitet werden. Daraus ist in Zürich eine Industrie von Privatschulen entstanden. Mittlerweile bieten aber auch fast alle Gemeinden staatliche Kurse an.

Die Prüfung orientiert sich nicht an Kompetenzen, sondern vergibt eine fixierte Anzahl Plätze an die Schüler*innen eines Jahrgangs mit den meisten Punkten (die Notenskala ist nicht festgelegt, sie wird so gemacht, dass genau die richtige Zahl an Schüler*innen die Prüfung besteht). Das erste Semester am Gymnasium ist die sogenannte »Probezeit«, in der eine weitere Selektion stattfindet.

Ich habe mich mehrfach kritisch zu dieser Aufnahmeprüfung geäußert (hier eine Art Zusammenfassung). Hier möchte ich nicht die Kritik wiederholen, sondern eine einfache Alternative vorschlagen: Auslosen.

Alle qualifizierten Interessierten (die möglicherweise bestimmte Voraussetzungen erfüllen, wie z.B. gute Vornoten in bestimmten Fächern) können sich anmelden. Damit nehmen sie an einer Lotterie teil, in der die verfügbaren Plätze zufällig vergeben werden.

Die Lotterie übernimmt die Funktion der Prüfung. Sie ist im Vergleich viel einfacher durchzuführen (die Prüfung kostet sehr viel) – und auch ehrlicher: Viele Eltern und Kinder denken, die Prüfung würde sich auf bestimmte Kompetenzen beziehen. Sie wissen nicht, dass es lediglich auf den Vergleich ankommt. Zudem gibt es zwischen der Schülerin, die mit den wenigsten Punkten die Prüfung gerade noch besteht, und demjenigen Schüler, der sie mit den meisten Punkt gerade nicht besteht, keinen Unterschied bezüglich der Leistungsfähigkeit. Die Prüfung wirkt also ähnlich zufällig wie ein Losentscheid.

Nun mag man einwenden, dass das auf die besten Schüler*innen (und die schlechtesten) gerade nicht zutrifft: Zwischen ihnen gibt es in Bezug auf die Leistung an der Aufnahmeprüfung durchaus Unterschiede. Wäre es nicht unfair, Schüler*innen mit sehr guten Leistungen aufgrund eines Losentscheids nicht auf ein Zürcher Gymnasium zu lassen?

Unfair ist das System heute schon. Wer am Prüfungstag nervös ist, sich nicht spezifisch auf die Prüfungsmodalitäten vorbereitet hat, Deutsch nicht als Erstsprache gelernt hat etc. ist benachteiligt und wird ausgeschlossen. Das System legt fest, dass nur eine fixierte Anzahl von Schüler*innen aufs Gymnasium gelassen wird. Fair wäre, allen Interessierten die Möglichkeit zu geben. Das Lossystem würd das einfach deutlich machen. Es würde verhindern, dass ein systemisches Problem auf Individuen abgeschoben wird: Wer die Prüfung nicht besteht, erhält den Eindruck, daran selber Schuld zu sein, weil alle die Möglichkeiten gehabt hätten, die Prüfung zu bestehen. So ist es aber nicht: Jedes Jahr werden viele Kinder abgewiesen, die qualifiziert, begabt, talentiert wären.

In seiner Kritik der Meritokratie, The Tyranny of Merit, schreibt Michael Sandel in Bezug auf das US-College-System:

But the most compelling reasons for a lottery of the qualified is to combat the tyranny of merit. Setting a threshold of qualification and letting chance decide the rest would restore some sanity to the high school years, and relieve, at least to some extent, the soul-killing, résumé-stuffing, perfection-seeking experience they have become. It would also deflate meritocratic hubris, by making clear what is true in any case, that those who land on top do not make it on their own but owe their good fortune to family circumstance and native gifts that are morally akin to the luck of the draw.

Mir ist klar: Eine Lotterie wird die Aufnahmeprüfung nicht ersetzen, weil das System gerade nicht zeigen soll, wie ungerecht es wird. Es wird weiterhin Kinder diskriminieren, obwohl sie dafür nichts können – und ihnen einreden, die Benachteiligung sei ihr eigenes Verschulden.

Die Darstellung der Entwicklung der Fächerverteilung an einem traditionsreichen Gymnasium in Basel ist eindrücklich: Sie zeigt eine zunehmende Zersplitterung der Lernzeit in Fachgefäße.

Dieser Zersplitterung nimmt weiter zu: Informatik nimmt als neues Fach einigen Platz ein. Zudem erfordert der aktuelle Stand von WEGM, dem Projekt zur Überarbeitung der Rahmenlehrpläne der Gymnasien, in den einzelnen Fächern Arbeit an »transversalen Bereichen«: Also Themenfeldern und Fragestellung, die eigentlich in ein eigenes Fach gehörten, aber nun in allen anderen Fächern verankert werden.

Dahinter steht eine Entwicklung des Wissensmanagements und der Wissenskultur: Es hat im Laufe der Jahrhunderte eine Ausdifferenzierung und Spezialisierung stattgefunden. Nehmen wir mein Fach, Deutsch: Da kommt zu den Grundpfeilern Lese- und Schreibdidaktik sowie Rhetorik einiges hinzu – Medienbildung, Filmanalyse, Linguistik, Nutzung von digitalen Sprachressourcen und Tools etc.

Dieser Entwicklung kann die Fachlogik, welche die Lernzeit in Einzellektionen unterteilt und sie dann thematisch fixiert, nicht gerecht werden. Alle Fächer sind wichtig – nichts geht verloren. Literarisches Lernen wird nicht obsolet, wenn es Filme gibt. Informatik ist nicht wichtiger als Biologie, sondern beide sind wichtig. Nur: Menschen können nicht alles wissen, sie können nicht in allen Fächern gleichzeitig auf einem Matur-Niveau denken und arbeiten.

Das Schweizer Modell der breiten Matur muss angepasst und überdacht werden – fundamentaler. Lernen braucht Zeit und Vertiefung. Die Lernzeit in Fächer aufzusplittern verhindert zunehmend, dass intensive Lernerfahrungen möglich werden.

(Zudem führt die Arbeit in Fächern dazu, dass bei jeder Reform die Mitglieder von Fachschaften ihr Fach mit allen Mitteln verteidigen – und so große Würfe gar nicht möglich sind. Nicht nur die Lernzeit, auch die Anstellungen müssen vom Fachdenken gelöst werden: Lehrpersonen müssten mit guten Bedingungen angestellt werden, aber nicht für fachspezifische Arbeit, sondern mit der Bereitschaft, auch fachübergreifend Lernumgebungen zu gestalten.)

Eine zeitgemäße Schule muss sich vom Denken in Fächern lösen.

Kochen Diskussionen immer wieder ähnlich hoch, könnte man davon ausgehen, dahinter stecke ein tiefgreifendes Problem. Hat man es verstanden, merkt man zwei Dinge: Erstens kann das Problem erklären, weshalb auf allen Seiten Empörung entsteht. Zweitens dienen die ähnlich ablaufenden Diskussionen dazu, das Problem zu verstecken, eine Lösung zu verhindern.

Exemplarisch können wir das aktuell am Thema »Sportunterricht« sehen, das z.B. auf Twitter und im Blog von Jan-Martin Klinge zu Diskussionen geführt hat, die es in regelmäßigen Abständen in ähnlicher Form gibt.

Ausgangspunkt ist eine Kritik am Sportunterricht, aktuell zum Beispiel die:

Wer glaubt Sportunterricht habe Liebe zum Sport bei Schülern entfacht, glaubt auch, die Bundesjugendspiele hätten uns alle für Leichtathletik begeistert

— Annika Brockschmidt (@ardenthistorian) February 4, 2022

Diese Kritik wird dann – in digitalen wie analogen Gesprächen unter Lehrenden – meist abgewehrt, oft mit folgenden Entgegnungen:

• diese Kritik hört man immer wieder, sie wird nicht zum ersten Mal vorgebracht
• die Kritik ist überzogen (»Bashing«)
• die Kritik stammt von übermäßig empfindlichen Personen (»Snowflakes«)
• die Kritik stammt nicht aus der Perspektive von Sportlehrpersonen, die etwas vom Fach verstehen
• erfolgreiche und zufriedene Schüler*innen zeigen, dass die Kritik falsch ist.

Für mich ist es verständlich, dass Lehrpersonen dazu neigen, die Kritik zurückzuweisen: Sie hören von Schüler*innen, Eltern und Journalist*innen immer wieder Beanstandungen, die ihnen das Leben schwer machen. Sie müssen ihre pädagogischen Entscheidungen, ihren Unterricht immer wieder verkaufen. Gleichwohl müssen wir lernen, diesen Reflex zu überwinden.

Jan-Martin schreibt in seinem Text:

Ich glaube, dass jeder Unterricht ganz maßgeblich von seiner Kultur geprägt wird. Darf man Fehler machen? Darf man sich gegenseitig unterstützen? Haben wir als Klasse ein gemeinsames Ziel? Das sind die entscheidenden Dinge. Und dann kann ich auch Völkerball spielen. Oder Kinder an der Tafel falsch rechnen lassen. Oder schiefe Aufsätze präsentieren. Das ist Schule, an die ich mich erinnere. Und es ist Schule, wie ich sie zu gestalten versuche.

Völkerball? Nichts hat mich so gedemütigt

Mit dem doppelten Verweis auf den eigenen Unterricht und den biografisch als Schüler erlebten Unterricht wird die Kritik zurückgewiesen. Und genau dadurch wird ein Problem unsichtbar gemacht, das den Kern von Bildungsungleichheit darstellt.

Aus bestimmten Perspektiven erscheint eine bestimmte Form von Sportunterricht als demütigend, abwertend, unfair. Aus anderen Perspektiven nicht.

Die oben beschriebenen Reaktionen von Lehrenden sagen nun: Die kritischen Perspektiven sind entweder falsch oder unwichtig. Und das ist der Kern dessen, was hier verhandelt wird: Wer fordert, man möge doch Turnlehrer*innen anhören, wenn es um Völkerball geht, sagt damit nichts anderes als »Die Perspektive von leidenden Schüler*innen ist weniger wichtig als die von Lehrpersonen, die möglicherweise dieses Leiden erzeugen.« Wer darauf verweist, dass es Schüler*innen gibt, die im Sport tolle Erfahrungen machen, sagt damit ebenfalls: »Blenden wir doch andere Perspektiven aus.« 

Doch das dürfen wir Lehrpersonen nicht. Unser Unterricht ist für alle, er ist verpflichtend. Er darf sich nicht einseitig an denen orientieren, die davon profitieren. Er darf die nicht abwerten, die schlechte Erfahrungen machen. Und er darf nicht Ideale mit der Realität verwechseln.

Jan-Martin Klinge möchte gern einen Unterricht gestalten, in dem sich Schüler*innen unterstützen, einander Fehler verzeihen – und eine gute Unterrichtskultur herrscht. Möglicherweise gelingt ihm das (könnte wohl abschließend nur aus der Perspektive der Schüler*innen beurteilt werden). Mir gelingt es oft nicht. Schüler*innen lassen andere im Stich, ich bemerke als Lehrer ihre Bedürfnisse nicht, der Unterricht entwickelt sich entlang der Perspektive von Privilegierten wie mir, deren Familien vom Bildungssystem seit Generationen profitieren.

Wenn uns andere, kritische Perspektiven begegnen, sollten wir offen und reflektiert damit umgehen. Uns anhören, was Menschen sagen, was sie belastet, was sie ändern möchten. Sie zurückzuweisen, uns über sie lustig zu machen, auf idealen Unterricht verweisen – das sind aus meiner Sicht Haltungen, mit denen Machtverhältnisse bewahrt werden sollen, mit denen Gruppen von Menschen daran gehindert werden, sich und ihre Bedürfnisse einzubringen.
(Hier findet man eine spannende Studie dazu, dass Macht Menschen daran hindert, andere Perspektiven wahrzunehmen…)

Edit: Einige Formulierungen angepasst, vgl. diese Diskussion.

Edit: Habe Screenshots von Tweets gelöscht, weil gebeten wurde, das zu tun.

#gernperdu steht in meiner Twitter-Bio. Damit meine ich: Ich werde gern geduzt und duze gern. Duzen halte ich für die angebrachte Norm im Netz. Bei der deutschsprachigen Wikipedia heißt es dazu:

Das Duzen in der Wikipedia ist auch im Zusammenhang mit der Entwicklung der Netiquette im deutschsprachigen Raum zu sehen. Bereits im Usenet, das vor dem World Wide Web entstand, sowie in Diskussionsforen von Online-Diensten und Mailboxes war und ist es üblich, dass sich die Kommunikationsteilnehmer duzen. Dies mag auch damit zusammenhängen, dass das Internet zuerst an Universitäten verfügbar war, bevor es in jedem Haushalt ankam, sodass dort am Anfang viele – ungefähr gleichaltrige – Studenten unterwegs waren. In vielen deutschsprachigen Online-Foren kommt das Siezen hauptsächlich als Ausdruck einer deutlichen, schroffen Distanzierung vom Diskussionspartner vor.

Warum sich hier alle duzen, Wikipedia

Der Artikel verweist auf die universitäre Tradition, dass sich Studierende (und der Mittelbau duzen). Die Netzkultur – wo oft auch einfach »Profile« aufeinandertreffen, bei denen nicht klar ist, wer sich dahinter verbirgt – ist nicht völlig getrennt von Interaktionsformen zwischen Menschen, die sich als Personen wahrnehmen.

Ich selber lebe in Zürich. Duzkultur ist in der Schweiz stärker verbreitet als in Deutschland, gerade im urbanen Raum. Kinder lernen teilweise erst in der zweiten oder dritten Klasse, dass die Lehrer*innen siezen sollten – weil sie sonst gar keine Menschen kennen, mit denen sie oder ihre Eltern per Sie wären. Ich sieze per Default Schüler*innen – eine Regel an Kurzzeitgymnasien (letzte vier Jahre vor Matur), ihre Eltern sowie mir hierarchisch klar übergeordnete oder deutlich ältere Personen.

Duzen ist mir also als Element der Netzkultur wie auch im sozialen Umgang mit Mitmenschen sehr vertraut, ich habe mich daran gewöhnt. So stark, dass mir Siezen nicht mehr als eine Form von Respekt erscheint, sondern – wie im Wikipedia-Zitat erwähnt, als Zeichen einer »schroffen Distanzierung«.

Auf Twitter treffe ich nun auf Profile, hinter denen möglicherweise Menschen stehen, die das anders wahrnehmen. Die mich siezen, es aber gar nicht als Distanzierung meinen – und von mir auch gesiezt werden möchten. Gleichzeitig gibt es auch Profile, die aushandeln wollen, welche Norm sich durchsetzt: Die von mir ein Zugeständnis möchten, dass siezen korrekt ist und ich sie auch dann siezen muss, wenn mir das weder angebracht noch sinnvoll erscheint. Sie setzen siezen passiv-aggressiv ein und nutzen die unterschiedlichen Normen, um auch auf einer Meta-Ebene eine konfrontative Diskussion führen zu können.

Ich meine mein Duzen als freundliche Geste in der Netzkultur, als Bereitschaft, allen auf Augenhöhe zu begegnen. Das versuche ich durchzuziehen – aber es gelingt mir nicht immer. Erstaunlich ist das nicht: Netzkommunikation erschöpft sich oft darin, zwischen sich fremden Menschen Normen auszuhandeln.

GPT-3 ist ein Algorithmus, der Texte verfassen kann. Er greift dabei auf ein komplexes System von Mustererkennung zurück und bezieht enorm viele Texte mit ein – vereinfacht gesagt vergleicht er Texte miteinander und ermittelt, wie Fortsetzungen aussehen müssten, die in möglichst vielen Parametern mit einer Vorlage übereinstimmen.

GPT-3 kann in der Schreibdidaktik eingesetzt werden. Denkbar ist aber auch, sich im Literaturunterricht anzusehen, wie der Algorithmus mit Vorlagen umgeht. Die Fragestellungen wäre für mich immer:

1. Welche Muster in der Vorlage übernimmt GPT-3, welche nicht?
2. Aus welchen Gründen ist das, was GPT-3 schreibt, eine mögliche Fortsetzung?

Beginnen wir mit Leutnant Gustl, dem ersten deutschsprachigen Text, der ganz als innerer Monolog gestaltet ist:

GPT-3 führt den inneren Monolog problemlos fort, wie die beiden Beispiele zeigen. Dramaturgisch passiert allerdings – wenig.

Als zweites Beispiel nehme ich »Rezept«, ein Gedicht von Mascha Kaléko. GPT-3 schreibt die zweite Strophe wie folgt:

Und zum Schluss noch ein Auszug aus einem Theaterstück, Schiller »Die Räuber«:

Was folgt, ist ein Rant – das heißt ein etwas emotionalerer Text, weil mich das Thema nervt. Ausgangslage ist folgende: Traditionelle Prüfungen an Schulen und insbesondere Gymnasien werden oft damit legitimiert, dass sie eine zentrale Vorbereitung für ein Studium darstellen. Wer erfolgreich studieren will, muss traditionelle Prüfungen absolvieren können – und damit meine ich: alle Mitglieder einer Lerngruppe werden eingeschlossen und lösen isoliert und mit sehr wenigen Hilfsmitteln Aufgaben, die nach einer vorgegebenen Musterlösung bepunktet werden. Das Bestehen der Prüfungen ist meist Bedingung für eine Weiterführung des Studiums.

Diese Prüfungssituation an Hochschulen wird als gegeben und unveränderlich angeschaut, obwohl sie hochproblematisch, eigentlich skandalös ist. Sie führt zu massiven mentalen Problemen. Studierende leiden unter der Prüfungsvorbereitung, brechen deswegen das Studium ab, nehmen Drogen und Aufputschmittel, um Prüfungen bestehen zu können. Diese entkoppeln die Lernkultur in Seminaren, wo kooperativ und poly-perspektivisch gelernt wird, von der Prüfungskultur – was dazu führt, dass die Lernkultur leidet und Studierende sich bei Gruppenarbeiten und Präsentationen ausklinken, weil sie wissen, dass solche Methoden für Prüfungssessionen wertlos sind. Prüfungen werden ohne jedes Feedback und oft Wochen nach dem Prüfungstermin zurückgegeben, Hochschulen unternehmen nicht einmal den Versuch, Prüfungen in den Lernprozess zu integrieren. Mehr noch: Wie César Hidalgo kürzlich dargelegt hat, hindern Prüfungen Studierende daran, wesentliche Kompetenzen zu erwerben, sie machen sie abhängig von Vorgaben und Dozierenden und verhindern, dass sie Verantwortung für ihre Entwicklung und für Projekte übernehmen können.

Hochschulen müssen ihre Prüfungskultur so schnell wie möglich radikal überdenken. Sie ist überholt und schädlich. Studierende brauchen mehr Feedback und weniger Abhängigkeit.

Wenn sich nun Schulen daran orientieren und sich bemühen, Schüler*innen auf diese sinnlose Prüfungskultur vorzubereiten, dann ist das aus einer Perspektive verständlich: Die Prüfungskultur ist eine Realität. Sie ist falsch, aber es gibt sie. So entsteht dann ein Dilemma, das ich nicht weiter ausführen muss. Es verschwindet erst, wenn die Prüfungsessionen an Unis verschwinden.

Nur: Im Leben und der Welt gibt es vieles, was real, aber falsch ist. Eine gute Schule orientiert sich nicht am Falschen, sie baut das Falsche nicht systematisch ein, sondern stärkt Menschen, unterstützt sie bei ihrer Entwicklung.

Wenn also ehemalige Schüler*innen von ihren Prüfungserlebnissen an Hochschulen berichten, dann müssen Lehrpersonen lernen, selbstbewusster und kritischer aufzutreten. Prüfungen an Universitäten sind nicht selbstverständlich, sie sind nicht unveränderbar. Ein erfolgreiches Studium zeigt sich nicht in Prüfungsergebnissen. Hier braucht es Widerstand und die Bereitschaft, Hochschulen zu entwickeln.

Ein letzter Punkt: Feedback und Betreuung skalieren nicht – sie sind arbeitsintensiv. Hochschulen müssen sparen und verteilen viel Arbeit auf wenigen Schultern (von denen zu viele in prekären Arbeitsverhältnissen stehen). Prüfungen durchzuführen ist dann eine Notlösung, die man nicht einzelnen Personen vorwerfen darf – sondern dem System. Alles steht und fällt mit Betreuungsverhältnissen. Gute Unis ermöglichen Studierenden, im direkten Austausch miteinander und mit Dozierenden zu lernen. Schlechte Unis zwingen Studierende zu Prüfungssessionen ohne Feedback.