Heute habe ich an einer Weiterbildungsveranstaltung gezeigt, wie DeepL Write Texte korrigiert. Dabei werden orthografische, grammatische und stilistische Korrekturen vorgenommen und mit Formulierungsvarianten dargestellt.
Wer Texte schreibt, kann sie also von einer Maschine korrigieren lassen. Von Menschen vorgenommene Korrekturen sind im Vergleich dazu ungenau. KI-Tools haben Korrekturen automatisiert.
Das ist ein Grund, weshalb es zunehmend sinnlos wird, Texte zu korrigieren – auch in der Schule. Gleichwohl ist die Fleiß- und Pflichtübung für viele Lehrpersonen nicht verhandelbar. Sie verwenden enorm viel Arbeitszeit darauf, Texte von Lernenden akribisch zu korrigieren.
Am Abend habe ich dann mitbekommen, dass Björn Nölte in einem Vortrag darauf hingewiesen hat, dass Korrekturen für den Aufbau von Kompetenzen wenig bringen. Er hat dabei auf eine Studie (Meta-Analyse) von John Truscott verwiesen, in deren Kurzversion Folgendes steht:
Correction has a small harmful effect on students’ ability to write accurately, and we can be 95% confident that if it actually has any benefits, they are very small.
Lehrpersonen können also Korrekturen nicht nur Maschinen überlassen – sie können auch davon ausgehen, dass ihre Korrekturarbeit wenig Nutzen bringt und eventuell den Schreibfähigkeiten von Schüler*innen sogar schadet.
Was sind die Alternativen? Aktuell arbeite ich mit zwei Methoden:
Ich weise Schüler*innen auf Fehlerquellen hin. Genauer: Ich gebe ihnen Hinweise, wie man bestimmte Wörter oder Formulierungen richtig schreibt. Dabei fordere ich sie auf, das in Zukunft so umzusetzen – und überprüfe, ob sie das auch können.
Ich bitte Schüler*innen, ihre Texte mit Tools wie DeepL Write so zu überarbeiten, dass sie keine Fehler mehr enthalten.
Das hilft mir, mehr Zeit für wirksames Feedback einzusetzen – und hilft den Schüler*innen, korrekte Texte zu produzieren.
Klar: Lehrer*innen werden weiter korrigieren – wenn sie Fehler brauchen, um Bewertungen zu begründen. Nur ist das halt nicht sinnvoll.
Twitter gibt es nicht mehr. Zwar führt Elon Musk die Plattform, die er als Twitter gekauft hat, unter dem Namen X weiter – der Namenswechsel drückt aber eine so radikale Veränderung aus, dass es sich schlicht nicht mehr um denselben Dienst handelt. Was bedeutet das – allgemein und für mich?
Twitter war während seiner Blüte der schnellste und reinste Weg zu Informationen. Wenn irgendwo auf der Welt etwas passiert ist, war die Wahrscheinlichkeit hoch, dass jemand vor Ort auf Twitter darüber berichtet. Das war der Grund, weshalb es das bevorzugte Netzwerk für Journalist*innen war und weshalb offizielle Institutionen es genutzt haben, um die Bevölkerung direkt mit Informationen zu versorgen. Auch Wissenschaftler*innen haben etwas verzögert entdeckt, dass Twitter eine ideale Plattform für Wissenschaftskommunikation war. Es war möglich, fast in jedem Wissensbereich mitzulesen, was Fachpersonen dazu denken.
Das schuf Anschlüsse für alle Menschen, die ihre Informationen und Meinungen einschleusen wollten. Da Twitter für viele vor der Informationsplattform eine Humorplattform war, geschah das oft auch mit einer gewissen ironischen Distanz, mit Memes und Lockerheit. Und da sich Menschen über Twitter informierten, konnten auch politische Aktivist*innen Anliegen einbringen und auf Probleme aufmerksam machen.
Twitter verschränkte Lokales mit globaler Reichweite, machte das Private politisch, demokratisierte Expertise und schuf die Möglichkeit, über private Chats eine Hinterbühne zu betreiben, auf der sich Menschen vernetzen konnte. Selbstverständlich mussten dabei schwache Menschen geschützt werden – was nicht immer gelang und ein hohes Maß an bewusster, ethisch reflektierter Moderation erfordern würde.
Ich selber habe Twitter als Wissensnetzwerk genutzt, habe mich mit Menschen verbunden, die Gehaltvolles zu Themenbereichen mitzuteilen hatten, die mich interessieren – und ich habe meine Meinungen und mein Wissen geteilt, so dass eine Datenbank entstand, die ich oft auch als Archiv benutzt habe: Wenn ich einen Link gesucht habe, so wusste ich, dass ich ihn sehr wahrscheinlich mal auf Twitter geteilt habe. Wenn ich in einem Aufsatz auf eine kritische Position eingehen wollte, so war klar, dass jemand wohl auf einen Tweet von mir reagiert hatte.
Diese Qualitäten von Twitter habe ich ideal beschrieben, auch weil ich sie aus einer privilegierten Position wahrgenommen habe. Ich konnte alle Vorteile von Twitter nutzen, hatte ein großes, recht früh verifiziertes Profil und eine entsprechende Reichweite. Das ist mir bewusst. Andere haben in viel stärkerem Ausmaß Ausgrenzung und Gewalt erfahren, wurden durch die Moderation nicht geschützt. In der Phase vor Musk hat Twitter Konten schneller gesperrt und User*innen bessere Mittel gegeben, um sich zu schützen (z.B. Replys oder DMs einschränken).
Zwei Entwicklungen haben dazu geführt, dass Twitter das Ideal nicht erreichen konnte: Erstens die professionellen Desinformationskampagnen von rechtsnationalistischen politischen Akteur*innen, zweitens die systematische Zerstörung der Moderation und unterstützender Aspekte (wie Verifizierung) durch Musk und sein Team. Heute ist Twitter eine Bühne für rechte Politik, auf der es unmöglich ist, Menschen vor Belästigung zu schützen.
Das hat Konsequenzen: Selbstverständlich ziehen sich Menschen zurück und suchen neue Räume. Politischer Aktivismus findet stärker auf Instagram statt, Berichterstattung auf TikTok. Wer einen Ersatz für Twitter sucht, nutzt Mastodon oder macht erste Schritte auf Bluesky, viele haben große Netzwerke auf LinkedIn oder Facebook und nutzen diese. Alle diese Plattformen haben Vor- und Nachteile, keine erreicht aber das Ideal, das Twitter während seiner besten Jahre erreicht hat: Reine Informationen und Expertise so direkt wie möglich zugänglich zu machen. Das hat mit zwei Gründen zu tun:
Die erwähnten Plattformen wurden anders designt, sie sollen andere Erfahrungen ermöglichen sollen. Selbstverständlich können sie umgenutzt werden, das wirkt aber nie so stark wie eine Plattform, die ursprünglich gemacht wurde, um genau einen Satz zu teilen und bei der viele Menschen während Jahren wussten, dass sie direkt an vertrauenswürdige Informationen gelangen können.
Die Plattformen sprechen fragmentierte Teile des Twitter-Netzwerks an. Niemand kann von Twitter weggehen und findet auf Mastodon, TikTok oder Facebook alle Kontakte, die bei Twitter vorher verfügbar waren. Das betrifft insbesondere auch offizielle Konten von NGOs, Regierungsorganisationen, Medien etc. – die haben oft Twitter genutzt, um gerade auch in Krisen verlässlich informieren zu können. Im Moment organisieren sie sich gerade neu.
Mastodon verkörpert viele Ideale – die Plattform basiert auf offener Software, wird in dezentralen, autonomen Communities verwaltet und monetarisiert den Content von User*innen nicht. Weil aber übergreifende Algorithmen fehlen, die Spielregeln kompliziert sein müssen und das Geld fehlt, um Moderation und Entwicklung großen Teams von Fachpersonen zu übergeben, kann Mastodon nicht das umsetzen, was Twitter hätte sein können oder mal fast war. Mastodon steht für andere Ideale, wie die deutschen Bibliotheken: Sie sie nicht darum bemüht, alle je erschienenen Bücher global kostenlos zugänglich zu machen. Aber sie kümmern sich um ihre Communities, wie das Mastodon-Server auch machen.
Dasselbe gilt für alle anderen Anschlusslösungen an Twitter: Sie bedienen einzelne Bedürfnisse von Twitter-User*innen, aber nicht alle. So werden sich andere Konzepte ergeben, andere Verhältnisse von Fakten, Unterhaltung, politischem Aktivismus, Humor und Vernetzung. Die Twitter-Nische ist aktuell zu stark besetzt (Threads, die Plattform von Facebook/Meta, habe ich noch gar nicht erwähnt). Für User*innen ist unklar, welches der konkrete Nachfolger ist, weshalb es kein umfassendes Netzwerk mehr geben wird.
Das ist der Grund, weshalb ich im Moment mehr oder weniger offen Content parallel verteile. Ich poste mal einen Gedanken bei Mastodon, nutze X recht lustlos, scrolle Bluesky und schaue mir in der S-Bahn die Insta-Stories an. Mein Archiv bei Twitter/X brauche ich weiterhin und werde es noch einen Moment weiterführen. Nicht aus Überzeugung, sondern weil ich sonst für mich wichtige Informationen nicht mehr finden würde. Mein Konto bei X hat immer noch eine gewisse Reichweite, die ich ab und zu auch nutzen werde – aber die starken Communities und guten Diskussionen sind nur noch fragmentiert vorhanden. Und immer sind destruktive Profile sehr präsent.
(Nach dem Schreiben habe ich gemerkt, dass ich zu diesem Titel schon mal gebloggt habe. Aber halt anders.)
Illustration Midjourney (Twitter Bird crossed out by the black letter x, illustration)
Vor sechs Jahren habe ich die Kantonsschule Wettingen verlassen, wo ich zwölf Jahre als Lehrer gearbeitet hatte. Zum Abschied hatte ich aufgeschrieben, was ich in Wettingen gelernt habe. Nun wechsle ich die Schule wieder, ab dem August arbeite ich an der Kantonsschule Uetikon. Das ist ein guter Zeitpunkt, einige Ergänzungen vorzunehmen.
Die 10 Punkte von 2017
Gymnasien sind Schulen für privilegierte Schüler*innen und privilegierte Lehrpersonen
Wirkungsvolles Lernen entsteht in Freiräumen, nicht in Bootcamps
Wer etwas bewirken will, findet Freiräume
Wer am Gymnasium arbeitet, muss sich immer wieder überflüssig machen
Schulen können zu groß sein
Persönliche und lokale Probleme können nicht durch Systemänderungen gelöst werden
Lehrpersonen müssen sich auch als Vertreter*innen des Systems verstehen
Teamteaching ist die beste Weiterbildung
Eine Schule erhält ihr Profil in den Interaktionen mit den Lernenden
Den Schüler*innen vertrauen
5 weitere Punkte von 2023
Die besten Stunden entstehen spontan und erfordern Agilität.
An der Enge habe ich mich völlig davon gelöst, Abläufe von Lektionen zu planen. Ich bereite Material vor und überlege mir, welche Lernziele ich mit Klassen bearbeiten möchte. Gleichzeitig rechne ich aber mit Abschweifungen und spontanen Ideen, denen ich Raum geben kann. So gebe ich der Situation und den Klassen Priorität vor meinen Vorbereitungen, der Unterricht ist abgestimmt auf das, was in einem Schulzimmer passiert – und versucht nicht, das Geschehen an die Vorstellungen der Lehrperson anzupassen.
Es ist schwer, als Lehrer die Früchte der eigenen Arbeit wahrzunehmen.
Den Schwerpunkt beim Schreiben auf den Lesefluss, das Einfache zu legen, das haben Sie uns definitiv gut vermittelt. Oder zumindest denen, die sich dafür interessieren.
Reflexion einer Schülerin
Immer wieder merkt man als Lehrer, dass bei Schüler*innen etwas hängen bleibt. Viel öfter sind keine Veränderungen zu sehen: Die Jugendlichen versuchen, die Tage zu überstehen, Prüfungen zu bewältigen, wieder nach Hause zu gehen. Wir Lehrer*innen investieren viel Arbeit, von der aber wenig sichtbar ist. Das ist mir an der Enge sehr bewusst geworden. Gleichzeitig aber auch: Es bleibt immer etwas hängen. Die große Entwicklung, die Jugendliche zwischen 14 und 19 durchlaufen, erfolgt auch an der Schule, auch in meinem Unterricht.
Beziehungen und Vertrauen stehen über allem.
In der Pandemie-Krise wurde für mich deutlich, dass Unterricht nur dann im Fernsetting funktioniert hat, wenn das Vertrauen zu Klassen und zwischen Lehrpersonen gegeben war. Die Bedeutung von Beziehungen und Vertrauen gilt für alles, was an Schulen läuft. Als ich neu an der Enge war, war ich in meiner Wahrnehmung ein Senior-Lehrer, wurde aber von vielen Kolleg*innen als Junior angesehen. Entsprechend wurden Voten in Konferenzen mit wenig Verständnis aufgenommen. Ich war nicht in der Position, Argumente vorzubringen – weil ich die entsprechenden Beziehungen nicht hatte, das Vertrauen fehlte. Hier spielte keine Rolle, was meine Rechte waren – ich konnte sie nicht wahrnehmen, mich nicht einbringen, weil das soziale Gefüge gefehlt hat. Später war das anders, ich hatte Freund*innen an der Schule gefunden und ein Gefühl dafür, wo ich mich wie äußern konnte und was Wirkung entfalten könnte.
Umgekehrt lief das bei Klassen: Weil dort schnell Vertrauensverhältnisse bestanden, musste ich mich immer mal wieder über Regeln hinwegsetzen, die an der Schule gelten sollten. Ich konnte aufgrund von Beziehungen nicht auf Regeln verweisen, sondern musste als verlässliche Bezugsperson der Jugendlichen handeln.
Als erwachsener Lehrer kann ich mich nur bedingt verändern.
In meiner Zeit an der Enge habe ich eine depressive Phase erlebt, in deren Verlauf ich eine Therapie in Anspruch nahm. Dabei ist mir bewusst geworden, dass ich vieles an mir nicht ändern kann: Wer ich als Mensch und Pädagoge bin, ist bestimmt. Natürlich kann ich Vegetarier werden, was ich vor einigen Jahren gemacht habe, oder ich kann täglich joggen gehen, womit ich vor zwei Jahren begonnen habe. Aber ich kann nicht mit Jugendlichen streng sein, wenn ich sie verstehe. Meine pädagogischen Haltungen sind fixiert, wie auch meine Sicht auf die Welt. Daran wird sich so schnell nichts ändern.
»Don’t ask for permission«.
Irgendwann während meiner Zeit an der Enge habe ich »Disobedient Teaching« von Welby Ings gelesen. Er schreibt in der Einleitung:
Disobedient teaching is what happens when you close the door on your classroom or office and try unconventional things because your professional compass tells you that it is right. It doesn’t wait for permission.
Disobedient Teaching, p. 14
Der Slogan hat einen zweiten Teil: »Don’t ask for permission, ask for forgiveness.« Nur: Wer etwas Richtiges und Wichtiges tut, braucht keine Vergebung. Ich habe mich an der Enge über Vorgaben bezüglich Absenzenentschuldigung hinweggesetzt und von Schüler*innen verlangt, sich vor, nicht nach gefehlten Lektionen direkt bei den unterrichtenden Lehrpersonen abzumelden. Ich habe an Abschlussprüfungen nicht nur Belletristik geprüft, sondern auch Filme und Computerspiele. In beiden Fällen habe ich niemanden gefragt, sondern es einfach gemacht – weil ich gute Gründe angeben kann, weshalb das so, wie ich es mache, im Sinne der Schüler*innen, der Schulkultur und des Lernens ist.
Wells schreibt am Schluss des ersten Kapitels:
If you want to alter the conditions around you, you have to learn to work with people, and you need to have people who love you.
Das ist die Kehrseite dieses Vorgehens: Nur, wenn es von anderen gestützt und geteilt wird, hat es eine Wirkung. Auch das ist mir in den letzten Jahren bewusst geworden.
Individualisierung ist aus zwei Gründen in der Fokus der Schulentwicklung und der Bildungspolitik geraten: Erstens wird deutlich, dass jede Klasse heterogen ist und Lernangebote nicht auf Gruppen, sondern auf einzelne Schüler*innen zugeschnitten werden müssen. Unterricht wird besser, wenn er auf persönliche Voraussetzungen abgestimmt ist, weil Lernen ein individueller Prozess ist. Zweitens hat die Ausstattung der Schulen die mediale Möglichkeit geschaffen, jedem Schüler und jeder Schülerin ihre eigene Lernumgebung zur Verfügung zu stellen. Sollten 1:1- oder BYOD-Settings sinnvoll genutzt werden, dann muss eine individualisierte Nutzung stattfinden.
Digitalisierung war immer schon an das Versprechen der Individualisierung gebunden. Mit KI-Möglichkeiten steigert sich dieses Versprechen. Ein Informatik-Kurs in Harvard bietet neu einen Bot, der in der Rolle eine Professorin agieren soll:
Unsere Hoffnung ist, dass wir dank KI ein Eins-zu-Eins-Lehrer-Schüler-Verhältnis im Kurs CS50 schaffen können, indem wir den Studierenden softwarebasierte Tools zur Verfügung stellen, die sie 24/7 beim Lernen unterstützen, ganz individuell auf ihre Art und Geschwindigkeit des Lernens zugeschnitten.
Die Individualisierung geht über die Modulzeiten hinaus, sie wird umfassend. Ihre Begründung ist eine pädagogische: Der Einsatz von KI schafft ein optimales Betreuungsverhältnis. Alle Lernenden werden von einem KI-Bot betreut.
Philip Stade hat in einer Kritik dieses Arguments darauf hingewiesen, dass »Individualisierung« in diesem technischen Verständnis die Kehrseite eines Bildungssystems ist, das individuelle Beziehungen verunmöglicht. Er schreibt:
Im Sog der digitalen Transformation wollen in letzter Zeit immer mehr Schulen die 1:1-Ausstattung einführen. KI wird dadurch als Scheinlösung für die Probleme der Individualisierung „natürlich“ auf dem Präsentierteller dargeboten. Sowohl die 1:1-Ausstattung als auch KI werden von vielen als alternativlos für Schulen geframt.
Was Stadt mit Scheinlösung meint: Individualisierung bedeutet ursprünglich, dass sich eine Lehrperson kümmert, die Bedürfnisse von Lernenden wahrnimmt, sich darauf einlässt, für Lernende ein Gegenüber darstellt. Die KI hingegen ist eine technische Erweiterung unserer eigenen Person, sie bietet keine andere Perspektive, keine Reibung, keine Reaktion.
KI-Individualisierung ist deshalb eine Scheinlösung, weil es an Möglichkeiten fehlt, im System auf Schüler*innen individuell einzugehen. Ich habe vor ein paar Jahren schon darauf hingewiesen, dass technische Lösungen oft personalisierte Bildung an die Stelle persönlicher Bildung setzen. Damit meine ich: Bildungsprozesse werden aus einem sozialen und demokratischen Rahmen gelöst. Die Frage nach dem Sinn des Lernens, dem Ziel wird entfernt, die technische Lösung garantiert, dass Lernen geglättet und optimiert wird. Wer mit einem KI-Bot lernt, kommt voran und erhält Lernaufgaben, die auf das eigene können abgestimmt sind. Aber weshalb diese Lernaufgaben gelöst werden müssen, wie Entscheidungen gefällt werden – das kann die KI nicht besprechen. Sie ist programmiert. Sie entscheidet nicht, sie funktioniert. Sie hat keine Erfahrungen, sondern greift auf Daten zu.
Individualisierung muss im Rahmen persönlicher Bildung erfolgen. Sie muss Menschen in ihren Entscheidungskompetenzen stärken, sie in die Frage nach dem Sinn des Lernens einbeziehen. Wenn KI dabei hilft, kann sie Individualisierung unterstützen. Sobald sie aber eine Verlegenheitslösung ist, weil echte Individualisierung nicht möglich ist, wird sie zu einem Machtapparat, die Menschen den Zugang zu Entscheidungen erschwert und es verhindert, Sinnfragen zu stellen.
Studenting ist ein Begriff, der Verhaltensweisen von Schüler*innen beschreibt, die sie als Reaktion auf Unterrichtssituationen zeigen. Analysiert man Studenting, bemerkt man, dass Lernende viele Dinge tun, die nicht direkt mit Lernen verbunden sind. Sie tun diese aber aus rationalen Gründen: Oft ist es für sie effizienter, Hausaufgaben abzuschreiben, Arbeitseinsatz oder Aufmerksamkeit nur vorzugeben oder einfach die Lehrperson nachzuahmen, als Aktivitäten, die (stärkere) Lerneffekte hätten. Auch negative Aspekte von Studenting sind rational. Sie erzeugen bei Lehrenden den Eindruck, alle laufe so, wie es sollte – obwohl das nicht der Fall ist.
Lehrpersonen tun etwas Ähnliches. Antoinette Weibel hat vorgeschlagen, diese Verhaltensweisen unter dem Begriff Educating zu subsumieren. Gemeint wäre also das, was Lehrpersonen an Schulen und im Unterricht tun, unabhängig davon, ob es Lernprozesse bei Schüler*innen auslöst oder nicht. Analysiert man diese Verhaltensweisen (was in wissenschaftlichen Arbeiten passiert, ein Beispiel findet sich hier), dann dürfte sich zeigen, dass einige davon direkt aufs Lernen von Schüler*innen bezogen sind, andere nicht. Lehrpersonen handeln auch mit anderen Zielen, z.B:
sie wollen Schüler*innen dazu bringen, sich ruhig oder anständig zu verhalten
sie wollen sich zusätzlichen Aufwand ersparen
sie wollen sich keine Blöße geben und von den Schüler*innen als kompetent wahrgenommen werden
sie wollen den Eindruck erzeugen, eine kompetente Lehrperson zu sein
sie wollen sozial erwünschte Verhaltensweisen zeigen (in Bezug auf Klassen oder in Bezug auf Kolleg*innen)
sie ahmen Handlungsmuster nach, die sie in der Ausbildung oder von Kolleg*innen gelernt haben.
Für all diese Ziele gilt, dass die damit verbundenen Handlungen, also das Educating, aus nachvollziehbaren Gründen erfolgt. Nur bringt es halt auch Verhaltensweisen hervor, die nicht lernförderlich sind. Ein Beispiel: Zu lange Lehrvorträge. Sie fühlen sich für Lehrende nicht nur so an, als machten sie ihren Job gut, sondern erzeugen auch den Eindruck, der Stoff würde »durchgenommen«, »behandelt« – obwohl die Lehrperson einfach vorträgt.
Kantonschule Enge, Zürich, Unterricht Halbklasse, Lehrer: Philippe Wampfler, Februar 2021.
In seinem »Thinking Classroom«-Buch erwähnt Peter Liljedahl einen Begriff, der für mich ein zentrales Problem der Schule auf den Punkt bringt: Studenting.
In einem Aufsatz von 2013 hat er den Begriff (zusammen mit Darien Allan) ausführlicher entwickelt. Dort schreibt er zur Definition:
Taken together, the understanding of studenting as what students do while in a learning situation expands our ability to talk about student behaviour in classroom settings.
Liljedahl erwähnt eine exemplarische Anekdote: Ein Schüler schreibt die Hausaufgaben ab, weil er weiß, dass sie benotet werden. Die Lehrerin hat den Eindruck, der Schüler habe aufgepasst und zuhause gearbeitet. Der Schüler hat den Eindruck, er habe eine gute Note verdient, schließlich sind seine Hausaufgaben vollständig und richtig gelöst.
Sein Studenting ist eine Reaktion auf die Schule als System. Der Schüler verhält sich systemkonform, er erfüllt die Anforderungen. Aber: Er lernt nicht das, was er lernen sollte. Er denkt nicht, er setzt sich nicht mit Lerngegenständen auseinander, sondern er schreibt ab.
Studenting, so betonen Liljedahl und Allan, ist vernünftiges Verhalten. Es ist rational, Anforderungen effizient zu erfüllen. Doch es führt zu Problemen, weil es vom Lernen ablenkt. Die Autoren haben in einer Klasse eine Übungsphase untersucht, in der Lernende ähnliche Aufgaben lösen sollen, welche die Lehrperson vorher mit der Klasse gelöst hat (»now you try one«). Dabei haben sie fünf zentrale Verhaltensweisen herausgearbeitet, die zu Studenting gehören. Vier davon sind problematisch, eine nicht:
Fehlende Motivation. Lernende passen nicht auf, arbeiten nicht, wenn sie dafür Zeit erhalten, beschreiben sich als müde oder gelangweilt, prokrastinieren.
Zeitvertrieb. Lernende tun etwas, damit die Zeit rumgeht: Sie gehen zur Toilette, spitzen einen Bleistift, füllen die Wasserflasche auf etc.
Faken. Schüler*innen tun so, als ob sie arbeiten würden, tun es aber nicht.
Rezepte befolgen. Lernende arbeiten Schritte ab, die sie ihren Notizen entnehmen. Sie verstehen nicht, was sie tun, sondern ahmen nach, was die Lehrperson gemacht hat.
Schlüsse ziehen. Diese Lernenden denken über die Probleme nach, arbeiten sie aus verschiedenen Perspektiven durch und vergleichen ihre Lösungen mit anderen Beispielen. Dabei repetieren sie nicht vorgegebene Lösungsschritte, sondern arbeiten an ihrem Verständnis.
Liljedahl und Allan analysieren diese Verhaltensweisen in einer konkreten Klasse wie folgt:
23 out of 29 (79%) students were subverting the intentions of the teacher, and doing so in ways that the teacher was not aware of. […] From the perspective of the students, they were not trying to test their understanding. They were copying and following the rules – neither of which is what Ms. Duo [die Lehrerin] intended.
These findings are consistent with our research in other contexts as well. Across the board students are finding ways to game the expectations of the teacher in ways that the teacher is not aware of. In many cases these behaviours are centred on proxies for learning and understanding, such as mimicking, that are not actually conducive to learning – but appear to be in alignment with the teacher’s goals.
Kurz gesagt sieht Studenting für Lehrende oft so aus, als würden die Lernenden die angestrebten Ziele erreichen – obwohl das gerade nicht der Fall ist. Gleichzeitig ist es aus der Sicht der Schüler*innen vernünftig, nicht wirklich zu lernen, sondern nur so zu tun.
Das bedeutet, dass Unterricht so gestaltet werden muss, dass Studenting lernwirksam erfolgt. Es sollte für Lernende wenig bringen, wenn sie Dinge tun, die nicht direkt mit ihrem Lernen verbunden sind. Ein schlagendes Beispiel aus Liljedahls Buch sind Hausaufgaben. Er beschreibt eine Untersuchung von 200 Schüler*innen. Werden die Hausaufgaben bewertet, zeigen die Lernenden vier Formen von Studenting, die fast gleichmäßig verteilt sind:
Sie erledigen die Hausaufgaben selbständig. (erwünscht)
Sie holen Hilfe. (erwünscht)
Sie schreiben ab. (nicht erwünscht)
Sie machen die Hausaufgaben nicht. (nicht erwünscht)
Was passiert, wenn die Hausaufgaben nicht bewertet werden?
Der Anteil der Schüler*innen, welche die Hausaufgaben nicht machen, steigt leicht an,
gleichzeitig reduziert sich der Anteil der Schüler*innen, welche abschreiben, sehr deutlich
dadurch steigt der Anteil der Schüler*innen, die erwünschte Verhaltensweisen zeigen.
Studenting ist eine Falle für Lehrpersonen: Verhaltensweisen von Schüler*innen erwecken bei Lehrenden den Eindruck, der Unterricht funktioniere, auch wenn das nicht der Fall ist. Sinnvolle Maßnahmen können im ersten Schritt den Eindruck erzeugen, die Schüler*innen würden weniger lernen, obwohl das Gegenteil der Fall ist. Gleichzeitig handelt es sich oft um eine Balance: Im Sommer arbeiten viele Schüler*innen von mir draußen. Einige erledigen dabei nicht meine Aufträge, sondern bereiten sich auf Prüfungen in anderen Fächern vor oder vertreiben sich die Zeit. Sobald ich strenger werde, beginnen Schüler*innen so zu tun, als würden sie für mein Fach arbeiten. Das bringt nichts. Lasse ich aber offen zu, dass sie nicht arbeiten, lenken sie sich gegenseitig ab.
Die Diskussionen um die Mediennutzung von Jugendlichen sind emotional und moralisch aufgeladen. Erwachsene merken, dass Jugendliche viel Zeit mit digitalen Medien verbringen. Daran knüpfen sie Befürchtungen, die durch weitere Beobachtungen schnell genährt werden, weil der Confirmation Bias spielt: Wir nehmen die Welt selektiv wahr, um unsere Annahmen zu stützen. Wer also denkt, TikTok konfrontiere Jugendliche mit krassen Gewaltdarstellungen, wird alle Fälle, bei denen sowas beschrieben wird, als Bestätigung lesen, umgekehrt aber kaum wahrnehmen, wie viele Jugendliche TikTok gewaltfrei erleben.
»Bauchgefühl«-Medienpädagogik bedeutet also, dass Pädagog*innen Mediennutzung mit vorgefertigten Haltungen betrachten und diese Haltungen nicht durch Daten oder Erfahrungen korrigieren, wenn das angezeigt wäre. Oft schlagen sie aus diesem Grund untaugliche Maßnahmen vor und versuchen auch mit problematischen Mitteln, Jugendliche und andere Pädagog*innen von ihren Haltungen zu überzeugen.
»Bauchgefühl«-Medienpädagogik ist mit einer Reihe von Problemen verbunden:
Pauschalisierung Aus bestimmten, oft drastischen Fällen wird abgeleitet, dass alle Kinder und Jugendlichen ähnlichen Situationen gegenüberstehen. Das stimmt oft nicht. Was passiert, ist der »Wir Kinder vom Bahnhof Zoo«-Effekt: Die drastischen Fälle machen die medienpädagogischen Bemühungen unglaubwürdig, wie die Darstellungen der Drogenszene in Westberlin die Präventionsarbeit in den 80er-Jahren unterlaufen hat. Im schlimmsten Fall erzeugen die Pauschalisierungen eine Faszination für etwas, was die jungen Menschen vorher noch gar nicht kannten.
Verbote Aus einer einseitigen Sicht auf Probleme werden oft Verbote als Maßnahme abgeleitet. Diese erstrecken sich dann z.B. auf schulische Kontexte oder auf bestimmte Familien. Die Wirkung der Verbote ist nicht nachhaltig: Kinder und Jugendliche umgehen sie entweder oder leiden darunter, dass ihnen pauschal auch Dinge untersagt werden, die gar nicht problematisch sind (also z.B. die witzigen Comedy-Videos auf TikTok auch nicht mehr zugänglich sind, weil sie die App löschen mussten).
Adultismus Hinter Bauchgefühl-Medienpädagogik steckt ein adultistisches Verständnis des Umgangs mit Medien. Erwachsene stülpen Jugendlichen ihre eigenen Werte und Wahrnehmungen über, entscheiden für sie und manipulieren sie so, dass sie das sagen, was Erwachsene hören wollen.
anekdotische und biografische Evidenz »Bauchgefühl«-Medienpädagogik entsteht oft aus singulären Eindrücken, die in Bezug auf die eigene Medienbiografie von Erwachsenen gesetzt werden. Ein Kind erhält ein Porno-Video zugeschickt – »ich habe den ersten Porno-Film erst gesehen, als ich schon erwachsen war«. Dieser Mechanismus verhindert eine differenzierte Betrachtung, weil die Anekdoten und die eigene Wahrnehmung von medialen Vorgängen absolute Priorität erhält.
Kulturpessimismus Das Bauchgefühl führt oft dazu, den Eindruck zu erhalten, ein Problem sei heute so ausgeprägt wie noch nie in der Vergangenheit. In Bezug auf Kultur stimmt das praktisch nie. Oft entstehen Kompetenzen und gemeinschaftliche Praktiken, wenn Phänomene häufiger auftauchen; Menschen entwickeln Filter und Bewältigungsstrategien. Sie werden bei Belastungen im einen Bereich in anderen Bereichen entlastet.
Wie lässt sich ein besserer Zugang zu Medienpädagogik finden? Das ist eigentlich recht einfach und erfordert vier Formate bzw. Reflexionsanlässe:
Mit diversen Gruppen von Kindern und Jugendlichen offen sprechen. Offene Gesprächsanlässe und neutrale Fragen helfen, verschiedene Perspektiven zu vergleichen. a) »Erzählt mal alle von etwas, was euch letzte Woche online aufgefallen ist.« b) »A hat kürzlich das erlebt. Wie würdet ihr in so einer Situation reagieren?« c) »Was würde euch im Umgang mit X helfen? Was sollte die Schule machen, damit euch das leichter fällt?«
Massnahmen mit Betroffenen evaluieren. Wenn bestimmte Regeln oder Verbote eingeführt werden, sollten die periodisch mit den Betroffenen reflektiert werden. So wird ihnen erstens klar, weshalb diese Regeln gelten – und die Wirkung der Regeln wird zweitens mit dem realen Erleben abgeglichen.
Daten erheben oder studieren. Zu vielen medienpädagogischen Fragen gibt es Ergebnisse von Umfragen. Sie können helfen, Phänomene im korrekten und allgemeinen Kontext zu sehen.
Unfälle, Extremfälle und eigenes Erleben reflektieren. Krasse Situationen und Schicksale (Bahnhof Zoo) faszinieren Menschen. Sie sind aber Ausnahmen, extreme Pole. Genauso ist unsere eigene Vergangenheit eine Möglichkeit, wie ein Leben verlaufen kann – es gibt viele andere. Sich das immer wieder bewusst zu machen hilft dabei, die Welt nicht so zu sehen, als bestünde sie nur aus extremen Problemen und als müsste sie eigentlich so sein, wie wir unsere Vergangenheit erlebt haben.
Silke Müller ist Schulleiterin in Niedersachsen und »Digitalbotschafterin« des Landes. In diesen Tagen erscheint ihr Buch mit dem Titel »Wir verlieren unsere Kinder! – Gewalt, Missbrauch, Rassismus. Der verstörende Alltag in Klassenchats«. Das Buch ist ein sinnvoller Anlass um darüber zu sprechen, weshalb gute Medienpädagogik keine Angst machen sollte – und weshalb sie es immer wieder tut.
2014 habe ich hier zusammengefasst, welche Probleme in vielen Klassenchats entstehen. Dabei habe ich darauf hingewiesen, dass Schüler*innen die Chats oft auch als Belastung wahrnehmen, dass Eltern und Lehrpersonen die Verantwortung leider oft von sich weisen. Ich würde nie behaupten, Klassenchats seien unproblematisch. Was ich aber auch nie behaupten würden: Dass »wir« »unsere« Kinder verlieren. Und dass die Klassenchats voll von Gewalt, Missbrauch und Rassismus seien.
Warum nicht? Kinder lernen in Klassenchats digitale Kommunikation. Sie machen Fehler, sie überschreiten Grenzen. Sie brauchen Begleitung und Nachsicht, Strenge und Verständnis. Entstehen Klassenchats in der vierten oder fünften Klasse, dann können wir nicht erwarten, dass die Kinder mit 10 oder 11 Jahren ein komplexes digitales Medium mit hoher sozialer Sprengkraft moderieren können. Die meisten Erwachsenen können es auch nicht.
Was wir erwarten können, sind drei Dinge:
Dass Lehrpersonen auch am Beispiel von Klassenchats medienpädagogische Kompetenzen entwickeln lassen.
Dass Eltern die Nutzung der Klassenchats begleiten.
Dass Kinder ein Problembewusstsein entwickeln und miteinander und mit Erwachsenen über Klassenchats sprechen.
All das steht sicher auch im Buch von Silke Müller. Verpackt ist es aber in ganz viel Warnung und ganz viel Drohung. Müller und ihr Verlag machen Angst vor dem, was in Klassenchats passiert und was das für Auswirkungen auf Kinder hat. Diese Angst schadet. Was sie bewirkt ist:
Lehrpersonen verbieten Klassenchats und ziehen sich damit aus der Verantwortung.
Eltern haben Angst vor Klassenchats und verbieten sie ebenfalls, was dazu führt, dass Kinder heimlich (oder unbegleitet) daran teilnehmen.
Kinder trauen sich nicht mehr, Erwachsene auf Probleme in Klassenchats anzusprechen, weil diese sie ja schon längst davor gewarnt haben.
Damit zeigt sich: Eine warnende oder drohende Medienpädagogik, die Angst macht, bewirkt das Gegenteil von dem, was sie bewirken sollte. Unabhängig davon, ob irgendwann die richtigen Botschaften vorkommen – entscheidend ist die Verpackung. Das Buch von Müller kaufen Menschen, die genau das hören wollen: Digitale Medien sind gefährlich, Klassenchats ein größeres Problem als viele denken. Dabei ist es egal, ob Müller das sagen will oder nicht.
Im Vorwort zum Buch steht:
Gleichzeitig aber kämpfe ich für Anstand, Moral und Mitmenschlichkeit, die uns zu einem bestimmten Zeitpunkt in diesen Entwicklungsprozessen verloren gegangen zu sein scheinen. Vielleicht sind wir irgendwann falsch abgebogen.
Müller: Wir verlieren unsere Kinder!, S. 11
Diese Tugenden sind nie verloren gegangen. Niemand ist »irgendwann falsch abgebogen«, schon gar nicht wir. Wir haben es mit Kindern zu tun, die einerseits strukturelle Gewalt reproduzieren, die sie in Schule und Elternhaus erleben – und die andererseits Grenzen überschreiten, um sie kennenzulernen. Das tun sie nicht nur in Klassenchats, das tun sie auch auf dem Pausenplatz, im Handballverein, auf Geburtstagspartys und in Chats in Videogames.
Das macht Gewaltdarstellungen, Mobbing oder Rassismus nicht okay. Vielmehr stellt es uns vor die Herausforderung, was wir wirksam dagegen tun können. Und darauf gibt es nur eine Antwort: Wir müssen in Schulen und zuhause Kulturen etablieren, in denen es keine Gewalt und keinen Rassismus gibt, in denen die Rechte aller Anwesenden respektiert werden. Klassenchats sind schon dort problematisch, wo Anspielungen und scheinbar humorvolle Beleidigungen vorkommen, die An- oder Abwesende verletzen. Die Orientierung an krassen Fällen zeigt Jugendlichen, dass Erwachsene sich nicht um ihre Erfahrung und ihre mediale Realität kümmern, sondern sich vorschnell ein falsches Bild davon machen. Sie lässt sich mit einer Verkehrserziehung vergleichen, die vorgibt, auf jeder Straße gäbe es täglich mehrere tödliche Unfälle, obwohl das offensichtlich nicht der Fall ist.
Glaubwürdige Werteerziehung gelingt nur, wenn wir sie in eine Kultur etablieren, die erstens von allen gelebt wird und zweitens die Perspektive aller berücksichtigt. Kinder können an Alltagssituationen lernen, dass sie Menschen fragen müssen, ob sie ihre Bilder veröffentlichen dürfen. Verstehen sie das aus der eigenen und aus der fremden Perspektive, dann braucht es keine großen Warnungen über Kinderpornografie – weil dann alle verstehen, dass es nicht okay ist, Aufnahmen anderer Personen ungefragt zu verschicken.
Und das führt mich abschließend zum letzten Punkt: Viele Kinder und Jugendliche wissen sehr genau, dass sie keine Gewaltvideos oder pornografisches Material verschicken dürfen; dass es nicht klug ist, das eigene Passwort zu teilen oder private Dinge öffentlich zu teilen. Und sie tun es trotzdem. Da muss Medienpädagogik einsetzen: Beim Verständnis, weshalb junge Menschen Dinge tun, von denen sie wissen, dass sie verboten oder nicht klug sind. Wer diese Fragen nicht beantworten kann, kann nicht darauf verweisen, wir seien »irgendwo falsch abgebogen«, sondern sollte sich mit der Psychologie junger Menschen auseinandersetzen.
»Building Thinking Classrooms« ist ein Buch von Peter Liljedahl. Der kanadische Mathematikdidaktiker geht von der Einsicht aus, dass Schüler*innen in der Schule oft Verhaltensweisen zeigen, die weder denken noch lernen sind. Sein Ziel ist, Unterrichtsformen zu finden, in denen Schüler*innen möglichst intensiv denken können. Genauer formuliert er es so:
The goal is to get more of your students thinking, and thinking for longer periods of time, within the context of curriculum, which leads to longer and deeper learning.
In seinem Buch entwickelt er 14 Handlungsempfehlungen (»practices«), die recht direkt umgesetzt werden können. Sie beziehen sich zwar auf den Mathematikunterricht, enthalten aber Einsichten, die sich durchaus verallgemeinern lassen. Die Sketchnote von Laura Wheeler zeigt alle Empfehlungen, ich greife unten die Grundeinsichten und Methoden auf, die mich besonders beeindruckt haben.
Aufgaben stellen, die zum Denken anregen. Möglichst früh in einer Unterrichtseinheit sollte die Lehrperson eine Aufgabe vorstellen, die eine Denkanstrengung der Lernenden braucht. Liljedahl zitiert das Katzen/Ratten-Problem: »Wenn 6 Katzen in 6 Minuten 6 Ratten töten können, wie viele Katzen braucht man, um in 50 Minuten 100 Raten töten zu können?« Gute Aufgaben haben drei Eigenschaften: a) Sie sind reichhaltig, erfordern unterschiedliche Kompetenzen und Methoden aus dem Fachgebiet. Sie können aber nicht auf einem direkten Weg gelöst werden. b) Sie sind »engaging«: Wer die Aufgaben hört, möchte gerne eine Lösung finden. c) Sie erfordern oft die Aktivierung von Kenntnissen und Verfahren, die nicht im Lehrplan enthalten sind. Liljedahl empfiehlt, zur Etablierung einer Denkkultur Aufgaben außerhalb des Lehrplans zu verwenden. Kann eine Klasse sich Problemen so annehmen, wie das erwartet wird, können die Aufgaben Lehrbüchern entnommen werden und sich auf die Kompetenzen richten, die im Lehrplan stehen. Aufgaben sollten gestellt werden, während sich die Schüler*innen lose um eine Lehrperson gruppieren (sie sitzen nicht an ihren Tischen). Die Lehrperson stellt die Aufgabe mündlich und entwickelt sie an der Wandtafel.
In zufälligen Gruppen arbeiten lassen. Schüler*innen denken am besten in Gruppen, in denen sie immer wieder neue Rollen einnehmen können. Dazu muss zunächst das Unterrichtszimmer »defronted« werden – die Ausrichtung der Schüler*innen ist keine gemeinsame, sie erwarten nicht von der Lehrperson, Lösungen zu präsentieren, sondern sie entwickeln diese in der Zusammenarbeit mit anderen Lernenden. Das geschieht am besten in zufällig zusammengestellten Gruppen.
»Keep Thinking«. Die Interaktion mit der Lehrperson und mit anderen Gruppen ist so ausgerichtet, dass Schüler*innen möglichst intensiv weiterdenken können. Fragen, die Denkwege abkürzen, beantwortet die Lehrperson selten; solche, die das Denken weiterführen hingegen oft.
Wie Schüler*innen Erkenntnisse aufschreiben. Liljedahl empfiehlt zwei Schreibformen: Erstens sollen in Gruppenarbeiten vertikale Flächen so beschrieben werden, dass das Geschriebene leicht korrigiert werden kann (also z.B. Whiteboards oder Wandtafeln). Zweitens sollten Schüler*innen Notizen anlegen, von denen sie denken, dass sie ihnen später weiterhelfen. Dazu sollte in den Stunden Zeit zur Verfügung stehen, Notizen sollten aber nicht schematisch und als Routine angelegt werden, sondern bewusst.
Basis von unten sichern, nicht Lösungen von oben anbieten. Geht es darum, Ergebnisse der Denkprozesse zu sichern, bietet das TC-Konzept zwei fundamentale Einsichten an: Erstens sollten Lehrpersonen möglichst viel Zeit darauf verwenden, grundlegende Einsichten allen noch einmal zugänglich zu machen. So bleiben alle Schüler*innen engagiert. Die schwierigsten Teile der Erkenntnisse sollten nur kurz berührt werden – weil sie für viele Schüler*innen so schwierig sind, dass sie beim Denken abhängen. Zweitens sollte die Ergebnissicherung von den Arbeiten der Gruppen ausgehen. »Kann jemand aus einer anderen Gruppe erklären, was die Gruppe hier überlegt hat?« ist beim so genannten »Gallery Walk«, also bei der Durchsicht der Gruppenergebnisse, eine sehr produktive Frage. Das Denken wird befördert, indem sich alle in das eindenken, was für alle aufschlussreich und nachvollziehbar ist.
Hausaufgaben als »check your understanding«. Hausaufgaben dienen dazu, dass Lernende überprüfen können, ob sie verstanden haben, worum es geht. Hausaufgaben werden weder kontrolliert noch bewertet – sie sind eine Gelegenheit für Schüler*innen, weiter zu denken und zu lernen. In den Stunden kann diskutiert werden, welche dieser Aufgaben für alle sinnvoll wären; es gibt aber keinen Zwang zu diesen Hausaufgaben.
Die Flow-Idee Grundlegende Aufgaben müssen asynchron entweder durch Hinweise gestützt werden (um Frustration zu vermeiden) oder durch Erweiterungen erschwert werden (um Langeweile zu vermeiden).
Die Ziele in Liljedahls Buch sind die Ziele meines Unterrichts. Seine Haltung in Bezug auf Mathedidaktik entspricht meiner Kritik an der problematischen Aufgaben- und Stoffkultur. Gleichwohl ist das Konzept viel konsequenter als die Lernumgebungen, die ich schaffe. Besonders die Arbeit in Gruppen und die Dezentralisierung kann ich deutlich optimieren – und werde das im nächsten Schuljahr auch machen. Die Anleitung im Buch ist sehr hilfreich: Ich müsste für den ersten Schritt die Schreibunterlagen für Gruppen organisieren. Beim zweiten Schritt müsste ich die Ausrichtung des Klassenzimmers bewusst ändern.
»Normal Gossip« ist einer der erfolgreichsten Podcasts in den USA. Die Formel ist einfach: Kelsey McKinney erzählt einem Gast eine Geschichte, die ihr zugetragen worden ist. Dabei geht es um Menschen in Alltagssituationen, die irritierende Dinge tun – der Stoff für Klatsch, Tratsch, Gerüchte. Nur werden die ganz öffentlich, dafür stark anonymisiert erzählt. In diesem Sinne quasi doppelt normalisiert.
Die Faszination des Podcasts hängt für mich mit der Faszination für Klatsch zusammen. Zu erfahren, wie seltsam echte Menschen sich verhalten, wie krass sie gegen Normen verstoßen haben, macht eine Geschichte fesselnd. Wir erhalten Bestätigung für unser Leben und Stoff, den wir wiederum weitererzählen können.
»Gossip« bezieht sich als Wort sowohl auf den Stoff als auch auf Personen: Wer gerne Klatsch erzählt, ist »a gossip«, was die Person erzählt, ist »gossip«. Dabei ist Klatsch eine verzerrte Übersetzung, »gossip« umfasst von Gerüchten bis zu sachlichen Beschreibungen alles. Cruz et al. definieren »gossip« als eine Kommunikationssituation, in der Menschen erwähnt werden, die kommunikativ ausgeschlossen werden. Die Situation kann – wie unten dargestellt – formell oder informell sein, die Bewertung der Erzählten kann positiv oder negativ ausfallen.
McKinney diskutiert zu Beginn der Folgen immer, wie ihre Gäste »gossip« sozialpolitisch einordnen. Dabei sehen viele Klatsch so, dass er eine Art Widerstand gegen unterdrückende Machtverhältnisse darstellt: Sobald es an einem Arbeitsplatz starke Hierarchien gibt, ist Gossip ein Weg, um das zu verarbeiten. Hinter dem Rücken der bösartigen Chefin erzählen Mitarbeiter*innen, mit wem sie ein Verhältnis haben könnte und wie unmöglich sie sich auf der Weihnachtsfeier benommen hat.
Klatsch als Widerstand ist die eine wichtige Funktion, Klatsch als Gespräch über sich wandelnde Normen die andere. Das erklärt, weshalb gerade Teenager so fasziniert von Klatschgeschichten sind. Sie helfen ihnen, gesellschaftliche Normen und verstehen und zu entwickeln, gerade auch für Situationen, die für sie neu sind und die ihre Eltern nicht kennen.
Wenn es nun an Schulen und Lehrpersonen viel Klatsch gibt, bedeutet das entweder, dass sich Normen wandeln (z.B. weil neue Rollenbilder aufkommen, sich die Zusammensetzung einer Schule verändert etc.). Oder es bedeutet, dass die Schule hierarchische Machtverhältnisse kennt, in denen Gossip ein Teil des Widerstands ist. Schulführung sollte Klatsch vermeiden: Gute Schulkommunikation ist so transparent, dass es kein Bedürfnis gibt, hinter dem Rücken von Betroffenen zu kommunizieren. Sie kann aber nicht verhindern, dass bei sich wandelnden Normen Auseinandersetzungen auf diesem Weg erfolgen.
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