Prüfungen verzerren Fachwissen (und vieles mehr)

Mit Adriane zusammen durfte ich diese Woche beim Edu-Talk über Prüfungskultur und alternative Prüfungsformate sprechen. Dabei ist für mich ein Gedanke sehr klar geworden, den ich hier kurz festhalten möchte:

Nehmen wir an, Unterricht und Schule dienen dazu:

  1. Kompetenzaufbau bei Schüler*innen zu ermöglichen
  2. sicherzustellen, dass Schüler*innen über relevantes Grund- und Fachwissen verfügen (lesenswert dazu: dieser Text)
  3. die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen so zu gestalten, dass sie verantwortungsbewusste, mündige Bürger*innen werden (können).

Diese Ziele – hier radikal verknappt – werden nun durch ein Anreizsystem überlagert. Prüfungen und Noten legen fest, welche Kompetenzen, welches Fachwissen und welche Werte an Schulen relevant sind.

Ein Klassiker ist die Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten (1.) und sich dabei kooperativ zu verhalten (3.): Diese Fähigkeit hat in klassischen Prüfungen keinen Wert.

Warum eigentlich nicht? Weil die Prüfungsmodalität und die dahinterstehenden Grundannahmen auf isolierte Einzelarbeit ausgerichtet sind, in der Zusammenarbeit weder vorgesehen noch gewichtet wird.

Prüfungen verzerren also Kompetenzen und Werte. Sie nudgen Schüler*innen und erzwingen eine Verhaltensänderung, die darauf abzielt, im entscheidenden Moment das gut zu können, was mit Punkten belohnt wird.

Frage ich meine Klassen, ob sie lieber was Interessantes lernen oder eine gute Note haben würden, dann möchte weniger als ein Viertel etwas lernen. Egal was ich von Schüler*innen verlangen, sie machen es, wenn ich es bewerte.

Was nun noch etwas absurder ist: Zentralisierte, standardisierte Prüfungen beeinflussen auch Fachwissen. Sie führen zu Kanonisierungen und Selektionen, die nicht mehr dem aktuellen Stand. Ein Beispiel ist etwa das Textsortenwissen, das im Deutschunterricht an vielen Schulen vermittelt und dann an standardisierten Prüfungen abgefragt wird. Ein anderes Beispiel sind Textaufgaben, welche einfache, formelhafte Rechenaufgabe sprachlich noch einmal codieren, ohne auch nur im Ansatz zu mathematischem Denken einzuladen.

Kurz: Klassische Prüfungen fucken alles ab. (Das ist eine Anlehnung an Hazel Brugger.)

Prüfungen verzerren Kompetenzen, Werte und Fachwissen.

Wie ginge es besser? Ich nehme zwei Beispiele, wiederum Deutsch und Mathe:

Vor Menschen klar, ruhig und überzeugend sprechen: Das ist eine relevante Kompetenz, die so oder ähnlich in vielen Lehrplänen auftaucht. Wie kann diese Kompetenz entwickelt und bewertet werden? Grundsätzlich braucht es vielfältige Übungsgelegenheiten, Tipps, Möglichkeiten zur Reflexion und Feedback. Noten braucht es nicht: Wer überzeugend und ruhig sprechen kann, weiß das in der Regel. Man merkt das. Als müssten im Unterricht Angebote geschaffen werden, mit denen man das üben kann. Vielleicht mal in eine Clubhouse-Session gehen und dort was sagen? Vielleicht einen kurzen Vortrag halten? Und dann immer wieder daran feilen, sich Techniken aneignen: Bis es gut geht.

Beispiel 1: Deutsch

Das Fahrstuhl-Problem sagt: Befinden sich 6 Personen in einem Fahrstuhl, dann gibt es eine Dreiergruppe, in der sich alle Personen entweder kennen – oder nicht kennen. [‚Kennen‘ ist eine symmetrische Relation, wenn Claudia Dragan kennt, kennt Dragan auch Claudia.]
Die Aufgabe lautet nun: Wie kann man einfach erklären, dass die Aussage zum Fahrstuhl-Problem stimmt?
Wer sich damit auseinandersetzt, wird merken, ob er oder sie das Problem gut versteht und es so lösen kann, dass es sich in eine einfache Darstellung bringen lässt. Dabei können verschiedene Lernprodukte entstehen: Skizzen, Erklärgespräche, Reflexionen, unvollständige Darstellungen. Alle haben einen Wert für den Lernprozess, alle führen zu mathematischem Denken. Sie sind aber keine Lösung einer Prüfungsaufgabe.

Beispiel 2: Mathematik

Adriane und ich haben folgende Übersicht zur Prüfungskultur gemacht. Viele Prüfungen bilden Kreise in diesen vier Quadranten. Was wir uns wünschen, sind Prüfungen, die sich ausschließlich im 3. Quadranten befinden.

Die Fragemethode als viraler Aufmerksamkeitshack

»Life Hacks« sind ein verbreitetes Meme: Tricks versprechen, anstrengende Alltagsaufgaben einfacher erledigen oder kleine Probleme mühelos lösen zu können.

Ein Problem der Aufmerksamkeitsökonomie lautet: Wie kann ich mit meinen Profilen konstant Aufmerksamkeit erzielen und meine Reichweite hoch halten?

Ein Hack dafür ist es, einfache Fragen zu stellen, die fast alle Mitlesenden beantworten können. Das funktioniert plattformunabhängig und hat überall dieselben Effekte:

  1. Wer die Frage liest, kann ohne Aufwand antworten – und tut das gerne, weil es erstens um etwas Persönliches geht und zweitens der Eindruck entsteht, die Antwort würde einen Beitrag zu etwas Gutem leisten.
  2. Die Antworten werden von den Plattformen als Interaktion gewertet – das führt dazu, dass die Frage mehr Personen eingeblendet wird.
  3. Wenn große Konten die Fragemethode verwenden, führt das zu Likes und Interaktionen für die Antworten: Es lohnt sich also auch aus aufmerksamkeitsökonomischen Gründen, auf die Fragen einzugehen.

Kurz: Die Fragemethode ist aus der Sicht der Aufmerksamkeit win-win. Wer sie stellt, erzeugt viel Resonanz – wer sie beantwortet ebenfalls.

Nur ist das Spiel oft inhaltsleer: Weder Frage noch Antwort sind an sich interessant. Sie erzeugen Verbindungen für den Algorithmus und führen nicht zu Gesprächen und echten Verbindungen. Allenfalls entsteht ein kurzes Staunen über die Antworten von anderen.

Sammlungen von Antworten erfordern Arbeit: Sie müssen gebündelt und kuratiert werden. Geschieht das, ist die Fragemethode ein guter Weg, um unterschiedliche Perspektiven sichtbar zu machen. Geschieht es nicht, ist es ein Mittel, den Matthäus-Effekt im Netz auszuspielen: Wer hat, dem wird gegeben. Auch Aufmerksamkeit.

Lehr- und Lernrollen in einer Kultur der Digitalität

Die Grenze zwischen Lernenden und Lehrenden ist fließend im Netz. 

Dejan Mihajlović – Lernen in der Postdigitalität

Als ich über diesen Satz gestolpert bin, habe ich mir überlegt, wie die Rollenverteilung und die Rollenwechsel genau aussehen. Resultat dieser Reflexion sind drei Thesen, die ich im Folgenden kurz umreiße. Ich habe sie auch in einem kurzen Video erklärt.

Die Ausgangslage: Feste Rollen

In der Buchdruckkultur ist Wissen knapp. Lehrende machen es für Lernende zugänglich, erklären seine Systematik und Bedeutung. Lernende sind auf Lehrende angewiesen, es entstehen starke Abhängigkeiten und Machtverhältnisse.

These 1: Im Netz sind alle Lernende

Das Netz enthält nicht nur mehr Wissen als jedes Buch (weil Bücher komplett im Netz abgebildet werden und ergänzt werden durch Daten und Informationen) – es führt auch zu ganz unterschiedlichen Praktiken im Umgang mit Wissen und Information. So ist es für alle Nutzer*innen Alltag, sich in Nischen vorzufinden, wo Dinge unklar und unverständlich sind. Auch Fachpersonen müssen lernen, wie sie ihr Fachwissen im Netz kommunizieren können – und sie werden im Netz andere Perspektiven auf das Gebiet ihrer Expertise finden, die lehrreich sein können.

Wer das Netz für Wissensarbeit nutzt, lernt ständig dazu.

These 2: In der Kultur der Digitalität ergeben sich temporäre Lehr-Lern-Beziehungen

Die Idee des Persönlichen Lernnetzwerks besagt, dass Lernende im Netz informelle Netzwerke aufbauen, indem sie mit Mitlernenden und Lehrenden interagieren. So finden sie immer wieder Profile (oder auch Communities oder Programme), mit denen sie Lehr-Lern-Beziehungen eingehen – für die Dauer eines Lernschritts, manchmal aber auch länger.

Nehmen wir an, ihr wollt lernen, wie man einen Podcast macht. Dazu folgt ihr den Twitter- und Instagram-Profilen der Menschen, die eure liebsten Podcasts machen, schaut ihnen zu und stellt vielleicht auch mal eine Frage. Gleichzeitig erprobt ihr aber auch Software, macht Aufnahmen mit einem Mikrofon, schneidet eine erste Podcast-Folge zusammen etc. Mit der Zeit versteht man, wie Podcasts funktionieren, kann eigene aufnehmen – und sucht sich vielleicht neue Lehrende, die einem zeigen können, wie man die Reichweite eines Podcasts ausbauen kann oder eine Podcast-Staffel mit einem Spannungsbogen versehen kann etc.
(Hier eine Einführung von mir zu Podcasts.)

These 3: Im Netz können alle zu Lehrenden werden

Wer etwas gut kann, versteht oder Wissen hat, erhält in digitalen Kontexten die Möglichkeit, die Rolle von Lehrenden einzunehmen. Alle können Lehrangebote unterhalten. Diese unterscheiden sich deutlich von der Situation, in welcher die Mathelehrerin einen Schüler an die Tafel ruft, der mal der Klasse erklären soll, wie der die Aufgabe gelöst hat: Die Lehrangebote entstehen freiwillig und nicht innerhalb solcher Machtstrukturen. Sie können sehr spezifisch sein: Eines meiner liebsten Beispiele, über das ich kürzlich etwas ausführlicher geschrieben habe, sind die TikTok-Tanzvideos von Kelli Erdmann. Sie findet innovative Formate und erklärt Zuschauer*innen, wie sie die Videos gemacht hat.

@happykelli

Ask any questions in the comments! 😊😀#fyp #tutorial #goodvibes #buttercup u/chanchicachan

♬ original sound – Kelli Ann Erdmann

Fazit

Alle sind im Netz Lernende und Lehrende zugleich – indem sie informell in Lehr-Lernbeziehungen eintreten, sie aber auch wieder verlassen können.

Digitale Ideologiekritik

In den Ferien bin ich endlich dazu gekommen, den hervorragenden »Rabbit Hole«-Podcast der New York Times ganz zu hören. In den ersten Folgen geht es um die Geschichte von Caleb Cain, einem jungen Amerikaner, der durch Youtube-Empfehlungen in ein »Rabbit Hole« geraten ist, in den sprichwörtlichen Kaninchenbau von Alice im Wunderland, in dem sich eine fantastische Welt eröffnet. Cains »Rabbit Hole« war aber eher düster: Es waren die frauen- und fremdenfeindlichen Inszenierungen und Argumente der Alt-Right, von dem ihm immer extremere Versionen vorgeschlagen wurden – bis er durch andere Youtube-Videos gemerkt hat, dass es kritische Sichtweisen auf die Alt-Right-Thesen gibt (und auch viele weitere »Rabbit Holes«).

Was Cain beschreibt, ist seine Erfahrung von Ideologiekritik. Im folgenden, etwas längeren Beitrag beschreibe ich zunächst, was damit gemeint ist. Danach frage ich, wie diese Form von Kritik im Internet funktionieren kann – praktisch wie auch technisch.

Screenshot NYT

Was ist Ideologiekritik?

Für den folgenden Abschnitt stütze ich mich auf die Argumentation der Philosophin Rahel Jaeggi in ihrem Aufsatz: Was ist Ideologiekritik? (2009)

Ideologiekritik ist als Begriff von der Frankfurter Schule stark gemacht worden. Sie »dechiffiert«, so Jaeggi, »die Umstände, die es der Herrschaft erlauben, sich durchzusetzen« (269). Das tut sie als eine Form von Kritik, die durch vier Merkmale ausgezeichnet ist:

  1. Sie zeigt, dass soziale Verhältnisse nicht selbstverständlich oder natürlich sind, sondern gemacht.
  2. Sie geht von inneren Widersprüchen der Ideologie aus.
  3. Sie misstraut den Auslegungen von Individuen und der Interessen, die sie zu haben vorgeben.
  4. Sie verschränkt Analyse und Kritik, kritisiert durch Analyse.

Diese vier Merkmale lassen sich an einem Beispiel konkretisieren (das Beispiel stammt nicht aus dem Text von Jaeggi): »Die Hassliebe gegen den Körper färbt alle neuere Kultur«, heißt es der Dialektik der Aufklärung von Adorno und Horkheimer. Fast prophetisch gehen die Philosophen auf die Praxis des Vermessens von Körper und Körperfunktionen ein, das »durch die Teilnahme an seiner Gesundheit nur sehr dünn rationalisiert« sei, in Wahrheit gehe es beim Training, beim Kalorienzählen und beim Vermessen um den toten Körper. Statt eine Beziehung zum Körper herzustellen, schaffe Sport eine größere Distanz. Wir sehen:

  1. Sport und das Verhältnis zum Körper sind hier nicht selbstverständlich;
  2. sondern werden aus sich selbst einer Kritik unterzogen,
  3. die nicht bei den Aussagen von Sportler*innen stehen bleibt, sondern
  4. Kritik radikal aus einer philosophischen Analyse ableitet.

Ideologiekritik ist aber aus mehreren Gründen komplizierter, wie Jaeggi konstatiert:

  • Ideologien sind eine falsche Deutung eines falschen Zustands (268) – am Beispiel Sport: Ein gesunder Körper wird als wichtig für die Gesundheit erachtet, obwohl Sport Ausdruck einer Entfremdung vom Körper ist (falscher Zustand), der nicht aufgehoben, sondern durch Training und Vermessung verstärkt wird.
  • Ideologiekritik droht paternalistisch zu werden, wenn Kritiker*innen Verblendeten sagen, was sie falsch sehen. (272) Wer Sport treibt, will und muss sich nicht von Philosoph*innen anhören, dass es dabei um Tod und Unterwerfung des Körpers gehe.
  • Ideologien sind gleichzeitig wahr und falsch (276): Die Sport-Ideologie erkennt, dass eine Entfremdung zum Körper stattfindet, versteht sie – aus der Sicht der Ideologiekritik –  aber falsch und reagiert falsch darauf. »Ideologiekritik deckt auf, dass wir etwas (die gesellschaftlichen Zustände) falsch verstehen und dass diese falsch sind.« 

Wie funktioniert Ideologiekritik?

Jaeggi diskutiert einige recht schwierige Paradoxien im Umgang mit Ideologiekritik, die ich hier weglasse. In ihrer Schlussbemerkung (293) wird sie konkret und zeigt, was Ideologiekritik konkret bewirkt:

  1. Ideologiekritik ist auf Konflikte angewiesen, sie kann/will sie nicht auflösen, sondern flüssig machen, indem sie sie immer wieder vorläufig überwindet. Um beim Beispiel des Körpers zu bleiben: Ideologiekritik kann keine Harmonie mit dem Körper in einer kapitalistischen Leistungsgesellschaft herstellen, sondern Praktiken der Vermessung und der Leistung im Umgang mit dem Körper kritisieren und dadurch provisorische Lösungen vorschlagen.
  2. Ideologiekritik blickt hinter Selbstverständnisse und Naturalisierungen – sie tut das dann aber nicht paternalistisch, wenn sie die Sichtweisen der Betroffenen rekonstruiert und dabei einen Prozess fortführt, der »ohne die Mitwirkung der kritisierten Position (und deren Protagonisten) nicht möglich ist« (294).
  3. Die Kritik kommt also nicht von außen und bezieht sich gleichzeitig auf das, was Betroffene als Probleme ansehen: Sie ist Anstoß für eine Transformation falscher Zustände, wenn diese von den Betroffenen ohne ideologische Verblendung gesehen werden.

Ideologiekritik sei »aktiv und passiv zugleich«, schreibt Jaeggi: »Da sie immer auch auf den performativ-praktischen Effekt der ideologiekritischen Erschütterung zielt, ist sie, wie das von ihr Kritisierte, zugleich Theorie wie (als Theorie) Praxis«.

Alt-Right-Ideologie

Die Alt-Right-Ideologie spricht besonders junge Männer wie Caleb Cain an. Sie geht von ihrer schwierigen Situation aus: Ausbildungsangebote entsprechen oft nicht ihren Wünschen und Interessen, sie finden keine beruflichen Tätigkeiten, in denen sie ihre Potentiale abrufen können, die Formen von (Game-)Kultur, die sie mögen, sind gesellschaftlich oft nicht angesehen – und sie haben Schwierigkeiten, ihre Bedürfnisse zu befriedigen, insbesondere in Bezug auf Partner- und Freundschaften. Viele dieser Männer ziehen sich zurück, werden schüchtern – und schauen dann viel Youtube.

Die Kanäle, die sie dort ansprechen, verkaufen ihnen eine Ideologie. Im NYT-Artikel zu Cain wird sie wie folgt beschrieben:

Western civilization was under threat from Muslim immigrants and cultural Marxists, that innate I.Q. differences explained racial disparities, and that feminism was a dangerous ideology.

The Making of a Youtube-Radical

Kurz: Diesen jungen Männern steht etwas zu, was Fremde ihnen wegnehmen. Ihre Situation erklärt sich aus Problemen, welche Feministinnen und sogenannte »social justice warriors« (SJW) verursacht haben, ausgehend von Theorien des »Kulturmarxismus«, mit denen linke Bewegungen versuchen, Meinungsfreiheit und die »westliche« Kultur insgesamt abzuwerten und einzuschränken.

Ein weiterer Bestandteil der Ideologie ist die Form, mit der sie daherkommt: Figuren wie Joe Rogan oder Stefan Molyneux geben vor, eine offene Debatte zu suchen, in der Fakten entscheidend seien. Gegenargumente seien durchaus willkommen, letztlich gehe es darum, das beste Argument zu finden.

So entsteht der Eindruck, die Alt-Right-Figuren hätten die echte Ursache für die Probleme junger Männer aufgespürt (Migration, Feminismus und »Kulturmarxismus«) – und zwar in einem objektiven, faktenbasierten Prozess.

Cain sagt im Podcast einmal, er hätte zutiefst rassistische Aussagen akzeptiert, weil sie als wissenschaftliche Argumente vorgebracht die realen Zustände tatsächlich erklären konnten.

Das Beispiel zeigt, dass hier eine falsche Deutung eines falschen Zustands vorliegt: Die Probleme junger Männer und die oft miserablen Lebensbedingungen nicht-weißer Menschen in westlichen Ländern sind ein Problem, ein falscher Zustand. Es ist aber auch falsch, sie mit Alt-Right-Ideolologie zu erklären. So vermischen sich auch hier wahr und falsch – die Ideologie sagt zurecht, dass es diese Probleme gibt. Sie erklärt sie aber falsch.

Ideologiekritik auf Youtube

Kritik an dieser Ideologie muss von innen kommen. Was heißt das?

  1. Formal muss Ideologiekritik so vorgetragen werden, dass die Zielgruppe angesprochen ist, dass deutlich wird: Hier reden nicht die Professor*innen, die Eltern, die Arbeitgeber*innen zu uns, die ohnehin nicht verstehen, was unsere Probleme sind – hier redet jemand unsere Sprache.
  2. Inhaltlich muss es um die Interessen und Bedürfnisse der Zielgruppe gehen.
  3. Die Entlarvung, welche Ideologiekritik mit sich bringt, sollte sich auf innere Widersprüche beziehen.

Cains Erfahrung von Ideologiekritk waren die Videos von Destiny und ContraPoints, unten ein Gespräch der beiden. Destiny und ContraPoints arbeiten mit Streams und Youtube und lassen sich auf Debatten mit Figuren der Alt-Right-Szene ein.

Und sie knüpfen auch an Motive an, welche die Alt-Right-Videos aufgreifen: Etwa die Kritik an den SJW. Auch ContraPoints und Destiny finden es teilweise lächerlich, wie in College-Diskussionen Sprache reglementiert wird und in Diskussionen rund um korrektes Verhalten symbolische Aspekte wichtiger werden als Argumente.

Sie sprechen direkt, teilweise auch mit vulgärer Sprache und kennen sich mit Gamekultur und interaktionsorientierten Formaten aus. Gleichzeitig arbeiten sie aber radikaler mit wissenschaftlichen Quellen und Fakten: Sie verwenden die Standards, welche Alt-Right-Exponenten zu verwenden vorgeben – wenden sie aber gegen sie.

Was zeigen sie also letztlich? Die Ideologie widerspricht sich selbst. Auch wenn die Wahrnehmungen der Zielgruppe ernstzunehmen sind, stellen Fremden- und Frauenfeindlichkeit keine Lösung für die damit verbundenen Probleme dar.

Warum digitale Ideologiekritik »edgy« sein muss

David Eugster hat 2017 mit Jugendlichen darüber geredet, was sie an Alt-Right-Memes und -Scherzen fasziniere. Dabei machte er eine Beobachtung, die gut zum »Rabbit Hole« von Cain passt:

Interessanterweise distanzierten sich alle sofort davon: Die Inhalte teile man eigentlich gar nicht, es gehe primär darum, Dinge zu posten, die «zu weit gehen». Denn das sei doch Humor: Regeln zu brechen, Grenzen zu überschreiten.

Der Nazifrosch macht «Reeee!», WoZ

Grenzüberschreitungen werden auf Englisch als »edgy« bezeichnet: Humor und Inhalte sind »edgy«, wenn sie mit gesellschaftlichen Konventionen brechen. Solange sich Ideologien und Ideologiekritik innerhalb von breit geteilten Normen bewegen, können sie die hier relevante Zielgruppe weder ansprechen noch eine Authentizität beanspruchen, die wichtig ist. Die Alt-Right-Ideologie tritt mit dem Anspruch an, keinen Bullshit zu tolerieren, zu sagen, wie die Dinge wirklich sind: Offen, frei, ohne Rücksicht auf Verluste.

Das spricht junge Menschen an, die das aus der Schule, aus den Medien und von Eltern oft nicht kennen. Wenn nun Ideologiekritik diese Grenzüberschreitungen meidet, steht sie formal auf verlorenem Posten. Sie verliert das Publikum, das auch aufmerksamkeitsökonomisch davon ausgeht, dass immer mehr Regeln zurückgewiesen werden.

Destiny und ContraPoints sind deshalb erfolgreich in ihrer Ideologiekritik, weil sie ebenfalls »edgy« sind. Sie schrecken nicht davor zurück, Diskussionsteilnehmer*innen zu beleidigen, krasse Witze zu machen und alles in Memes und Internet-Humor zu verwandeln.

Die Bedeutung von Empathie

Im Podcast wird zudem betont, wie wichtig es ist, dass Ideologiekritik Menschen abholt. Cain hat ursprünglich auf Youtube nach Zerstreuung und Hilfe für seine schwierige Situation gesucht, als er das Studium abgebrochen hatte und arbeitslos bei seinen Großeltern lebte. Die Alt-Right-Kanäle haben ihn angesprochen und abgeholt.

Dasselbe ist passiert, als er später auf die linken Youtube-Angebote gestoßen ist, welche ihm vor Augen geführt haben, wie verblendet er war. Die entsprechenden Videos haben nicht von außen zu ihm gesprochen – sondern ganz im Sinne der Ideologiekritik, wie sie Jaeggy skizziert, von innen. Sie respektieren, dass es junge Menschen gibt, die Alt-Right-Inhalte interessant und anregend fanden, aber bereit sind, sich davon zu emanzipieren und sich aufklären zu lassen.

Die technische Seite von Ideologiekritik

Die Arbeiten der NYT machen klar, wie groß der Anteil des Youtube-Algorithmus‘ an der Verbreitung von Ideologie und Ideologiekritik ist. Cain kam in Kontakt mit den Alt-Right-Inhalten, als Youtube darauf erpicht war, die Interaktionszeit von User*innen zu erhöhen. Als bei Youtube die Erkenntnis einsetzte, dass der Empfehlungsalgorithmus Filterblasen produzierte, wurden Cain auch ideologiekritische Videos angezeigt, die ihm halfen, seine Sicht zu korrigieren.

Empfehlungsmechanismen und Anzeigeverfahren haben auf digitalen Plattformen einen entscheidenden Anteil an der Verbreitung von Ideologie. Ideologiekritik muss diese Mechanismen kennen und nutzen, wenn sie wirksam sein will. Sie muss also gleichzeitig ihr Publikum und den Algorithmus bedienen. Das ist ein äußerst komplexer Vorgang, der wenig transparent ist und ständig wechselt.

Fazit: »Prozess, der nur Beteiligte kennt« 

»In einem Aufklärungsprozeß gibt es nur Beteiligte«. So hat Habermas in Theorie und Praxis 1978 (S. 45) die Einsicht formuliert, dass Betroffene Aufklärung mitgestalten müssen, sie ihnen nicht von außen aufgezwungen werden kann. Cain hat selber begonnen, einen Youtube-Kanal zu betreiben, nachdem er dank der Videos von ContraPoints und Destiny selber Ideologiekritik üben konnte.

Geht es darum, junge Menschen dabei zu unterstützen, Ideologiekritik üben zu können, so müssen sie aktiv beteiligt sein. Verfügen sie über Möglichkeiten, gesellschaftliche Zustände und ihre Deutungen zu reflektieren, gelingt das. Sie brauchen dafür Zugriff auf diverse Medienangebote haben, welche ihnen helfen, Ideologie als solche zu entlarven, zu korrigieren und politisch aktiv zu werden. Ideologiekritik ist weiterhin ein sinnvolles Instrument.

Lernen ist ein Nebeneffekt von Noten & Prüfungen

Die Pandemie war und ist ein »Brennglas« für die Schule. Sie zeigt, wie Schule funktioniert, was sich entwickeln lässt – und was nicht.

Für mich wurde in den letzten Monaten deutlich, dass Prüfungskultur und Notengebung nicht ein notwendiges Übel oder eine Art Nebeneffekt der Schulorganisation darstellen, die durch eine Reflexion oder eine Evolution der Schulkultur verschwinden könnten.

Prüfungen sind der Kern der Schule. Die Covid-Krise hat gezeigt, das Akteur*innen im Schulbereich bereit sind, auf alles zu verzichten – nur nicht auf Präsenz und Prüfungen. Anders formuliert: Lernen ist ein Nebeneffekt in dieser Prüfungskultur. Zuerst kommt die Bewertung, dann die Frage, was und ob Schüler*innen so gut lernen können.

Das müsste sich ändern, ist aber schwierig. Zu stark geistert die Vorstellung herum, Prüfungen würden Leistung messen und Kinder einem sinnvollen Druck aussetzen, dem sie sich in einer kapitalistischen Gesellschaft ohnehin einmal stellen müssen. Zudem sind rund um Prüfungen Parabildungsangebote entstanden – von Nachhilfeakademien über Youtube-Kanäle bis zu Eltern, die sich weiterbilden und Zeit dafür freihalten –, die davon abhängen, dass an Schulen mit Prüfungen bewertet und selektioniert wird. Wer so davon profitiert, dass Schulen so aufgestellt sind, will keine Veränderung.

Was ergibt sich für mich daraus? Ich will vermehrt über Alternativen zum bestehenden System nachdenken und weniger Energie darin investieren, Schulen zu reformieren, in denen alles von Prüfungen und Notengebung abhängt. Und ich werde nichts tun, was die Vorstellung erhält und bestärkt, Prüfungen würden Lernen ermöglichen und Leistung messen. Prüfungen gefährden Lernerfolge permanent. Und sie messen höchstens die Fähigkeit, sich einem System anzupassen. Wenn überhaupt.

man writing on paper near book on table
Bild: Unsplash, Wadi Lissa

»ja genau, und…« als Social-Media-Haltung

Im letzten Jahr habe ich mit einer Kollegin und einer Klasse einen Improvisationstheater-Workshop absolviert (bei pfirsi.ch). In einer Übung ging es darum, eine Geschichte weiterzuerzählen. Der Workshopleiter verlangte, dass wir mit der Formulierung »ja genau, und…« überleiten würden – so würden wir das gutheißen, was die Partner*innen erzählt haben und dem etwas hinzufügen.

Mit der Kollegin habe ich dann etwas länger darüber diskutiert, wie sinnvoll diese Haltung ist. Ich war skeptisch, weil ich fand, »ich sehe, was du meinst, aber…« sei auch eine gute Haltung. Klar: Kommt auf den Kontext an. Wer Fehler in einer Buchhaltung aufspüren will, kann mit »ja genau, und…« wenig anfangen. Wer aber mit anderen kreativ, wertschätzend, innovativ zusammenarbeiten will, kommt mit dieser Haltung schnell voran.

Gestern habe ich mit Dejan über die Möglichkeiten von Instagram geredet. Gerade im Vergleich mit Twitter ist Instagram viel stärker eine Plattform, die »ja genau, und…« ermöglicht. Ich nehme einen Beitrag und teile ihn in meiner Story. Ich reagiere mit Doppeltap auf etwas – und like es. Ich erwähne jemanden in den Kommentaren, um ihnen etwas zu zeigen. Hinter all dem steht »ja genau, und…«, die Haltung ist als Affordanz auf der Plattform verbaut.

Noch stärker ist das bei TikTok der Fall. Eine meiner liebsten Figuren ist Ms. Connie, die sympathische und hilfsbereite Schulsekretärin, die von Nicole Ciravolo gespielt wird. Sie setzt die POV-Technik so ein, dass User*innen von TikTok eingeladen werden, ein Duet aufzunehmen: Da man nur die Stimme der Sekretärin hört, die zudem Pausen macht, kann man leicht die Rolle der Schüler*in oder der Lehrperson spielen, die ein Anliegen hat. Von diesen Duets gibt es auch sehr viele, wenn man auf TikTok nach dem Hashtag #msconnie sucht. Die Duet-Funktion ist noch viel stärker eine »ja genau, und…«-Erweiterung von Social-Media-Beiträgen.

@nicoleciravolo

POV: you’re a new student and ya meet the school secretary 🍬

♬ original sound – nicole ravioli

Ich nehme mir vor, 2021 diese Haltung stärker zu leben – ohne auf Kritik zu verzichten. Verzichten werde ich aber, so gut das geht, auf Reply-Guy-Antworten – und bemühe mich, Kritik mit der »ja genau, und…«-Haltung als Ergänzung anzubieten.

Bildungsjournalismus & Blender*innen

Vor Weihnachten habe ich diesen kritischen Tweet abgesetzt, der teilweise als sehr pauschal wahrgenommen wurde. Das ist für mich ein Grund, etwas genauer zu formulieren, was ich damit meine. Zum Schluss zeige ich das auch an einem Beispiel.

Kürzlich habe ich für eine Schülerin die Definition von Journalismus aus dem Handbuch von Löffelholz und Rothenberger rausgeschrieben. Sie lautet:

Journalismus […] beobachtet die Gesellschaft im Rahmen spezieller Organisationen (Medien, Redaktionen), bestimmter Handlungsprogramme (Recherche, Selektion, Darstellungsformen) und journalistischer Rollendifferenzierung. Auf der Basis von Realitäts- bzw. Faktizitätstests werden Themen ausgewählt, bearbeitet und publiziert, die als informativ und relevant gelten […].

Handbuch Journalismustheorien, Wiesbaden 2016, S. 17.

Bildungsjournalismus sollte Bildung beobachten, dazu recherchieren und Themen darstellen, die informativ und relevant sind. Das wäre meine grundsätzliche Erwartung. Damit Journalist*innen abschätzen können, welche Themen informativ und relevant sind, müssen Sie sich auskennen. Sie müssen verstehen, wie Schulen und Unterricht funktionieren, von welchen systemischen Faktoren sie abhängen, theoretische Einordnungen kennen und mit den wesentlichen bildungspolitischen und bildungsrechtlichen Prozessen vertraut sein.

Wenn Sie Akteur*innen befragen und präsentieren, dann sollten es Menschen mit Expertise sein. Das bedeutet für mich:

  1. die Befragten können auf Erfahrungen und Wissen gleichermaßen zurückgreifen
  2. es handelt sich um die Personen, welche sich am besten auskennen bei einem bestimmten Thema (weil sie am meisten dazu wissen oder über den größten Erfahrungsschatz verfügen)
  3. die Menschen geben über die Sache Auskunft und versuchen mit den Medienauftritten nicht, ein Projekt zu verkaufen oder eine eigene Agenda voranzutreiben.

Wenn ich nun im Tweet Blender*innen erwähne, dann meine ich damit Personen, die vorgeben, sich auszukennen, die nicht auf einschlägige Erfahrung zurückgreifen können, die nicht bereit sind, auf andere zu verweisen, die eine Sache genauer beurteilen können – oder die Medienpräsenz als Mittel nutzen, um sachfremde Absichten zu verfolgen.

Stellen Journalist*innen kritische Fragen, dann merken sie recht schnell, ob sie eine Person mit Expertise vor sich haben oder eine Blenderin, einen Blender. Diese weichen kritischen Fragen oft aus, versuchen, durch den Verweis auf mögliche Kooperation oder gute Stimmung Kritik als Hass umzudeuten, sie als unnötig darzustellen.

Zu oft lassen sich Bildungjournalist*innen darauf ein, suchen also entweder nicht nach Fachpersonen oder gehen mit Blender*innen unkritisch um. Das hat systemische Gründe: Wie alle anderen Ressorts gibt es auch im Bereich der Bildung wenige festangestellte Journalist*innen, die sich in Ruhe einlesen und einen Überblick verschaffen können. Oft muss ein Thema schnell aufgearbeitet werden, Lehrkräfte sind zurückhaltend mit öffentlichen Äußerungen, besonders, wenn es um kritische oder heikle Themen geht. Und dann landet man bei den Personen, die sich gern äußern, mit denen man auch schon zusammengearbeitet hat und die unkompliziert antworten, wenn man sie befragt.

Das habe ich auch schon gemacht. Ich war auch schon die falsche Person, die zu einem Thema nichts hätte sagen sollen – und versuche, das nicht mehr zu sein. Im letzten Jahr fand ich im Rückblick enttäuschend, wie wenig journalistische Arbeiten Fragen rund um Hybrid- und Fernunterricht, Lernen unter erschwerten Bedingungen, Bildungsgerechtigkeit und Entwicklungsmöglichkeiten von Schulen differenziert präsentiert haben – und wie oft einfach die Perspektive von gebildeten Eltern, die ihre Meinung über die Schule abgeben, journalistisch im Vordergrund stand.

Fairerweise muss ich erwähnen: Es gibt auch sehr guten Bildungsjournalismus, z.B. in den Bildungsbeilagen der NZZ. In meiner Wahrnehmung nimmt er jedoch ab, aber das ist vielleicht auch der Gell-Mann-Amnesia-Effekt.

* * *

Abschließend ein Beispiel:

Im Handelsblatt hat Anna Herrhausen Verena Pausder als »Vordenkerin des Jahres« präsentiert. (Anna Herrhausen ist Geschäftsführerin der Alfred Herrhausen Gesellschaft, in deren Kuratorium Verena Pausder früher Einsitz hatte.)

Herrhausen schreibt:

Aus einer Auszeit mit Mann und vier Kindern wurde die Website Homeschooling-corona.com und damit Not- und Soforthilfe für Tausende von Eltern und Kindern. Aus der Erkenntnis, dass viele Lehrer und Lehrerinnen keine berufliche E-Mail-Adresse haben, wurde mit #wirfuerschule der größte Bildungshackathon mit mehr als 6000 Teilnehmern und Teilnehmerinnen und mehr als 200 Lösungen für die Schule von morgen (die eigentlich die Schule von heute sein sollte).

Vordenkerin des Jahres 2020

Ähnliche Darstellungen wie in dieser Pausder-Laudatio findet man in vielen bildungsjournalistischen Beiträgen, z.B. hier, hier oder hier. Betont werden die Leistungen – die aber kaum je konkret benannt werden. Welche Art von »Soforthilfe« hat »homeschooling-corona.com« geleistet? Welche der 200 Lösungen aus #wirfuerschule haben was bewirkt?

Ist Pausder die Person, welche digitale Bildung oder Corona-Notfallmassnahmen am besten beurteilen kann? Hat sie Erfahrung im Bildungssystem? Beantwortet sie kritische Fragen? Was ist konkret aus ihren Projekten entstanden, was hat sie gemacht, was sind einfach eingekaufte Leistungen? Welche Agenda verfolgt Verena Pausder?

Diese Fragen müsste man beantworten, bevor beispielsweise das im Tagesspiegel wiedergegeben wird:

Warum wird im Unterricht nicht mal ein Youtube-Video an die Wand geschmissen, das in den sozialen Medien trendet – und überlegt: Ist das die Meinung von jemandem oder sind das Fakten? Und: sind die wahr?

Hier müsste Bildungsjournalismus näher an den Realitäten in den Schulen sein, mehr über Medienpädagogik wissen – und die Darstellung von Pausder zurückweisen. Das ist das Problem: So wird ein oft schon sehr einseitiges Bild von Schule, das gesellschaftlich verbreitet ist, weiter gestützt. Pausder suggeriert, man müsse nur den Willen haben, etwas zu verändern, und schon sei die Bildung eine andere. Wer an Schulen arbeitet, weiß: Schulen sind träge. Da ändert sich so schnell nichts. Und es ändert sich nur etwas, wenn journalistisch Beiträge erscheinen, die ein differenziertes, realistisches Bild von den Problemen und Möglichkeiten zeichnen.

Warum ich Brilliant liebe – und Euclidea und Pythagorea genauso

Zu Brilliant habe ich über Werbung auf Instagram gefunden. Anders als bei Werbung für Kleidung oder Games, wo die Realität oft ganz anders als das in der Werbung Gezeigte aussieht, hat Brilliant meine Erwartungen übertroffen: Vom ersten Test her bin ich auf der Seite hängen geblieben.

Was ist Brilliant? Es ist eine Sammlung von Kursen aus dem Bereich Logik, Mathematik und Informatik. Und es ist eine Sammlung von kleinen täglichen Aufgaben.

Zuerst zu diesen Aufgaben. Sie sind einfach formuliert, schlicht illustriert und führen zu einer Lösungseingabe über ein Multiple-Choice-Format. Die Aufgaben sind für mich lösbar: Manchmal im Kopf, manchmal muss ich mich kurz hinsetzen und ein paar Notizen machen. (Ich habe Mathematik im Nebenfach studiert, aber das ist nun schon … ein paar Jahre her.)

Die Aufgaben sind eine tolle Unterhaltung, wenn man 10 Minuten über eine Aufgabe nachdenken möchte. Toll daran ist, dass im Anschluss die Lösungen aus der Community gezeigt werden. Wer Aufgaben gelöst hat, darf den Lösungsweg zeigen. Bei dieser Aufgabe sieht man ganz unterschiedliche Zugänge: Einige arbeiten mit Formeln, andere mit Excel-Tabellen, mit kleinen Programmen, Visualisierungen.

Die Vielfalt der Zugänge zeigt, wie viele Perspektiven auf diese Aufgaben möglich sind, wie schön oder einfach bestimmte Lösungswege sein können, die dennoch zu denselben Resultaten führen.

Besser kann man angewandte Mathematik und Logik nicht aufbereiten finde ich. Das trifft auch auf die Kurse zu: Die Aufgaben sind manchmal nur ein Check, ob man die wesentlichen Erklärungen verstanden hat; manchmal entwickelt man aber wesentliche Konzepte auch durch einen Trial-und-Error-Zugang zu den Aufgaben.

Ihr Design ist minimalistisch, aber extrem funktional. Ausprobieren kann man praktisch immer in den Aufgaben selbst, man braucht kein Papier, sondern kann direkt Code-Blöcke rumschieben, Zuordnungen vornehmen und sieht so, was funktioniert und was nicht.

Ich habe bisher keinen Zugang zu Brilliant gekauft (und werbe hier auch nicht) – viele Kurse sind kostenlos zugänglich, die täglichen Aufgaben ebenso.

Von Brilliant aus bin ich über die Empfehlung von Jens auf Euclidea und Pythagorea gestoßen. Und auch diese Aufgabensammlungen sind für mich hervorragend: Euclidea habe ich in ein paar Tagen komplett gelöst und war noch einmal ganz neu fasziniert von den Möglichkeiten der Euklidschen Geometrie. Und an Pythagorea bin ich beim Pendeln immer wieder dran: Pythagoras-Probleme für Smartphone-Pausen. Brilliant, Euclidea und Pythagorea sind für mich Beispiele, wie interaktive mathematische Umgebungen und Aufgabensammlungen aussehen sollten: Didaktisch durchdacht, interaktiv und doch mit einfacher, attraktiver Usability.

Vier Grundsatz-Positionen zur Schulcloud

Da immer wieder Diskussionen über die Frage geführt werden, welche Form von Schulcloud Schulen in der Schweiz und in Deutschland brauchen, fasse ich hier mal die Haltungen zu dieser Frage zusammen. Eine breitere Analyse hat Martin Lindner im Routenplaner-Buch vorgelegt (ab S. 217).
Ich versuche, wertungsfrei zu formulieren – sollte mir das nicht gelingen, schätze ich Feedback und werde entsprechende Anpassungen vornehmen.

  1. Schulen brauchen keine Cloud.
    Wer sich bei Schulentwicklungsfragen am vor-digitalen Präsenzunterricht orientiert, findet für die Möglichkeiten einer Schulcloud wenig Verwendung. Schulen können digitale Mittel bewusst beiziehen – ein permanenter und schneller Austausch von Daten erscheint aber nicht als dringlich.
  2. Open-Source-Cloud aus bestehenden Angeboten.
    Mit Moodle und weiteren/anderen Tools lässt sich heute eine Schulcloud betreiben. Vertreter*innen dieser Lösung sehen Moodle als Lösung der relevanten Probleme an, auch wenn der Unterhalt und das Administrieren von Moodle zu einem beträchtlichen Aufwand führen kann.
  3. Kommerzielle Cloud-Angebote.
    Insbesondere Microsoft Teams, aber auch Google Classroom sind Lösungen, die viele Schulen als Cloud-Lösungen einsetzen. Sie sind komfortabel und relativ einfach zu unterhalten, aber besonders aus einer europäischen Perspektive in Bezug auf Datenschutz kompliziert oder problematisch. Wer sich für diese Lösung einsetzt, drängt darauf, die Datenschutzfragen juristisch zu klären und so sicherzustellen, dass diese Software eingesetzt werden kann.
  4. Staatliche Cloud-Entwicklungen.
    Base4Kids in Bern oder Mebis in Bayern sind Eigenentwicklungen, mit denen Bildungsbehörden Schulen direkt mit einer Cloud versorgen. Die entsprechenden Projekte sind komplex und teilweise mit mehr Aufwand/Kosten verbunden, als zunächst erwartet wird – letztlich hat aber der Staat die Hoheit über die Software und kann sie autonom und ausgehend von realen Bedarfen weiterentwickeln und verwalten. Denkbar sind hier auch Rückgriffe auf bereits bestehende Open-Source-Tools, z.B. bei Base4Kids.

Betrachtet man diese Positionen, werden leicht einige Kriterien erkennbar, welche die Diskussion steuern:

  • Umgang mit Daten, Datensicherheit und Datenschutz
  • Kosten
  • Abhängigkeiten bzw. Autonomie
  • Usability
  • Leistungsfähigkeit (Möglichkeiten, z.B. Videokonferenz; Funktionsfähigkeit auch unter hoher Belastung…)
  • Aufwand für Unterhalt, Betrieb und Rechtemanagement
  • Transparenz und Informationsethik

Der Grund, weshalb Diskussionen in Bezug auf diese Themen immer wieder aufflackern, ist aus meiner Sicht recht einfach: Jede Lösung ist ein Kompromiss. Wer sich etwa für Open-Source-Lösungen ausspricht, ist bereit, einen etwas höheren Aufwand und Nachteile bei der Usability und Leistungsfähigkeit in Kauf zu nehmen – schafft dafür maximale Transparenz, hält längerfristig die Kosten tief und bleib unabhängig. Im Gegensatz dazu sind kommerzielle Angebote enorm benutzer*innenfreundlich, einfach einzusetzen und leistungsfähig, führen aber zu einer Abhängigkeit, möglicherweise versteckten (späteren) Kosten und mangelnder Transparenz, auch beim Datenschutz.

Hinzu kommt, dass Software-Projekte oft einfach aussehen, in der Realität aber teuer und komplex sind. Eine leistungsfähige Schulcloud zu programmieren ist kein Kinderspiel, das Bundesländer oder Kantone mal so nebenher auf die Reihe kriegen. Das aber heißt wiederum nicht, dass sie es nicht probieren sollten… 

Bild: Sendi Gibran, Unsplash

Kolumnen in einer Kultur der Digitalität

Ich habe immer viel gelesen. Als Jugendlicher und junger Erwachsener haben mit Zeitgeist-Magazine wie das Tagi-Magi, Tempo und später Kult beeinflusst – mein Wunsch war, für eine solche Publikation einmal eine Kolumne schreiben zu dürfen.

Eine Kolumne erschien mir als Inbegriff journalistische Freiheit – die durch eine entsprechende Rahmenpublikation mit Reichweite und Relevanz gekoppelt würde.

Mittlerweile erscheint mir dieser Wunsch – wie andere aus dieser Zeit – lächerlich. Einerseits, weil ich meine Ideen niemandem aufdrängen muss. Andererseits erscheint mir die Kopplung von Kolumnen mit anderen redaktionellen Inhalten scheint mir ein Relikt aus einer vordigitalen Zeit. Ich lese jeden Sonntag die Kolumne von Peter Schneider in der Sonntagszeitung, tue das aber auf Twitter. Wenn ich ausnahmsweise in einer Zeitung oder Zeitschrift blättere, denke ich bei Kolumnen: Die sollten doch im Netz erscheinen.

Digitale Plattformen und die Kultur der Digitalität haben die Möglichkeiten, wie Kolumnen publiziert, verbreitet und wahrgenommen werden können, erweitert. Wer eine Kolumne haben will, hat eine. Meine Corona-Kolumne bestand darin, Alpaka- und Lama-Bilder auf Twitter zu posten – ohne Kommentar. Gedacht als eine kleine Aufheiterung, eine Ablenkung.

Ich starte auf Twitter, Instagram und Facebook immer wieder Versuche mit Kolumnen (eine TikTok-Idee entsteht dann wahrscheinlich 2021); bin aber Amateur. Drei Beispiele von Profis, die mich immer wieder beeindrucken:

  1. Christane Frohmann hat mit Pre-Raphaelite Girls Explaining ein Kolumnenformat gefunden, aus dem ein Buch, eine aktivistische Plattform und eine Bewegung geworden ist.
  2. Gabriel Yoran hat auf Twitter mit Aussprachehilfen begonnen, kurzen Texten, die damit beginnen, wie jemand etwas ausspricht. Auch daraus ist ein Buch entstanden.
  3. Antonia Camponovo gestaltet auf verschiedenen digitalen Kanälen (hier Instagram) jedes Jahr eine Art Adventskalender: Gezeichnet, gestaltet, getextet. Dieses Jahr geht es um Erinnerungen, die viele von uns teilen; gezeichnete Nostalgie.

Wer die Kultur der Digitalität und die damit verbundenen kreativen Möglichkeiten verstanden hat, gestaltet Kolumnen. Kolumnen heißt letztlich, dass sich bestimmte Muster, Stile und Bezüge ergeben, die sichtbar sind. Kolumnen sind oft befristete Serien, funktionieren nur in einer bestimmten Zeit in einem bestimmten Medium. Und Profis auf Social Media sind möglicherweise nicht journalistisch ausgebildet, sondern verfügen über die nötige Erfahrung mit einem Medium, ein Verständnis für die Rezeption und die Netzwerke – und über Kreativität, etwas Eigenständiges, Neues zu versuchen.

(Das Problem von Social-Media-Kolumnen im Vergleich mit den Zeitgeist-Texten der 90er-Jahre: 💰 Zwar können alle Kolumnen haben, aber die Arbeit, die damit verbunden ist, wird selten fair bezahlt.)

Zum Schluss die Aufforderung: Teilt doch noch 2020 die Kolumnen, die ihr gerne lest – und beginnt dann 2021 mit eurer ganz eigenen…